Argumentación dialógica: una perspectiva integral

La teoría de la argumentación ha sido enriquecida y desarrollada a lo largo de varias disciplinas y épocas históricas, a partir de diversas preguntas de investigación (^{Castellaro & Peralta, 2020}; ^{Leitão, 2000}). Uno de los aportes más relevantes a los estudios modernos de la argumentación ha sido la perspectiva de la filosofía del lenguaje de Wittgenstein, según la cual el lenguaje no referencia al significado de manera objetiva y neutra, sino que se asocia con el uso y la práctica particulares de los hablantes (^{Carrasco-Campos, 2014}). De este modo, existen diversos juegos de lenguaje, es decir, múltiples funciones y posibilidades discursivas, que implican diferentes representaciones del mundo (^{Villaplana, 2013}).

La teoría del segundo Wittgenstein tuvo un impacto directo en la teoría moderna de la argumentación, que rechazó el modelo geométrico o lógico de la argumentación, que sostenía que la aceptabilidad del argumento se basaba en su demostración lógica. En cambio, se desarrollaron las concepciones antropológicas, que hace hincapié en la persuasión como criterio de razonabilidad del argumento, y crítica, que sostiene que es la resolución de una diferencia de opinión lo que hace aceptable a una argumentación (^{Toulmin, 2003}; ^{van Eemeren & Grootendorst, 2009}).

Las dos últimas perspectivas destacan el carácter situado del discurso argumentativo. La primera lo hace porque las estrategias para persuadir están altamente influenciadas por las circunstancias en las que se encuentran. La segunda, por su parte, subraya que el contexto y el problema a resolver mediante la argumentación imponen ciertas reglas bajo las cuales esta última debe tener lugar. En un primer sentido, ^{Perelman y Olbrechts- Tyteca (1989)} consideran la argumentación como una actividad humana fundamental que involucra las condiciones psíquicas y los valores de una determinada comunidad, donde un argumento puede ser más o menos persuasivo. ^{Alexy (1989)} coincide con esta perspectiva y afirma que la persuasión debe entenderse necesariamente dentro de una determinada representación del mundo.

Por otro lado, la teoría pragma-dialéctica es el enfoque más destacado de la concepción crítica de la razonabilidad argumentativa. Según esta perspectiva, la argumentación es un acto de habla complejo y una forma de acción verbal que consiste en una constelación de enunciados diseñados para justificar o refutar una opinión expresada. La misma se lleva a cabo dentro de una discusión reglada con el objetivo de convencer a un juez racional acerca de la aceptabilidad o inaceptabilidad de dicha opinión (^{van Eemeren & Grootendorst, 2010}).

Este trabajo toma los aportes de las concepciones antropocéntricas y críticas de la razonabilidad argumentativa. Considera a la argumentación como una manera racional de enfrentar un conflicto, que requiere la elaboración de un discurso para definir un punto de vista y justificarlo, a la vez de suponer un examen de cada punto de vista involucrado a la luz de las y los otros. Esto compromete a las y los hablantes en un proceso social con un contexto y finalidad determinados (^{Castellaro & Peralta, 2020}; ^{Leitão, 2000}). La misma puede desarrollarse a partir de una controversia, o a partir de la búsqueda de llegar a un acuerdo o de lograr entendimiento; sean varios hablantes las y los participantes de la situación o uno/una, en un diálogo interno (^{Larrain, 2017}).

En este sentido, se entiende que toda forma de la argumentación es dialógica, en tanto siempre supone una alteridad a la que hay que convencer (^{van Eemeren & Grootendorst, 2011}) o ante la cual hay que justificar el propio discurso (^{Micheli, 2012}). Es así que la argumentación conforma un juego dialógico de expresión y negociación del significado de los argumentos expresados (^{Baker, 2015}), en el que el valor de cada argumento está dado por su contribución al diálogo, apoyando o cuestionando los puntos de vista involucrados (^{Kuhn et al., 2016}).

Con relación a lo anterior, se ha establecido una distinción entre los diálogos que buscan fines deliberativos y aquellos que buscan fines persuasivos. Los diálogos deliberativos tienen como objetivo reconciliar posturas diversas respecto a un tema controvertido y llegar a una solución acordada, razonada e integrada (^{Casado-Ledesma et al., 2021}).

