Introducción

La escuela debe ser un lugar para todos; sin embargo, la realidad de muchos niños, niñas y jóvenes en Colombia es que la educación de calidad se ha convertido en un privilegio de pocos. En medio de contextos de violencia, pobreza, desplazamiento forzado, trabajo infantil, escasez de escuelas en lugares remotos de la geografía nacional, entre otros escenarios, la atención a las necesidades educativas especiales es todo un reto. Por ejemplo, en casos de desplazamiento forzado a causa del conflicto armado, se ha encontrado que solo el 8% de los niños y las niñas accede al nivel de primaria, el 5% al nivel de secundaria y a la educación superior no accede más del 2% de las personas en condición de desplazamiento interno (^{Castiblanco-Castro, 2020}). Así, los docentes se enfrentan a realidades diversas y necesidades intrínsecas dentro de su actividad diaria que los obligan a replantear su rol e implementar acciones pedagógicas para atender integralmente a alumnos diversos.

La formación y preparación del profesorado para atender la diversidad en sus aulas es una necesidad preponderante en el contexto educativo actual. Dentro de toda esta diversidad se encuentran los estudiantes con altas capacidades intelectuales (en adelante ACI). No existe una concepción global y unánime sobre lo que son las ACI (^{García-Barrera et al., 2021}; Kelemen, 2016; ^{Mendioroz et al., 2019}). De hecho, se han utilizado gran cantidad de términos para referirse a personas con esta condición (v. g. superdotado, precoz, genio, talentoso, prodigio, excepcional). Se trata de un concepto heterogéneo que ha sido poco abordado desde la investigación social en Latinoamérica.

De acuerdo con ^{Algaba-Mesa y Fernández-Marcos (2021)} la «alta capacidad es un fenómeno multidimensional que se manifiesta en distintas formas y diferentes niveles de inteligencia» (p. 60). Si bien inicialmente estuvo asociada a un nivel de inteligencia muy superior al promedio (^{Terman, 1916}), se han generado nuevas concepciones con los trabajos de ^{Gagné (1985}, ¹⁹⁹⁹, ²⁰⁰⁵), ^{Gardner (1999)}, ^{Renzulli (1978}, ¹⁹⁸⁶), ^{Silverman (1993}, ¹⁹⁹⁴), ^{Sternberg (1985}, ²⁰²⁰), Sternberg et al. (2021), entre otros. En esa línea, ^{Kingore (2004)} ha descrito a los estudiantes con ACI como personas curiosas, que plantean preguntas imprevistas, que son selectivos en lo que atienden, generan ideas complejas y abstractas, suelen rendir por encima de su grupo, necesitan pocas repeticiones para dominar un tema, disfrutan del autoaprendizaje, anticipan y relacionan las observaciones, son autocríticos y prefieren la compañía de pares intelectuales (^{García-Barrera, & de la Flor, 2016}). Todo ese potencial que presentan las personas con ACI no se debe solo a una inteligencia elevada sino a la interacción de variables personales y contextuales que conducen a la expresión de diferentes perfiles intelectuales (^{García-Barrera et al., 2021}). Estos últimos evolucionan a lo largo del ciclo vital como resultado de la interacción entre capacidades innatas y el apoyo apropiado (^{Sastre-Riba & Fonseca-Pedrero, 2019}; ^{Tourón, 2020}).

En el plano social, las personas con ACI pueden sentirse diferentes e inseguras en sus interacciones sociales y experimentan frustración con el trabajo escolar repetitivo y al que no le encuentran propósito. Son de convicciones firmes en lo que consideran correcto e incorrecto, lo que puede provocar enfados e incapacidad de ver los puntos de vista de los demás y hacer que otros compañeros se alejen. En situaciones sociales pueden experimentar un efecto exagerado de sus sentimientos, lo que les provoca ansiedad. Estas características emocionales pueden ocasionar baja autoestima e incluso fracaso escolar (^{Algaba-Mesa, & Fernández-Marcos, 2021}; ^{Fonseca, 2015}; ^{Robert et al., 2010}).

