Memoria biocultural: ¿cómo podemos cultivarla en las comunidades de práctica?

La memoria biocultural se refiere a la memoria colectiva (o conciencias históricas comunitarias) que integra experiencias vividas que emergen de la relación entre seres vivos, incluidos los humanos, sus territorios y la biodiversidad que en ellos habita. La memoria biocultural guía e influye sobre el comportamiento de las sociedades en el presente como en el futuro (es decir, construye la «memoria futura de la comunidad»; ^{Nazarea, 2006}; ^{Toledo & Barrera-Bassol, 2008}). El proceso de adquisición de conocimiento o aprendizaje, a través de las generaciones, es un fenómeno social (^{Boder, 1992}; ^{Piaget, 1977}). A través de este proceso, damos y negociamos significados de nuestra experiencia en el mundo. El aprendizaje más significativo para un individuo es el que implica la posibilidad de reconocimiento mutuo y sentirse parte de lo que se conoce como «comunidad de práctica » (^{Wenger, 1998}).

El sentirse parte de una comunidad de práctica es el resultado de los procesos de participación y materialización (figura 1). Por participación nos referimos a un proceso de reciprocidad y actividad colectiva de experimentar el mundo, en sus dimensiones sociales y ecológicas (^{Barthel et al., 2010}). La pertenencia a la comunidad es importante no solo para la adquisición de conocimiento y el aprendizaje de las prácticas locales, sino que se relaciona principalmente con la construcción de la identidad de una persona. Por tanto, la participación en comunidades de práctica da forma a la experiencia de un individuo, así como a las comunidades mismas (^{Boder, 1992}).

Figura 1 Participación y materialización en comunidades de práctica 

Por su parte, la materialización se refiere a los rituales, artefactos, símbolos, convenciones y narrativas que son marcas físicas de contextos socioecológicos más amplios y que tienden a sobrevivir a los procesos de participación que les dieron forma. Aunque la materialización podría provenir de fuera de las comunidades, debe ser apropiada localmente para que tenga sentido. La participación y la materialización constituyen un dualismo o complemento que construye los fundamentos para las comunidades de práctica, su evolución en el tiempo, la identidad de los participantes, así como sus relaciones más allá de la comunidad (figura 1; ^{Wenger, 1998}). La complementariedad entre participación y materialización dentro de las comunidades de práctica es, por lo tanto, el núcleo de la vitalidad de la memoria biocultural y, viceversa, la memoria biocultural, con sus procesos de participación y materialización de larga data, es la base para fortalecer las comunidades de práctica (^{Barthel et al., 2010}).

Metodología transdisciplinaria

Las últimas décadas han visto un crecimiento en la investigación sobre memoria bio-cultural o socioecológica (v. g., ^{Barthel et al., 2010}; ^{Nazarea, 2005}, ²⁰⁰⁶; ^{Nykvist & von Heland, 2014}); sin embargo, aún no existe un conjunto de metodologías participativas que trasciendan los enfoques disciplinarios e interdisciplinarios para establecer iniciativas científicas y educativas destinadas a cultivar la memoria biocultural en las comunidades de práctica. Las crisis socioecológicas actuales exigen metodologías participativas que involucren a investigadores, comunidades locales, partes interesadas, defensores, ciudadanos activos y usuarios del conocimiento (^{Kates et al., 2001}). Estas metodologías son críticamente necesarias porque: primero, las iniciativas de investigación y educación que abordan desafíos socioecológicos complejos, como la extinción de la experiencia biocultural, requieren del aporte constructivo de las comunidades de práctica para asegurar que el conocimiento esencial de todos los actores relevantes relacionados con el desafío sea incorporado. Segundo, la investigación aplicada sobre las alternativas ante los desafíos que enfrentan las comunidades de práctica requiere de la producción de conocimiento más allá del análisis del problema, ya que los objetivos, las normas y las visiones deben proporcionar orientación para las estrategias de intervención. Tercero, las iniciativas de colaboración entre investigadores y comunidades de práctica tienen el potencial de aumentar el empoderamiento, la legitimidad y la rendición de cuentas ante el desafío identificado, así como para la apropiación de las estrategias de intervención educativas (^{Lang et al., 2012}; ^{Wiek, 2007}).