Estas discusiones fomentan un marco de trabajo colaborativo y se asocian con mejores resultados de aprendizaje (^{Felton et al., 2022}).

Además de su naturaleza dialógica, se adjudica a la argumentación un valor epistémico de construcción de conocimientos. Según ^{Leitão (2000)}, la unidad básica de análisis de la construcción del conocimiento y cambio de creencias en la argumentación es: argumento, contraargumento y respuesta. El primero de estos componentes refiere a las razones con las cuales se apoya a la tesis sostenida (^{Baker, 2009}). El segundo componente, el contraargumento, se presenta de dos formas: como ataque a las tesis o argumentos previamente expresados por el interlocutor o como réplica al ataque del otro, lo cual conlleva una revisión epistémica previa de las propias perspectivas. Por último, la respuesta reflejaría, según la autora, la integración de las perspectivas en una nueva respuesta, el abandono de la postura inicial, un acuerdo parcial o un rechazo total de los contraargumentos opuestos.

Es por ello que la argumentación es el tipo discursivo ideal para la resolución del conflicto sociocognitivo y la construcción del conocimiento (^{Pérez-Echeverría et al., 2016}). Por un lado, la expresión de puntos de vista razonados y la evaluación de aquellos del interlocutor/a en una negociación intersubjetiva de significados (^{Castellaro & Peralta, 2020}) permite a los sujetos integrar las contribuciones dialógicas de los demás con sus propias contribuciones y así alcanzar una comprensión más profunda del tema o concepto (^{Baker, 2009}); a la vez de reorganizar los conocimientos específicos con los que contaban y profundizar su discurso y apertura a otras perspectivas (^{Peralta, 2012}).

Por otro lado, de acuerdo a ^{Leitão (2012)}, el discurso argumentativo constituye un proceso de reflexión sobre diferentes niveles de cognición: el conocimiento y significados sobre el mundo, que se vislumbra en la demanda discursiva de expresar su tesis y justificaciones; y la reflexión sobre esos mismos conocimientos y significados, producto del encuentro con el contraargumento del alter. Recordando que el descentramiento cognitivo durante una situación de conflicto sociocognitivo permite a las y los sujetos reconocer que existen puntos de vista diferentes al propio y elaborar las diferentes perspectivas para examinarlos (^{Castellaro & Peralta, 2020}), se considera que la argumentación conlleva dicho descentramiento y posterior integración de perspectivas (^{MullerMirza et al., 2009}). A partir de los movimientos discursivos que constituyen a la argumentación dialógica, es que la misma promueve el desarrollo del pensamiento reflexivo (^{Leitão, 2000}).

Una serie de estudios han abordado el proceso de cambio de opinión y construcción de conocimiento utilizando como unidad básica el modelo argumento-contraargumento-respuesta propuesto por ^{Leitão (2000)} (^{Cano et al., 2019}; ^{Larrain et al., 2020}; ^{Paba et al., 2022}). En líneas generales, se observa en los estudiantes una mayor producción de argumentos que de contraargumentos y respuestas, así como dificultades en los estudiantes universitarios para relacionar estos elementos. En los diálogos analizados por ^{Cano et al. (2019)} se observó un encadenamiento de argumentos aislados basados en un único punto de vista, así como una tendencia a la repetición y sobrevaloración de ejemplos. Estos resultados tienen sentido en tanto la capacidad de producir contraargumentos y respuestas a estos, evidencia un alto nivel de competencia argumentativa y trabajo cognitivo. Según ^{Larrain et al. (2020)}, la producción de contraargumentación es fundamental para la interiorización de una estructura dialógica, ya que involucra la exploración de diferentes perspectivas a través de la argumentación dialógica y puede facilitar el pensamiento crítico, la metacognición y la construcción del conocimiento.