Colombia se ha acogido a los lineamientos orientadores de la Unesco (1994) y se ha comprometido con la transformación de su sistema educativo para que sea un sistema inclusivo. Si bien desde la Constitución de 1991 se reconoce a la educación como un derecho fundamental para todas las personas, existen normas que orientan la prestación del servicio en todos los niveles educativos bajo el principio de integración como la Ley 30 (^{Congreso de la República de Colombia, 1992}), la Ley 115 (^{Congreso de la República de Colombia, 1994}), el Decreto 2082 (^{Presidencia de la República de Colombia, 1996}), la Resolución 2565 (^{Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2003}), el Decreto 366 (^{Presidencia de la República de Colombia, 2009}), la Ley 1618 (^{Congreso de la República de Colombia, 2013}), el Decreto 1075 (^{Presidencia de la República de Colombia, 2015}) y el Decreto 1421 (^{Presidencia de la República de Colombia, 2017}). Sumado a esto, existen lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables que incluyen a las personas con talentos excepcionales (^{MEN, 2015}; ^{MEN, 2017a}; ^{MEN, 2017b}). La formación del profesorado en la atención a la diversidad es insuficiente, lo que dificulta la identificación y atención a esta población (^{Paba et al., 2008}). De acuerdo con estadísticas del Sistema Integrado de Matrícula en Colombia (Simat) del MEN, en 2020 el número de docentes especializados que atendía a la población con capacidades y talentos excepcionales era de 862 en todo el territorio nacional (^{MEN, 2020}).

De acuerdo con ^{Paba et al. (2008)}, en Colombia, 2 de cada 1000 individuos con ACI son identificados y 1 de cada 1000 recibe atención educativa adecuada. Para entonces, estos autores afirmaban que la identificación y atención de los estudiantes con ACI en Colombia había estado ausente del proceso de formación ofertado en los diversos niveles educativos del país, por lo que esta población no estaba siendo identificada. Si bien no contamos con estudios recientes que den cuenta del progreso de la nación en esta materia, las estadísticas del Simat son un referente para la exploración de la oferta y la atención educativa de estudiantes con ACI. En ese sistema se observa que en el año 2020 se encontraban reportados aproximadamente 18 918 estudiantes con capacidades y talentos excepcionales, lo cual correspondía aproximadamente al 0.19% de la población estudiantil (^{MEN, 2020}). Ese porcentaje es muy bajo al compararlo con las prevalencias reportadas en la literatura existente sobre el tema, en las que se sugiere que entre el 2.5% y el 20% de la población estudiantil cuenta con capacidades y talentos excepcionales (^{MEN, 2015}). Ahora bien, en otros países de Iberoamérica se ha observado una situación similar a la de Colombia (^{Barrera-Algarín et al., 2021}; ^{García-Barrera, & de la Flor, 2016}; ^{López et al., 2019}; ^{Mendioroz et al., 2019}; ^{Torrego et al., 2017}). Por ejemplo, en España, entre el 95 % y el 99 % de los alumnos con altas capacidades no se detectan (^{García-Barrera & de la Flor, 2016}).

El desconocimiento de la naturaleza de la alta capacidad y las características de quienes la poseen, así como la gran variedad de conceptos y modelos sobre la misma, ha dado lugar a la aparición de estereotipos, mitos y falsas creencias sobre la superdotación, los cuales se convierten en obstáculos para la identificación de estos alumnos (^{Barrenetxea Mínguez, & Martínez-Izaguirre, 2020}; ^{García-Barrera et al., 2021}). Las concepciones erróneas sobre las ACI se han asociado principalmente a mitos relacionados con el aspecto académico, la adaptación personal y social, aspectos físicos y personales, así como con la naturaleza de la superdotación y las altas capacidades (^{Pérez et al., 2017}). La persistencia de estos mitos en los contextos educativos actuales se debe combatir desde la formación docente con el fin de facilitar la identificación y atención educativa a esta población.

Los objetivos de este trabajo fueron: 1) describir el grado de conocimiento y la presencia de mitos sobre las ACI en profesores colombianos; 2) explorar el estado actual de la formación de profesores colombianos sobre ACI; y 3) analizar la relación entre la presencia de mitos sobre ACI y variables de interés como el género de los participantes, el tipo de institución educativa a la que pertenecen (pública/privada), el área de acción (rural/urbana), el nivel educativo en el que se imparte docencia y la formación previa de los docentes sobre la atención educativa a esta población. Identificar el grado de conocimiento y la presencia de falsas creencias sobre las altas capacidades por parte de profesores colombianos es un paso necesario para avanzar en el reto de la educación inclusiva en el país.