En este contexto, la transdisciplina ofrece una metodología participativa crítica y cohesiva, basada en la diferencia cultural para los procesos de investigación y cocreación de estrategias educativas (^{Bergmann et al., 2012}; ^{Lang et al., 2012}; ^{Vilsmaier et al., 2017}).

La transdisciplina busca la participación de actores fuera de la academia para integrar la pluralidad de saberes, los actuares y las maneras de ser; así como conciliar valores y preferencias, junto con generar apropiación y empoderamiento para retos y oportunidades de solución (^{Lang et al., 2012}).

Este artículo presenta una iniciativa y propone una metodología transdisciplinaria para cultivar la memoria biocultural, basada en los principios de participación y materialización en las comunidades de práctica. Esto se realiza a través del proyecto educativo «Escuchando a los abuelos», desarrollado con escuelas rurales mapuche del sur de los Andes, Chile. En este proyecto, las narrativas tradicionales sobre las aves y los bosques actúan como vínculos intergeneracionales y facilitan los procesos de participación, intercambio con otros, así como también se convierten en artefactos que funcionan como promotores para la comunicación dentro y más allá de las comunidades.

Contexto socioecológico: bosques, gente, aves

La zona andina de la región de La Araucanía, en el sur de Chile, tiene elevaciones entre los 300 y 2850 m sobre el nivel del mar, con un clima templado y una precipitación anual mayor a 2000 mm (figura 2). El paisaje, dominado por bosques templados, comprende un mosaico donde las tierras agrícolas (huertas familiares, quintas y chacras) se mezclan con pastizales, lagos, ríos, monocultivos de árboles exóticos, así como con volcanes y montañas. Los bosques están dominados por robles (Nothofagus obliqua) en altitudes bajas (menos de 500 msnm) y lengas (Nothofagus pumilio) y pewen (Araucaria araucana) en elevaciones hasta los 1500 m sobre el nivel del mar (^{Caviedes & Ibarra, 2017}).

La región de La Araucanía es parte del territorio ancestral mapuche o Wallmapu. Los mapuche son el pueblo originario más numeroso de Chile y han habitado históricamente el río Biobío (37° sur) y la isla de Chiloé (42° sur). Hasta la primera mitad del siglo XIX, este pueblo mantuvo una economía de subsistencia basada en la cacería y recolección, complementada con horticultura y ganadería (^{Torrejón & Cisternas, 2002}; ^{Nahuelpan, 2012}; ^{Pichinao, 2012}; ^{Bengoa, 2014}). En la actualidad, la economía mapuche se ha diversificado, aunque, en zonas rurales de La Araucanía (región con mayor población mapuche), esta aún se basa en la horticultura y ganadería complementada con la recolección de una serie de productos forestales no madereros (^{Bengoa, 2000}; ^{Barreau et al., 2016}). Esta forma de vida habría influenciado el amplio conocimiento del medio ambiente que caracteriza a este pueblo; acervo que ha sido documentado por numerosos autores y expresado en una compleja gama de denominaciones, usos y símbolos que revisten los animales (^{Villagrán et al., 1999}). En la actualidad, las tierras y comunidades mapuche están intercaladas con fundos de propietarios no mapuche, terrenos incluso más grandes que las mismas comunidades. Las comunidades mapuche han visto su acceso a la tierra y tejido social interrumpidos por estos predios entregados, frecuentemente, de forma irregular a personas no mapuche (^{Barreau et al., 2016}). En toda la región, la población está envejeciendo y este proceso parece acelerarse en las zonas rurales a medida que las generaciones más jóvenes migran a las ciudades en busca de educación y empleos formales. Esto ha erosionado la transmisión intergeneracional de la memoria biocultural (^{Barreau et al., 2016}). El idioma local, el mapuzungun, es hablado principalmente por los abuelos, mientras que los miembros más jóvenes de la comunidad hablan en español y en mapuzungun básico.

El proyecto «Escuchando a los abuelos» se desarrolló en conjunto con tres escuelas rurales, correspondientes a tres comunidades mapuche, en las municipalidades de Pucón y Curarrehue (figura 2). Estas escuelas siguen el currículo escolar nacional formal diseñado por el Ministerio de Educación de Chile, pero también intentan responder al contexto culturalmente diverso, recuperar la identidad cultural mapuche y la memoria biocultural de los estudiantes en las comunidades (^{Beltrán-VéLiz & Osses-Bustingorry, 2018}).