Como se estableció anteriormente, se parte de una perspectiva socioconstructivista, que sostiene que toda argumentación es, por naturaleza, dialógica, ya que presupone la existencia de una audiencia, de un oyente u oponente (^{Leitao, 2000}). No obstante, dicha audiencia puede no estar presente, estarlo en tanto audiencia que no interviene o como interlocutores que emiten sus opiniones, argumentos y contraargumentos. En este sentido, ^{Asterhan y Schwarz (2007)} diferencian entre argumentación monológica y dialógica, mientras que ^{Kuhn et al. (2016)} distinguen la argumentación individual en tanto producto y la argumentación dialógica en tanto proceso.

En este trabajo, se propone una revisión semántica al respecto. En tal sentido, se reserva el término dialógica para referir a la argumentación en su sentido conceptual más profundo (socioconstructivista). Sin embargo, ésta ha sido estudiada en contextos o tareas realizadas por una única persona o entre varias (al menos, dos). Por lo tanto, a los fines de establecer una diferenciación clara entre ambos dominios y evitar confusiones respecto al significado conceptual profundo del término, se habla de argumentación individual o colaborativa para referir a los contextos o tareas en los cuales se estudió a la argumentación dialógica: de trabajo en solitario o entre pares, respectivamente.

La argumentación colaborativa involucra siempre a dos o más participantes con diferentes puntos de vista, que buscan negociar, persuadir o indagar acerca de alguna temática (^{González-Lamas et al., 2016}). La presencia de un interlocutor/a que desafía la propia perspectiva estimula en cada persona la participación y evaluación de los puntos de vista involucrados, tal como se señala en las situaciones de conflicto sociocognitivo desde la perspectiva socioconstructivista (^{Castellaro & Peralta, 2020}). La existencia de una alteridad, tan explícita y personificada en situaciones interaccionales, es el puntapié inicial para que puedan acontecer el descentramiento cognitivo y las posteriores adquisiciones cognitivas de los sujetos.

Sin embargo, en la argumentación individual la y el hablante deben, en solitario, comprometerse en la producción de un discurso, elaborar su punto de vista y argumentos y adelantarse a posibles objeciones. Esto resulta una tarea sumamente demandante a nivel cognitivo (^{Asterhan & Schwarz, 2007}), ya que tanto el interlocutor/a como su punto de vista deben ser imaginados por la y el hablante (^{Leitão, 2000}). En este caso, quien argumenta, no sólo debe pensar en su propia tesis y justificaciones, sino representarse una alteridad que se opone a sus argumentos, y presentar contraargumentos, integrándolos en una producción polifónica elaborada en solitario (^{Tuzinkievicz et al., 2018}).

En otras palabras, la diferencia entre ambos tipos de argumentación radica en su nivel de carga cognitiva: la presencia de un interlocutor/a en un diálogo intersubjetivo o colaborativo reduce la carga cognitiva presente en el diálogo intrasubjetivo o individual. Esto se debe a que dicho/a interlocutor/a presenta sus propias ideas y cuestiona las de las y los otros, personificando una alternativa diferente que impone evaluar la validez de ambas (^{Asterhan & Schwarz, 2007}; ^{Baker, 2003}).

A pesar de que la presencia de un interlocutor en un diálogo intersubjetivo puede reducir la carga cognitiva en comparación con el diálogo intrasubjetivo, es importante tener en cuenta que la forma en que el interlocutor se comunica también puede impactar en la calidad de la argumentación de los estudiantes. De hecho, según el estudio de ^{Soysal (2023)}, cuando el interlocutor (docente, en este caso) presenta evaluaciones y explicaciones demasiado directas, esto puede tener un efecto negativo en la calidad de la argumentación de los estudiantes. Por el contrario, se observó que los estudiantes demostraron un nivel más alto de argumentación cuando el profesor utilizó preguntas cognitivamente exigentes, que permitían el uso de habilidades cognitivas complejas, como analizar, evaluar, sintetizar, comparar y contrastar información de manera efectiva.

En conclusión, más allá de que la audiencia esté presente y facilite la dimensión dialógica de la argumentación, o no lo esté y la persona deba anticiparlo por sí misma, la argumentación es siempre una actividad dialógica en el sentido teórico más profundo. La diferenciación -más bien superficial- entre indagar a la argumentación en un contexto individual o colaborativo, será nuestro criterio de ordenamiento para aportar un panorama general de los avances del grupo PSA en el estudio de los procesos argumentativos en jóvenes universitarios.