Desde el marco de antecedentes teóricos y empíricos del estudio (^{Barrenetxea-Mínguez, & Martínez-Izaguirre, 2020}; ^{Barrera-Algarín et al., 2021}; ^{García-Barrera et al., 2021}; ^{Hernández, 2014}; ^{López et al., 2019}; ^{Mendioroz et al., 2019}; ^{Narodowski & Martínez, 2016}; ^{Paba et al., 2008}; ^{Torrego et al., 2017}) se desprenden las siguientes hipótesis:

Método

Resultados

La tabla 1 resume las características generales de la muestra estudiada considerando las variables de interés del estudio.

Tabla 1 Características generales de la muestra estudiada 

Nota. *Tres participantes (0.5% de la muestra) prefirieron no informar sobre su género.

El 60% de la muestra refiere que ha tenido estudiantes con altas capacidades en el aula; sin embargo, solo el 13% de los encuestados manifiesta haber recibido capacitación sobre la atención educativa a estudiantes con ACI (el 10.9% de los profesores de instituciones localizadas en zonas rurales y el 14.5% de los docentes de instituciones localizadas en zonas urbanas).

El porcentaje general de aciertos en el cuestionario administrado es bajo: solo en 9 de las 20 afirmaciones los participantes aciertan con un porcentaje superior al 70% (tabla 2). Las afirmaciones que menos han acertado son los ítems 1, 4, 9, y 13, que corresponden a la naturaleza de la superdotación y lo referente a su rendimiento y sus logros. El 34% de la muestra tuvo un nivel elevado de falsas creencias sobre las ACI; el 48.3% se ubicó en un nivel medio de falsas creencias; y el 17 % mostró un nivel bajo. Todos los participantes respondieron la totalidad de las preguntas.

Tabla 2 Conocimientos del profesorado sobre ACI 

A continuación, se consideran algunos datos sobre creencias de los profesores en relación a estereotipos comunes con los que se identifican a estos estudiantes.

Medidas educativas que se pueden implementar en la atención educativa a estudiantes con ACI

Al indagar sobre las medidas educativas ordinarias, extraordinarias y excepcionales que se pueden implementar en la atención educativa a esta población, se encontró que el 8.2% de los profesores considera que tanto niños y niñas deben ser atendidos/as por profesores superdotados. El 22.3% de los docentes afirma que crear programas especiales para niños y niñas con altas capacidades o trabajar de manera distinta con ellos es un error ya que se les impide que se desarrollen a un ritmo normal, lo que implica que la mayoría de los encuestados están de acuerdo con trabajar de forma diferencial con esta población.

La tabla 3 resume las opiniones de los participantes sobre la adaptación curricular individualizada, la aceleración y el tipo de escuela en la que consideran que los niños y las niñas con ACI pueden recibir una mejor educación.

Tabla 3 Opiniones sobre medidas educativas a implementar en la atención a población con ACI 

Adicionalmente, se analizaron los datos en función de variables de interés mediante la prueba U de Mann-Whitney. No se encontró asociación entre la frecuencia de mitos o falsas creencias y variables como el tipo de institución educativa (pública/privada) [p=.264], su área de acción (rural/urbana) [p=.938] y la formación previa de los docentes en ACI (p=.502). Existen diferencias significativas en función del género de los participantes (p=.033, PSest=0.44); los varones (Me=12) tuvieron una puntuación más elevada que las mujeres (Me=11) en el cuestionario. Sin embargo, el tamaño del efecto de esta diferencia es pequeño. Esta diferencia entre varones y mujeres se podría estudiar con mayor rigurosidad a futuro ampliando el tamaño de la muestra.

Finalmente, se encontraron diferencias significativas en el conocimiento y mitos sobre las ACI en función del nivel educativo en el que se imparte docencia, estimadas mediante la prueba Kruskal-Wallis (p=.011, ε2 = .019). Las diferencias se encontraron entre los profesores de primaria (Me=11) y los profesores multigrado (M=12.5). A pesar de ello, el tamaño del efecto de esta diferencia es pequeño (p=.003, r=0.37).