Figura 2 Área de estudio en donde se trabajó con tres escuelas de las comunas de Pucón y Curarrehue, Región de La Araucanía, sur de los Andes de Chile 

Esto se desarrolla a través de la presencia de un maestro tradicional mapuche en cada escuela (^{Quintriqueo & Travers, 2010}). Trabajamos con un total de 90 niños/niñas (con edades entre 6 y 12 años) y el equipo pedagógico (maestros, directores, maestros mapuche tradicionales o kimche) de cada escuela. «Escuchando a los abuelos» recurrió a las aves porque ellas han estado históricamente presentes en el simbolismo y materialidad humana de los paisajes locales del pueblo mapuche, desde tiempos inmemoriales (^{Coña & de Moesbach, 2010}; ^{Ibarra et al., 2020}).

Cocreando e implementando una metodología: el ciclo de cinco pasos

«Escuchando a los abuelos» desarrolló una metodología transdisciplinaria para cultivar la memoria biocultural, basada en los procesos de participación y materialización en las comunidades de práctica. Para esto, adaptamos el modelo descrito por ^{Lang et al. (2012)}. De este modo, el proyecto se concibió como una secuencia de tres fases: a) identificación colaborativa del problema y formación del equipo; b) cocreación de actividades educativas transferibles y orientadas a soluciones; c) (re)integración y aplicación del conocimiento producido en actividades educativas. La primera fase consistió en una integración de: 1) hallazgos y resultados de aprendizaje de nuestra propia investigación colaborativa con comunidades locales en el área durante años; 2) una serie de reuniones preliminares con el personal pedagógico de cada una de las tres escuelas, para delinear problemas e identificar a los representantes de la escuela que estarían principalmente involucrados en el proyecto; y 3) reuniones de evaluación semanales, junto con la coordinación y diseño de actividades futuras con el equipo pedagógico a lo largo de la implementación del proyecto.

Estas tres fases funcionaron como una «hoja de ruta» transdisciplinaria para el equipo (es decir, investigadores y personal pedagógico). Sin embargo, mientras comenzamos a desarrollar el proyecto, rápidamente lo concebimos y bosquejamos como un ciclo de cinco pasos (figura 3), que tributarían a las fases b y c de la metodología transdisciplinaria. Los cinco pasos consideraron, desde sus inicios, la participación y la materialización del centro de las actividades educativas.

Figura 3 Metodología de cinco pasos del proyecto «Escuchando a los abuelos» 

Paso 1: talleres de historia natural y cuenta-cuentos sobre aves

Al comienzo de «Escuchando a los abuelos» se hizo evidente que necesitábamos encontrar puntos en común entre los diferentes participantes del proyecto (niños/niñas, equipo pedagógico e investigadores) y nivelar conocimientos sobre las aves. Por lo tanto, decidimos que tanto la historia natural como los cuenta-cuentos eran actividades ideales para romper el hielo y fomentar la participación, la conexión con el territorio y el compromiso con el proyecto y sus objetivos. Los talleres de historia natural, complementados con los cuenta-cuentos (ya sea durante las excursiones o en la escuela), se consideraron esenciales para: primero, vincular el conocimiento científico de las aves y los bosques con las visiones del mundo mapuche; segundo, fomentar conexiones entre los niños, niñas y sus paisajes de manera lúdica; tercero, facilitar diálogos intergeneracionales en torno a la revitalización del patrimonio biológico y cultural; y, cuarto, promover la participación local y la materialización en torno a la memoria biocultural (^{Fernández-Llamazares & Cabeza, 2018}). Los talleres iniciales para las tres escuelas tuvieron lugar en entornos exteriores circundantes, donde todos los participantes se unieron a actividades lúdicas y juegos para aprender sobre los bosques nativos y sus habitantes (humanos y no humanos) y, específicamente, sobre las características generales de las aves. Otros talleres incluyeron: construir nidos para comprender la singularidad y la complejidad de esta actividad crítica para las aves, aprender a utilizar binoculares usando tarjetas de aves a diferentes distancias y pájaros disecados escondidos en el patio de la escuela, salidas de observación de aves al aire libre, viajes de recolección de semillas, entre otras (figura 4A). Los cuenta-cuentos sucedieron a través de obras de títeres en las escuelas, usando narrativas mapuche sobre pájaros y bosques, adaptadas de ^{Montecino e Infante (2015)}. Todos estos talleres no solo funcionaron como una base teórica-experiencial sobre la cual diseñar los siguientes pasos, sino también como un complemento ideal para la investigación realizada por los estudiantes (paso 2, ver más abajo), ya que estas actividades continuaron fortaleciendo el conocimiento de los niños y niñas, junto con el interés por el cuidado de las aves y los bosques locales.