Diseño general de los estudios: materiales, método y participantes

A lo largo de estos años, los estudios del grupo PSA se han caracterizado por implementar diseños cuasi-experimentales (^{León & Montero, 2003}), en general con pre-test y post-test. Estos pre-test, siempre individuales, tienen como objetivo identificar el punto de vista inicial de la persona, ya sea para detectar casos en los que esta presente un gran conocimiento sobre la temática (y de esta manera no incluirlos en el estudio), o para detectar puntos de vista iniciales y posteriormente conformar unidades colectivas (por ejemplo, díadas) con heterogeneidad entre las perspectivas de las y los individuos.

La sesión experimental propiamente dicha puede consistir en:

Durante la interacción colaborativa, es decir la situación experimental propiamente dicha, un rasgo metodológico que distingue nuestros estudios es la consigna, caracterizada fundamentalmente por la búsqueda de consenso. Las díadas y tríadas deben resolver una tarea en la que, por lo general, tienen que escribir una respuesta en común a la que arriban producto de un consenso.

Las tareas utilizadas en los estudios son de tres tipos: tareas sociocientíficas, tareas de opinión y tareas académicas. Las tareas sociocientíficas son problemas a resolver cuyo tema son cuestiones controversiales relacionadas a la tecnología y la ciencia, ampliamente utilizados para promover la argumentación, debido a que presentan una multiplicidad de perspectivas para su resolución (por ejemplo, la apertura o cierre de una central nuclear) (^{Carrión & Castro, 2012}). Las tareas de opinión consisten en situaciones dilemáticas, vinculadas a la vida cotidiana, que genera diversidad de perspectivas en cuanto a su resolución (por ejemplo, una situación dilemática donde una persona tiene que decidir si perdonar o no una infidelidad). La tarea académica, se refiere a actividades cuyo contenido se centran en el área específica de estudio de las y los participantes. Estudiamos esta diferencia entre tipo de tareas dado que puede influir en la competencia argumentativa de las y los estudiantes en tanto promueve la motivación e involucra conocimientos específicos (por ejemplo, los test psicológicos) (^{Muller-Mirza, 2017}).

Todas las interacciones son audiograbadas, dado que nos interesa analizar tanto el discurso que se plantea durante la interacción como la producción grupal o individual. Luego un post-test -por lo general individual- para evaluar el efecto de la interacción o trabajo individual en la argumentación.

Finalmente, es importante aclarar que la mayor parte de estos estudios son realizados con estudiantes universitarios, principalmente con estudiantes de primer año en carreras de ciencias sociales (edad promedio 18 años) dado que se entiende que la argumentación es una problemática central en esta etapa de la educación, además de ser una habilidad requerida a dichos estudiantes.

Resultados de estudios sobre argumentación individual

Para evaluar el impacto de la trayectoria estudiantil y su influencia en la competencia argumental del mismo, en ^{Tuzinkievicz et al. (2018)}, se comparó el desempeño argumental escrito de las y los estudiantes de una carrera de Psicología de Argentina, a partir de una tarea sociocientífica cuya consigna consistió en que el/la estudiante debía posicionarse a favor o en contra del cierre de una planta nuclear y utilizar los argumentos dados por el escrito y los suyos propios, para sustentar su decisión. Mediante un análisis factorial con una metodología de clusters se encontró que las y los estudiantes avanzados se relacionan con la producción de argumentaciones complejas y de mayor calidad, logrando integrar argumentos o información propuestos por el texto, por otro lado, los estudiantes ingresantes se relacionan con una argumentación simple. Además, se estudió la integración de información gráfica disponible y se encontró una relación positiva entre esta y la cantidad de argumentos dados, aunque no se encontró diferencias en cuanto a si eran estudiantes avanzados o ingresantes.