Discusión

En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) formuló en el año 2006 el programa Educación Inclusiva con Calidad para la formación y actualización de docentes; mediante el Decreto 366 de 2009 encargó a las entidades territoriales certificadas el desarrollo de programas de formación de profesores y de otros agentes educadores para promover la inclusión de los estudiantes con ACI a nivel educativo y social. No obstante, este estudio ha evidenciado que solo el 13 % de los encuestados informan haber recibido capacitación sobre la atención educativa a estos estudiantes (10.9% de los docentes de zonas rurales y 14.5% de los docentes de zonas urbanas). Se acepta de este modo una de las hipótesis de esta investigación en la que se presuponía que un bajo porcentaje de profesores ha recibido formación sobre las ACI, similar a lo que ocurre en otros países iberoamericanos (^{Barrera-Algarín et al., 2021}; ^{García-Barrera, & de la Flor, 2016}; ^{López et al., 2019}; ^{Mendioroz et al., 2019}; ^{Torrego et al., 2017}). En estas condiciones, la detección de estudiantes con ACI es todo un reto para el sistema educativo nacional (^{Barrenetxea-Mínguez, & Martínez-Izaguirre, 2020}; ^{MEN, 2015}).

El grado de conocimiento sobre las ACI por parte del profesorado colombiano que participó en este estudio es bajo, encontrándose un nivel medio-alto de falsas creencias. Ello evidencia que los docentes no cuentan con el conocimiento necesario para comprender, identificar y orientar los procesos educativos que demandan las personas con ACI (^{Barrenetxea-Mínguez, & Martínez-Izaguirre, 2020}; ^{Paba et al., 2008}). Se acepta de este modo la hipótesis de que existe un bajo conocimiento sobre ACI por parte de los docentes que se evidencia en la presencia de mitos. Se observaron falsas creencias relacionadas principalmente con la naturaleza de la superdotación y lo referente a su rendimiento y logros. Estos mitos pueden generar entre los docentes la falsa creencia de que su actuar pedagógico no condiciona el desarrollo y el bienestar de los estudiantes (^{Maia-Pinto & Fleith, 2012}), reforzando la opinión de que los profesores no son confiables para identificar a los estudiantes con ACI en sus aulas, lo cual ha sido objeto de debate durante años (^{Biber et al., 2021}; ^{Gagné, 1994}; ^{Pegnato & Birch, 1959}; ^{Powell, & Siegle, 2000}; ^{Rohrer, 1995}).

Una de las ideas ampliamente aceptadas, pero que en realidad es un mito, es el considerar que un CI elevado (por encima de 130) es el único determinante de la alta capacidad. La realidad es que, si bien el criterio psicométrico y cuantitativo es una forma de estudiar la inteligencia, se debe complementar esta noción con modelos diversos de diagnóstico en los que se consideren el mayor número posible de las variables de la excepcionalidad. Así, las altas capacidades no deben ser consideradas como innatas, estáticas y fijas (como suele entenderse desde el enfoque psicométrico de inteligencia), sino que son susceptibles de desarrollo y de educación (^{García-Barrera et al., 2021}; ^{Pérez et al., 2017}); son moldeables y necesitan ser cultivadas (^{Olszewski-Kubilius et al., 2015}).

Contrario a la creencia ampliamente aceptada de que es muy fácil detectar a los niños y las niñas con ACI, hay que decir que, ya que su tipología es muy heterogénea, no es fácil detectar a estos alumnos; incluso algunos pueden pasar desapercibidos. Es necesario seguir el proceso de detección siempre en colaboración entre la institución educativa y la familia (^{Algaba-Mesa, & Fernández-Marcos, 2021}).

Los docentes encuestados creen que los niños y las niñas con altas capacidades obtienen rendimientos académicos altos y mejores calificaciones en comparación con sus pares, logrando éxito en todas las áreas académicas. En realidad, algunos de ellos se pueden destacar en diversos campos del saber, pero no necesariamente en todos, incluso algunos pueden experimentar fracaso escolar. El desarrollo cognitivo de estos niños se produce de forma más rápida que otros aspectos de su personalidad (^{Peterson, 2009}), lo que puede generar desajustes tanto internos (v. g. desarrollo cognitivo, social y emocional) como externos (v. g. familia, colegio, amigos) que pueden llevar al fracaso escolar (^{Algaba-Mesa, & Fernández-Marcos, 2021}). También se ha encontrado que las ACI pueden co-ocurrir con uno o más trastornos del aprendizaje, lo que produce frustración, problemas de conducta y malestar en el aula de clases (^{Peterson, 2009}).