Figura 4 Imágenes del ciclo de cinco pasos del proyecto 

Paso 2: niños y niñas como investigadores activos

Un beneficio fundamental de alentar la participación de los niños y niñas como co-investigadores es la perspectiva interna que aportan a los esfuerzos de investigación y educación (^{Kim et al., 2017}). Los niños y niñas pueden convertirse en activos investigadores, pero primero necesitan ser formados para esta tarea (^{Sullivan et al., 2018}). En este paso, los niños y niñas aprendieron a realizar entrevistas guiadas a través de senderos y entrevistas semi-estructuradas, utilizando una grabadora de voz (^{Bernard, 2005}). Este fue un aprendizaje esencial para que ellos recopilaran narrativas tradicionales sobre aves y bosques de sus abuelos o padres (cuando no tenían abuelo vivo o en la comunidad). En dos sesiones introductorias, los niños y niñas aprendieron a usar una grabadora de voz, a formular preguntas abiertas y a participar en una entrevista realizando una actividad de juego de roles de dos pájaros que se entrevistan entre sí. Se preparó un breve bosquejo que mostraba cómo sería una entrevista, incluida una fase formal en la que debían programar la reunión, encontrar un lugar cotidiano, tranquilo y pacífico para entrevistar y obtener el consentimiento para usar la grabadora de voz. Se dieron pistas sobre cómo comenzar y estimular una conversación. En las siguientes semanas, se les pidió salir a caminar al aire libre con uno de sus abuelos y pedirles que les contaran cualquier historia que conocieran, idealmente una narrativa tradicional, de cualquier pájaro o sobre el bosque local (figura 4B). Los niños y niñas tuvieron que grabar la historia en audio, tomar apuntes o hacer dibujos en sus cuadernos de campo. En total, los niños y niñas recolectaron cuarenta narrativas que luego fueron sistematizadas por los equipos pedagógicos y el equipo de investigación.

Paso 3: de la investigación al arte

El arte en la educación científica generalmente se ha visto como algo subjetivo y emocional, en contraste con la ciencia, la cual se considera un esfuerzo objetivo y cognitivo (^{Jakobson & Wickman, 2008}). Sin embargo, varios autores han enfatizado el hecho de que el arte tiene una gran similitud con la ciencia, lo que significa que las emociones no solo están arraigadas en el arte, sino también en la ciencia, siendo aspectos importantes de considerar al intencionar un aprendizaje (^{Jakobson & Wickman, 2008}; ^{Wickman, 2006}). Por tanto, en este paso se alentó a los niños y niñas a transformar sus narrativas en obras de arte en dos casos diferentes. Primero, tuvieron talleres de arte en los que, en pequeños grupos, eligieron un pájaro (u otro componente del bosque) presente en alguna de las narrativas recopiladas. El ave fue estudiada y observada para ser representada visualmente, usando elementos naturales (ramitas, semillas, hojas, plumas, etcétera) u otros materiales reciclados. Las aves, creadas con cartón, materiales naturales y pintura, luego fueron exhibidas en la escuela, pero también se copiaron e imprimieron en diferentes tamaños para su uso en la siguiente actividad artística (figura 4C).

En los siguientes talleres, los niños y niñas tuvieron que repensar sus narrativas para transformarlas en memes positivos (del griego mimēma, «lo que se imita»). Los memes son imágenes, típicamente de naturaleza humorística, que se copian y pasan de un individuo a otro por imitación u otros medios (^{Dawkins, 2016}). Como este proceso requirió un ejercicio de abstracción, desde la narrativa hasta un trabajo visual conceptual, el apoyo del equipo pedagógico fue crucial. Una vez que los diferentes grupos de trabajo definieron los memes, los niños y niñas tuvieron que convertirlos en obras de arte en soportes cuadrados de madera (50 x 50 cm), que imitaban el aspecto de un meme real de una red social de internet, que luego se mostraría en una exposición (paso 5, ver abajo). Los estudiantes usaron papeles de colores, marcadores, impresiones de los pájaros que crearon en el primer taller, los textos del meme impresos y revistas antiguas con el objeto de crear los memes para la exposición, a través de la técnica del collage (figura 5).