Estos resultados son complementarios con los de ^{Peralta et al. (2022)} donde se estudió la competencia argumental escrita en estudiantes ingresantes y avanzados de una carrera de ciencias sociales de Argentina, mediante una metodología de clusters (Iparra-guirre, 2014). La tarea era similar a la empleada por ^{Tuzinkievicz et al. (2018)}, donde debían tomar una posición, argumentar en función de la misma e integrar información o argumentos que proponía el material, con la diferencia de que algunos estudiantes, disponían de información adicional en forma de gráficos para sustentar su postura y otros no. En esta oportunidad se encontró una diferencia en cuanto a la complejidad argumentativa a favor de las y los estudiantes avanzados. Además, se realizó un análisis lexicométrico (^{Bautista et al., 2011}; ^{Benzécri, 1980}; ^{Moscoloni, 2005}) que nos permitió identificar patrones en cuanto a la utilización de palabras que se relacionan con la calidad de la producción argumental de los estudiantes, su posición y el uso de la información.

En otro trabajo (^{Maroni et al., 2021}), se aportó la complejidad argumentativa escrita en relación al tipo de tarea en que trabajaron las y los estudiantes universitarios ingresantes. Se conformaron dos condiciones, de las cuales la primera trabajó con tareas socio científicas y la segunda con tareas académicas. Los resultados más significativos hallados refieren a la diferencia entre las condiciones (tarea académica versus tarea socio científica) respecto de la diferencia de opinión y la estructura argumentativa, dos elementos de la complejidad argumentativa (^{Maroni et al., 2021}; ^{Tuzinkievicz et al., 2018}).

Los resultados reportaron que en la tarea académica el argumentador tiende a emitir su propio punto de vista, junto con uno o varios argumentos que lo apoyan, sin hacer referencia al punto de vista antagonista (lo que se llamó diferencias de opinión única no mixta y múltiple no mixta). Además, las estructuras de los escritos presentan uno o varios argumentos que apoyan al punto de vista (argumentación simple y compleja múltiple). Por otro lado, en las tareas sociocientíficas se presentaron varios argumentos a favor y en contra del punto de vista defendido (diferencia de opinión múltiple mixta), en una variedad de estructuras en las que los múltiples argumentos aparecían conectados entre sí en tanto uno constituía la defensa del anterior (subordinados), o integrados unos con otros para apoyar al punto de vista (coordinados) o independientes entre sí (múltiples).

La exclusión de puntos de vista antagónicos al defendido por quien argumenta, fue abordada en otro trabajo (^{Tuzinkievicz, 2021}) donde se analizó específicamente el sesgo confirmatorio (buscar, interpretar, elaborar y presentar argumentos y evidencia que apoyan al propio punto de vista y de excluir aquella información que lo desafían) producido por estudiantes universitarios de una carrera de Ciencias Sociales de Argentina según el año de cursado (ingresantes y avanzados) y la forma en que dicha información fue presentada (en gráficos de frecuencia o textual).

En dicho estudio, las y los estudiantes participantes de cada condición realizaron individualmente un escrito argumentativo respecto de una tarea socio científica y se buscó identificar el sesgo confirmatorio producido en los escritos. Para cada unidad de análisis se categorizó si la información contraria a la tesis defendida era ignorada (es decir, si se producía el sesgo confirmatorio) o incluida en el escrito (lo cual indica que no se produjo).

Los hallazgos mostraron que el sesgo confirmatorio fue mayormente producido respecto de información presentada en forma de gráficos de frecuencia, que respecto de aquella presentada textualmente. Además, el mismo fue producido en mayor medida por estudiantes ingresantes, mientras que las y los avanzados lo produjeron en menor proporción.

Finalmente, en otro estudio (^{Peralta et al., 2020}), se analizó qué tipos de palabras se utilizan para generar contra-argumentaciones en estudiantes de pregrado de Chile, de distintas instituciones (públicas o privadas), mediante una metodología de clusters. Se encontró que las mujeres de instituciones públicas utilizan ejemplos para contra-argumentar, mientras que los varones de instituciones privadas tienden a contra-argumentar en base a su propia perspectiva. Además, se halló que los varones utilizan con mayor frecuencia la palabra nosotros, mientras que las mujeres creer.

Resultados de estudios sobre argumentación colaborativa

Una parte importante de los estudios del grupo PSA ha abordado la argumentación dialógica en entornos colaborativos, es decir, entre pares (jóvenes universitarios). En esa línea, se estudiaron diferentes dimensiones de la argumentación dialógica colaborativa y sus variaciones según un conjunto de variables implicadas en el aprendizaje colaborativo.