Si bien las personas con ACI tienen fortalezas (habilidades intelectuales superiores, memoria elevada, mayor velocidad de procesamiento de la información, facilidad para integrar información de mayor nivel de complejidad, etc.), también presentan debilidades, viéndose su éxito condicionado por la manera en que las debilidades sean apoyadas y compensadas. De ahí que la escuela tenga un papel trascendental para el desarrollo y cristalización de todo el potencial en la alta capacidad (^{Barrenetxea-Mínguez, & Martínez- Izaguirre, 2020}; ^{Olszewski-kubilius, & Corwith, 2018}).

Así, contrario a lo que piensa un porcentaje importante de los profesores consultados, los niños y las niñas con ACI sí necesitan ayuda de sus profesores, ya que no cuentan con todos los recursos necesarios para alcanzar sus objetivos por sí mismos. Estos niños pueden tener dificultades para saber estudiar o pueden fracasar en sus estudios por desmotivación, en especial si los objetivos educativos no corresponden con sus capacidades e intereses (McDowell, 1984, como es citado en ^{Algaba-Mesa, & Fernández-Marcos, 2021}; ^{Vreys et al., 2018}). También pueden presentar ansiedad, depresión, ideación suicida, ser víctimas de bullying, tener pobres habilidades de afrontamiento. Por tanto, necesitan ser apoyados, guiados y enseñados igual que los demás e incluso pueden requerir una atención mucho más temprana que sus compañeros (^{Bergold et al., 2020}; ^{Peterson, 2009}). No hacerlo sería un gran error, con consecuencias inmediatas y desastrosas para este grupo de estudiantes (^{Martín & Vargas, 2014}).

Desde el punto de vista de la educación inclusiva, es importante tener en cuenta, como se ha mencionado hasta el momento, que las personas con ACI forman un grupo muy heterogéneo (^{MEN, 2015}). Son personas con diferencias individuales respecto a su desarrollo cognitivo, social, emocional, además de sus logros académicos, al tiempo que provienen de familias, entornos sociales y modelos educativos diversos (^{Algaba-Mesa, & Fernández-Marcos, 2021}). En Colombia, el MEN ha definido un portafolio de modelos educativos flexibles para la atención a las necesidades educativas en diferentes contextos. A pesar de esto, los indicadores de deserción en población con necesidades educativas especiales (incluyendo al alumnado con ACI) es elevado, sobretodo en regiones rurales, debido a la falta de pertinencia para la atención de estas necesidades (30%) y pedagogías inapropiadas (20%) (^{Beltrán-Villamizar et al., 2015}).

En el marco de la intervención educativa para alumnos con ACI, se recurre con frecuencia a las metodologías de aceleración del aprendizaje y adaptaciones curriculares.

Sin embargo, en este estudio se evidencia que un tercio del profesorado está de acuerdo en que, si el alumno tiene un buen progreso, la adaptación curricular no es necesaria. Esta realidad es preocupante y da cuenta del hecho de que los estudiantes con ACI experimentan durante su escolaridad modelos instructivos poco ajustados a sus necesidades educativas, enfrentándose a un currículum no diferenciado, así como a aprendizajes repetitivos y de ritmo lento (^{Barrenetxea-Mínguez, & Martínez-Izaguirre, 2020}) lo que despierta en ellos apatía, aburrimiento e incluso aversión a la escuela (^{Vreys et al., 2018}). La respuesta educativa orientada a este alumnado debe ser personalizada; el currículo debe ajustarse al perfil del alumno y a su contexto socioeducativo para garantizar su inclusión y el pleno desarrollo de su potencial (^{Barrenetxea-Mínguez, & Martínez-Izaguirre, 2020}; ^{Schmitt, & Goebel, 2015}).

En cuanto a la aceleración para estudiantes con ACI, existen falsas creencias en relación al efecto nocivo que provocan las medidas de aceleración que contrastan con la evidencia científica de que los estudiantes acelerados mejoran a nivel académico, en su autoestima, autoconcepto y en su nivel de integración social (Hoogeveen, Van-Hell & Verhoeven, 2012, como son citados en ^{Barrenetxea-Mínguez, & Martínez-Izaguirre, 2020}).