Nota. A). Chucao (Scelorchilus rubecula): «Por arriba verde, por abajo amarillo». Zorzal (Turdus falcklandii): «Depende del punto de vista». B). Choroy (Enicognathus leptorhynchus): «Nunca serás futbolista, zorzal ingenuo ». Zorzal (Turdus falcklandii): «¡Con la pelota de digüeñe,¹ lograré ser futbolista!» C). Cóndor andino (Vultur gryphus): «No seas cobardín, se valentín». D). Carpintero gigante (Campephilus magellanicus): «No me comes porque… el gusano se mueve así, se mueve así (canción ranchera típica)». E). Chuncho (Glaucidium nana): «Yo no tengo la culpa, esa señora me embrujó». F). Tué Tué (ave mitológica local): «¿Quién es? Tué Tué. ¿Quién? El Tué Tué. ¿Cómo? El Tué Tué. ¿Cuándo? ¡Oye! ¿Te burlas de mí?».

Figura 5 Seis memes sobre aves inspirados en las narrativas de los mayores 

En el proyecto los memes se convirtieron en artefactos ideales para los diálogos intergeneracionales y, por lo tanto, en un elemento de materialización en el que las narrativas tradicionales y los procesos de participación en la investigación se materializaron en una pieza contemporánea y familiar para las nuevas generaciones.

Paso 4: los Diálogos de la memoria

Como un medio para integrar la participación y la materialización, co-organizamos tres eventos llamados «Diálogos de la memoria» dentro de cada comunidad, a los que se le sumó un evento más grande con todas las escuelas y comunidades juntas («El gran diálogo de la memoria»; figura 4D). Estas reuniones siguieron el formato de un nütram (término mapuche para conversaciones que intercambien historias, pensamientos y declaraciones políticas de manera pacífica) sobre las aves, los bosques y el territorio. También incluyeron diferentes actuaciones artísticas y musicales dirigidas por padres, maestros, investigadores y estudiantes, además de la presentación de los memes y sus narrativas asociadas. Los diálogos, que siempre incluyeron mizawun (término mapuche para compartir alimentos), generalmente terminaron como reflexiones más amplias, dirigidas por lonkos (autoridades tradicionales mapuche), sobre la soberanía territorial, el cuidado del medio ambiente, la necesidad de fortalecer los vínculos comunitarios, la revitalización del idioma mapuzungun, la protección de las semillas tradicionales, etcétera.

Existen dos componentes principales de la memoria biocultural: uno interno y otro externo (^{Nazarea, 2006}). En términos culturales, la memoria viva son las fuentes internas en las que se puede basar la reconstrucción, como los abuelos locales, los maestros tradicionales (kimche), las autoridades de la comunidad (lonkos), entre otros. Pero igual de importantes pueden ser las fuentes externas de memoria, representadas en los repositorios fuera de las comunidades participantes. Para los Diálogos de la memoria, se invitó a las autoridades mapuche y a personas de otras comunidades a participar en las conversaciones o actuaciones artísticas. Por ejemplo, Lorenzo Aillapán, considerado el «hombre pájaro mapuche» o Üñümche (üñüm=pájaro, che=ser humano), que tiene la capacidad de comunicarse con las aves, fue invitado y participó activamente en «El gran diálogo de la memoria». Lorenzo compartió sus narrativas, mensajes de pájaros y recuerdos del bosque, y actuó como el personaje principal de la connotada obra de teatro «Ningún pájaro canta por cantar»², que se presentó en este evento. Por lo tanto, los eventos de Diálogos de 2la memoria funcionaron como una reunión emergente de niños, niñas, abuelos, abuelas y comunidades en la que las fuentes internas y externas interactuaron para cultivar la memoria biocultural local. Esto ocurrió mediante la participación activa y los procesos de materialización, a través del intercambio de objetos, narrativas y memes, junto con el desarrollo de conversaciones emotivas y políticamente cargadas, que estimularon el recuerdo sensorial y el compromiso afectivo.