En ^{Curcio et al. (2019)}, se analizó la influencia del tamaño de grupo sobre la distribución de los aportes argumentales de las y los compañeros de trabajo, en una tarea de lectura de tablas de frecuencias cruzadas. Las tablas de doble entrada referían a investigaciones ficticias sobre fenómenos sociales, en cuyas celdas se presentaban valores de frecuencia cruzadas, es decir, producto de la combinación de los recuentos de las variables. Específicamente, se estudió si la distribución intersubjetiva de la argumentación varía significativamente según se tratara de díadas (dos sujetos) o tríadas (tres sujetos). Las díadas estaban integradas por dos sujetos con diferentes puntos de vista sobre la interpretación de los datos de la tabla; en las tríadas, dos sujetos compartían un punto de vista similar, diferente al propuesto por la o el tercero. La consigna solicitaba tratar de llegar a un acuerdo final entre las posiciones individuales. Por su parte, se consideraron dos formas básicas de distribución argumental entre los sujetos: simétrica (o equitativa) y asimétrica (o desigual). Se tomó como indicador de un argumento al mensaje emitido por la persona que contenía, al menos, una variable de la tabla y una justificación sobre el empleo de esa variable. El estudio mostró una influencia significativa del tamaño de grupo sobre la distribución argumental. Así, en las díadas predominó la simetría argumental y en las tríadas la asimetría argumental. Por su parte, el tamaño de grupo no influyó diferencialmente en el tipo de respuesta colectiva construida por la díada. Sin embargo, en otro estudio se encontró que en las díadas predominan las resoluciones argumentativas individualistas, es decir, argumentaciones emitidas por las personas para fortalecer la propia opinión frente a otra, sin que se evolucione hacia un consenso; en tanto que en las tríadas prevalecen las resoluciones argumentativas dialógicas, es decir, un creciente acercamiento argumentativo de los sujetos hacia un consenso intersubjetivo (^{Peralta & Roselli, 2017}).

En la mayoría de los estudios, la argumentación colaborativa había sido analizada a partir de la propia dinámica sociocognitiva que se establece entre los propios compañeros de trabajo, sin la intervención de la investigadora o investigador. Ahora bien, surgió como interrogante conocer qué sucede cuando la argumentación colaborativa es regulada o incentivada por una tercera persona externa a la situación objetiva de interacción, pero que -en sentido estricto- también puede ser parte inherente del sistema interactivo entre los propios sujetos. En tal sentido, se analizó la influencia de la regulación de la interacción por parte de la investigadora o investigador (figura que eventualmente podría extrapolarse a la del docente) sobre la capacidad de argumentar de la díada (^{Peralta & Roselli, 2021}). En comparación con el antecedente anterior (^{Curcio et al., 2019}), el tamaño de grupo fue considerado como constante (se trabajó únicamente con díadas) y no incluía tríadas. El concepto de regulación interactiva alude a la asistencia de la investigadora o investigador durante la interacción, por contraposición con otras situaciones diádicas espontáneas o no asistidas. Dicha regulación consistió, en sentido específico, en incentivar en la díada los siguientes elementos: a) la participación (estimular a dar una opinión y escuchar la del compañero); b) la evaluación (consultar a los sujetos si estaban o no de acuerdo con lo expuesto por la o el compañero); c) contra-argumentación (requerir un argumento alternativo al ofrecido por la o el compañero). Al mismo tiempo, lo anterior fue analizado en dos tipos de tarea (^{Doise & Mugny, 1991}; ^{Pohl & Dejean, 2009}): de toma de posición frente a una situación dilemática (toma de posición) y académica (ordenamiento de posibles causas de fenómenos sociales, ordenamiento).