Se esperaba encontrar asociación entre la frecuencia de mitos o falsas creencias y variables como el tipo de institución educativa y su área de acción, considerando la histórica desatención por parte de los gobiernos hacia las escuelas rurales en cuanto a capacitación de sus docentes, ayudas pedagógicas, etc. (^{Beltrán-Villamizar et al., 2015}; ^{Hernández, 2014}), además de una mayor exigencia de formación y capacitación docente en las instituciones educativas privadas por parte de los usuarios de estos servicios (^{Narodowski & Martínez, 2016}) y la dificultad que existe para observar indicadores tradicionales de excepcionalidad en aquellos estudiantes que pertenecen a estratos socioeconómicos bajos en la educación oficial (^{MEN, 2015}). Sin embargo, los resultados no apoyaron esta hipótesis y representan hallazgos relevantes que aportan a la extensa discusión sobre el efecto de las teorías implícitas sobre la excepcionalidad, las cuales podrían estar incidiendo en la comprensión que se tiene de esta, guiando las actitudes y comportamientos de los docentes (^{García-Cepero, & McCoach, 2009}; ^{Furnham & Horne, 2021}; ^{Tao et al., 2021}). Así, uno de los primeros pasos en el reconocimiento de las capacidades o talentos excepcionales de los estudiantes es que los docentes vuelvan conscientes sus creencias para poder contrastarlas con definiciones orientadoras y teorías académicas, así como también con los mitos que con frecuencia se presentan alrededor de las altas capacidades (^{MEN, 2015}).

En este trabajo no se encontró asociación entre la formación de los docentes en la atención a estudiantes con ACI y las falsas creencias sobre la superdotación. No obstante, el número de docentes con formación que participaron en el estudio fue bajo. Son varias las investigaciones que han destacado el efecto que tiene la formación sobre las percepciones del profesorado sobre los estudiantes con ACI y las interacciones que tienen lugar en el aula. A mayor formación del profesorado, mayor capacidad para identificar correctamente las características de los estudiantes con ACI (^{Barrenetxea-Mínguez, & Martínez-Izaguirre, 2020}; ^{García-Barrera et al., 2021}; ^{Rizza & Morrison, 2003}). Szy-manski y Shaff (2013, como son citados en ^{García-Barrera et al., 2021}) afirman que los docentes sin formación suelen «actuar bajo sus propias experiencias y creencias, influyendo sobre las oportunidades que tienen los estudiantes con altas capacidades intelectuales y absteniéndose de identificar sus necesidades particulares» (p. 243). Así, la formación del profesorado es necesaria para lograr una mayor identificación de estos alumnos y mejorar la intervención educativa orientada hacia esta población, garantizando una educación equitativa y su derecho a una educación inclusiva (^{Tirri, 2017}).

Los hallazgos de este estudio ponen de relieve la necesidad de desarrollar en todo el territorio nacional procesos de formación del profesorado que partan de una conceptualización clara sobre lo que es la alta capacidad, las características cognitivas, emocionales y sociales de este alumnado, los procedimientos de identificación y las estrategias de intervención; incluyendo las nuevas formas de apoyo a este colectivo, la adaptación y diferenciación del plan de estudios con base a las diferentes capacidades y las metodologías que han demostrado mejores resultados al ser implementadas en esta población (por ejemplo, metodologías activas; ^{Mendioroz et al., 2019}). Todo esto con el fin de favorecer la práctica educativa real.

Entre las limitaciones de este trabajo hay que mencionar la fiabilidad del cuestionario utilizado, la cual, si bien es aceptable, podría mejorarse y replicar esta investigación con un instrumento con mejores propiedades psicométricas. El tipo de muestreo realizado implica también una limitación; al ser un muestreo no probabilístico, la muestra no es representativa de la población y no es posible llegar a conclusiones generalizadas o categóricas. Adicionalmente, los estadísticos utilizados no permiten que el estudio tenga un alcance explicativo, por lo que los resultados deben considerarse como elementos descriptivos y no concluyentes. Se recomienda que futuras investigaciones incluyan una muestra representativa de la población estudiada y la recolección de datos cualitativos (v. g. grupos focales o entrevistas) que complementen la información que suministran los docentes a través de encuestas enriqueciendo la discusión.