Paso 5: comunicación más allá de la comunidad

Los Diálogos de la memoria integraron fuentes de memoria internas y externas en un solo lugar, pero los estudiantes, el personal pedagógico y los investigadores sintieron la necesidad de compartir sus experiencias y creaciones más allá de sus propias comunidades. Como tal, «Escuchando a los abuelos» se presentó en exposiciones itinerantes, en formato audiovisual, en cuatro entornos públicos diferentes (centros culturales y espacio universitario; figura 4E). La exposición, montada en paneles de madera con contornos que representan al pewen (Araucaria araucana), comprendió los cuarenta memes creados por los estudiantes (figura 5), una grabación con la historia del meme narrado por un abuelo (conectado a auriculares en cada panel) y la redacción completa de la narrativa del meme (figura 4E).

Cada exposición duró dos semanas en cada escenario público y contó con más de mil visitantes en total. Además, una delegación de estudiantes y la profesora de una de las escuelas presentaron el proyecto en el 16º Congreso Regional de Ciencia y Tecnología Escolar, en el que más de trescientos estudiantes de diferentes lugares de la región de La Araucanía presentaron sus proyectos en la capital regional, en la ciudad de Temuco. «Escuchando a los abuelos» fue muy halagado tanto por los espectadores como por los evaluadores externos y recibió el premio Proyección Futura. Este reconocimiento fue muy emotivo para el equipo del proyecto, ya que se consideró como una señal de que con el trabajo realizado no solo estábamos celebrando el pasado, sino que también se estaba cultivando la memoria futura de la comunidad.

Después de esto, implementamos celebraciones finales junto con evaluaciones de cada paso y del proyecto en su conjunto (es decir, reflexión de la transdisciplina; ^{Spangenberg, 2011}). Estos momentos se llevaron a cabo para soñar y visualizar iniciativas futuras que podrían implementarse en las escuelas utilizando los cinco pasos como un ciclo iterativo y recursivo para cultivar otros componentes de la memoria biocultural local (por ejemplo, sistemas alimentarios y de salud, agrobiodiversidad y agricultura familiar, alimentos comestibles silvestres, montañas y volcanes, humedales y ríos, mamíferos, etcétera). Además, Jesús Sánchez, un cineasta local, creó un video documental de «Escuchando a los abuelos»³ y la revista Ladera Sur publicó un reportaje titulado «Me lo contaron mis abuelos: cómo las aves y bosques unen a generaciones para recuperar la memoria en Wallmapu»⁴, el cual sintetiza gráficamente los componentes centrales del proyecto, incluyendo la metodología de cinco pasos.

Mirando hacia adelante: memorias futuras en el sur de los Andes y más allá

Con «Escuchando a los abuelos» hemos mostrado que el conocimiento local y la memoria biocultural (representadas en las narrativas de los abuelos) son cruciales para cuidar la biodiversidad (representada en las aves), porque ambas funcionan como repositorios de alternativas para que la diversidad biológica y cultural florezca (^{Nazarea, 2006}). Nuestro proyecto revela el valor de las aproximaciones transdisciplinarias para permitir que los niños y niñas participen en sus paisajes junto a las aves y su cultura, entre ellos y con la comunidad en general. Esto se logró mediante procesos de participación caracterizados por la acción, la conexión y el reconocimiento mutuo en actividades diseñadas, como talleres de historia natural y cuenta-cuentos sobre aves, investigación participativa dirigida por estudiantes y los Diálogos de la memoria. En palabras de una de las fuentes externas de memoria clave de nuestro proyecto, el Üñümche don Lorenzo Aillapán: «Los niños tuvieron la oportunidad de conocer cada árbol y cada ave... La invitación de este encuentro [«El gran diálogo de la memoria»], de la obra de teatro y de ustedes nos enorgullecen... Es el renacimiento de la sabiduría no solo de los mapuche, sino también de los hermanos y hermanas no mapuche».