El estudio contaba con una fase individual de resolución de la tarea, cuyo objetivo era captar la perspectiva del sujeto sobre cada problema. En la fase diádica posterior, trabajaban conjuntamente dos sujetos con perspectivas diferentes en las mismas tareas. Finalmente, luego de la interacción, se volvía a explorar la perspectiva individual. La capacidad argumental de la díada fue considerada a partir de tres dimensiones. Primero, la complejidad argumentativa, que refirió a la cantidad de argumentos propuestos y el formato de elaboración de cada argumento (aludiendo a un aspecto de sí mismo, o sea, en primera persona, o apelando a un aspecto de una tercera persona). Segundo, la flexibilidad argumentativa, que refirió a la fuerza de la toma de posición (contundente o relativizada) y a la posibilidad de cambiar el punto de vista individual previo con respecto al posterior a la interacción. Tercero, la amplitud argumentativa refirió a la extensión de cada argumento, según cantidad de palabras que lo componían.

La conclusión principal es que la regulación de la interacción diádica (estimulando la escucha, la evaluación y la contra-argumentación) influye significativamente sobre la competencia argumentativa. Ahora bien, esta relación se encuentra mediatizada por el tipo de tarea, en este caso, contraponiendo tareas de toma de posición y de ordenamiento de causas de fenómenos sociales. De manera específica, respecto a la complejidad argumentativa, la cantidad de argumentos varió significativamente en función de la incentivación externa únicamente en la tarea de ordenamiento. En cuanto al formato en el que se expresaron los argumentos, los sujetos enunciaron mayormente sus puntos de vista en primera persona, apropiándose en forma personalizada de una posición, sobre todo en la tarea de toma de posición valorativa, que favorece una mayor implicación personal. Esto se agudizó bajo la incentivación de la investigadora o investigador. Por otra parte, la regulación de la interacción favoreció la relativización de las posiciones individuales de los sujetos, sobretodo en la tarea de toma de posición. En el caso de la tarea de ordenamiento, también se observó un cambio de perspectiva individual a partir de la interacción, aunque esto se dio independientemente de la incentivación, lo cual sugiere que en este caso la flexibilidad sería un efecto de la tarea en sí y no tanto de la regulación social de un tercero.

También se evaluó la argumentación colaborativa en ^{Peralta et al. (2022)}. En este estudio, se revaloriza conceptualmente a la argumentación como una forma puntual de resolución del conflicto sociocognitivo (^{Perret-Clermont, 2022}), específicamente la ideal como vía para la construcción auténtica de conocimiento. En este sentido, la argumentación se identificaría con una modalidad epistémica de resolución del conflicto, por oposición con una modalidad de resolución relacional o no fundamentada (^{Perret Clermont, 2022}). En otras palabras, en este estudio se contrapusieron dos formas básicas de lograr un acuerdo entre posiciones individuales disímiles: la argumentación (los participantes elaboran justificaciones para sostener sus puntos de vistas) frente a la simple exposición de puntos de vista (los participantes sólo se limitan a expresar cuál es su postura ante la situación). Este contrapunto entre argumentación y exposición también se combinó con la forma de elaboración conjunta de la tarea: simétrica y asimétrica. La simetría implica que los individuos abandonen sus posiciones iniciales y logren una nueva conclusión superadora, o que la resolución final integre las posiciones de ambos. En cambio, la asimetría implica construir una respuesta diádica solamente en base a la posición de uno de los miembros del grupo. Por lo tanto, es posible plantear formas simétricas y asimétricas de situaciones argumentativas y expositivas.

Bajo esta premisa, se retomó el análisis de la influencia del tipo de tarea sobre la posibilidad de producir modalidades argumentativas de resolución del conflicto (^{Peralta et al., 2022}). Se compararon dos tareas ya trabajadas anteriormente por el grupo y descriptas en los párrafos previos: lectura de tablas de frecuencia y ordenamiento de posibles causas de una problemática social. En este estudio se hallaron situaciones argumentativas en la mayoría de las interacciones. Sin embargo, en la tarea de lectura de tablas de frecuencias, la argumentación predominante fue simétrica, mientras que en la tarea de ordenamiento predominó la asimetría argumental (un mayor énfasis en las posiciones individuales). Esta tendencia coincide con los estudios previos, ratificando la idea que las tareas lógicas (como puede ser la lectura de tablas de frecuencias) propician resoluciones dialógicas argumentativas e integrativas de los dos puntos de vista originales, mientras que las de opinión favorecen las resoluciones individualistas y asimétricas.