En las comunidades de práctica la participación se complementa con la materialización, porque la primera siempre involucra artefactos, instituciones, objetos y conceptos que le permiten proceder (^{Wenger, 1998}). Los talleres artísticos y la creación de memes a partir de las narrativas recopiladas fueron, entre otros, expresiones clave de los procesos de materialización en las comunidades educativas. En palabras de ^{Nora (1997)}: «Si podemos vivir en la memoria, no tendríamos que consagrar sitios de memoria en su nombre».

La materialización son abstracciones consideradas «cosas» que funcionan como caminos expeditos para la comunicación (^{Barthel et al., 2010}). En nuestro proyecto los niños y niñas participaron en un complejo ejercicio de abstracción, lleno de alegría, imaginación y color para dar significado a sus narrativas recopiladas en un «artefacto» contemporáneo (meme), para luego comunicarlo ampliamente dentro y más allá de sus comunidades. Los Diálogos de la memoria también fueron encuentros clave en los que la retención y transmisión de la memoria biocultural probablemente se han facilitado a través de procesos de materialización. Tanto la retención como la transmisión de la memoria bio-cultural limitan y permiten la participación y, por tanto, la materialización proporciona claves sociales para las relaciones entre los humanos y la biodiversidad (^{Berkes & Folke, 2002b}; ^{Nazarea, 2006}). En consecuencia, la participación y la materialización fueron cruciales para mejorar las experiencias con un sentido de identidad y pertenencia a las comunidades de práctica relacionadas con las aves y el bosque en el territorio ancestral mapuche. De esta forma, se ha ido cultivando la memoria biocultural futura de las comunidades, lo cual se grafica nítidamente en las palabras de uno de los niños que participó en la experiencia: «Mi apellido es Manquilef y significa ‘cóndor rápido’ (…). Yo venía bajando con mi hermano y escuché un ruido y era el carpintero (…). Es importante cuidar el bosque, cuidar los animales, el agua y los árboles».

Aunque el ciclo de cinco pasos podría verse como un proceso bastante lineal, sugerimos que los pasos individuales y la secuencia general deban implementarse en un ciclo iterativo o recursivo, enfatizando la importancia de la reflexión en la transdisciplina (^{Spangenberg, 2011}). Para esto, en nuestro caso, evaluamos las actividades educativas en forma periódica (semanalmente) y también después de la finalización del proyecto, para examinar el impacto, describir las actividades implementadas y discutir lecciones aprendidas para potenciales proyectos a futuro en las escuelas. Por lo tanto, la metodología propuesta de «Escuchando a los abuelos» debe implementarse en otros contextos y monitorearse con el tiempo para determinar qué tan útil es para enfrentar el proceso en curso de la extinción de la experiencia biocultural. Para enfrentar este proceso, necesitamos pensar hacia adelante y crear enfoques genuinos y colaborativos para cultivar las memorias futuras en un mundo que cambia rápidamente. Para esto, las generaciones mayores y más jóvenes deben vincular y renegociar el significado de su territorio y sus elementos a través del tiempo.

En «Escuchando a los abuelos» prestamos especial atención a las narrativas tradicionales, las cuales son dispositivos transformadores para pensar y hacer, así como brindan una educación de la atención (^{Ingold, 2013}). Las narrativas tradicionales surgen de la combinación de cuentos, narradores e intérpretes (^{Benavides & Ibarra, 2021}; ^{Herman, 2003}). En nuestro proyecto, los abuelos y sus narrativas sobre las aves y los bosques han sido honrados y parte de su conocimiento se ha transmitido a las generaciones más jóvenes de manera significativa, cultivando así la memoria biocultural de los niños y niñas. Como una maestra reflexionó:

Los estudiantes han echado raíces para releer lo que han visto y comprender a las aves, tal como las hemos estudiado (…), pero también han fortalecido su propia identidad, porque tuvimos encuentros ancestrales (…). Aprendí mucho (…). Los estudiantes han incorporado nuevas metodologías, por lo que esta ha sido una red y espero que florezca y que este mensaje llegue a otros lugares dentro del corazón de cada niño, porque allí es donde se bordará en el tiempo.

Creemos que, a pesar de que cada contexto requiere su propia reinterpretación y adaptación, la metodología transdisciplinaria del proyecto tiene el potencial de promover la recuperación de la experiencia y seguir cultivando la memoria biocultural a través de formas significativas en Wallmapu, América Latina y más allá.