Introducción

El desplazamiento forzado es una de las consecuencias más dolorosas del conflicto armado interno en Colombia. Muchas familias del país, en las últimas cinco décadas, han sido víctimas de esta problemática. De acuerdo con ^{Trejos (2013)}, este conflicto se ha caracterizado por una confrontación violenta entre grupos y fuerzas armadas, legales e ilegales, que obedece a causas que tienen raíces históricas, sociales y políticas. Dichos enfrentamientos armados buscan el control del territorio y han obligado a comunidades enteras a abandonar sus hogares, debido a las amenazas contra su vida, a la inseguridad generalizada para desarrollar sus actividades cotidianas y de subsistencia, además del terror producido por la perpetración de hechos tan violentos como las masacres (^{Prada-Sanmiguel, 2016}). De acuerdo con la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (2019), las personas desplazadas han sido, en su mayoría, mujeres, niños y niñas, quienes han llegado principalmente a las grandes ciudades en busca de protección y del restablecimiento de sus derechos, siendo la educación uno de los más afectados.

Desde el análisis a los principales indicadores del país, ^{Castiblanco-Castro (2020)} encontró que solo el 15% de las personas desplazadas acceden a la educación formal. Otras investigaciones señalan las dificultades estructurales que existen para garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes que han sido desplazados/as a causa del conflicto armado (^{Doncel et al., 2020}; ^{Duque & Lasso, 2016}; ^{Guido & Castillo, 2015}; ^{Páez, 2021}). Si bien las escuelas de algunos contextos generan diversas experiencias que responden a las necesidades e historias particulares de esta población, los/as maestros/as manifiestan no contar con la formación ni con los lineamientos curriculares que acompañen, de manera general, la estructuración de sus propuestas educativas (^{Gómez, 2020}).

Desde esta perspectiva, se plantean grandes retos para el sistema educativo colombiano y, de manera particular, para aquellos contextos escolares que son receptores de niños, niñas y adolescentes desplazados/as, no solo para garantizar su acogida, sino también su permanencia. Aunque existe una respuesta inicial en términos del acceso, en las instituciones receptoras de los niños y de las niñas desplazados/as, todavía se encuentra el desarrollo de prácticas pedagógicas homogeneizadoras que no parten de las historias ni de las necesidades de estos/as estudiantes. Por tal razón, desde distintas investigaciones se sugiere la construcción y divulgación de lineamientos generales para su atención pedagógica (^{Nova et al., 2015}; ^{Páez, 2021}). Asimismo, con miras a la construcción y al desarrollo de propuestas curriculares comprensivas y situadas, se plantea como necesaria la consideración de las experiencias particulares de quienes hacen parte de la realidad escolar, especialmente de aquellos grupos sociales que han sido invisibilizados por diseños y propuestas curriculares tantas veces alejadas de las historias de los sujetos y del contexto. Por ello, es reiterada la importancia de resaltar las voces de los niños y las niñas con sus relatos biográficos (de género, discriminación, violencia, desplazamiento) en el diseño de propuestas educativas que ofrezcan oportunidades para vincularlos/as en la escuela y permitan disminuir la desigualdad, la pobreza y la discriminación (^{Taka, 2023}).

A su vez, el conflicto armado y el desplazamiento forzado pueden tener efectos diferentes en todos y, de manera diferencial, en las historias de hombres y de mujeres, desde el momento en que ocurre el desplazamiento, hasta la reconstrucción del proyecto de vida en sus nuevos lugares de asentamiento; asunto que afecta de manera más dramática a los niños y a las niñas (^{Meertens, 2011}; ^{Vega, 2022}; ^{Vos & Gutiérrez, 2018}). Por lo anterior, recientes estudios afirman la importancia de pensar una propuesta educativa con perspectiva de género, destinada a las víctimas del conflicto armado y a las personas que han sido desplazadas de manera forzada (^{Amézquita & Trimiño, 2020}; ^{Silva-Arias et al., 2020}).

En los últimos años se han fortalecido los análisis que parten de testimonios y narrativas de mujeres en torno al conflicto armado y la violencia en Colombia; un sector que hasta hace poco había sido invisibilizado de la memoria oficial acerca de esta problemática (^{Belalcázar & Molina, 2017}; ^{Condiza-Plazas, 2021}). Por ello, se resalta la importancia de recuperar las múltiples narrativas de las mujeres que han sido desplazadas por esta causa, acentuando el potencial de sus voces; lo anterior, en tanto que ellas «desde sus vivencias del conflicto, en sus diferentes roles, han aportado a la construcción de memorias colectivas» (^{Herrera & Pertuz, 2015}, p. 153). Además, se destaca la importancia de analizar el contexto, la agencia y la autonomía en las experiencias de las mujeres que fueron desplazadas por el conflicto, de manera que no se perpetúen los estereotipos que las significan y generalizan como víctimas (^{Ajayi, 2020}).

En términos educativos, las niñas y las jóvenes han venido ganando protagonismo dentro de los estudios e investigaciones que se preguntan por el devenir escolar, el currículo y las prácticas educativas, evidenciando en sus resultados aspectos y discursos relacionados con la discriminación, la exclusión, la reproducción y la permanencia de estereotipos de género y sexo, que dejan a las mujeres en desventaja frente a los hombres en distintos escenarios sociales, entre ellos, el escolar (^{Azúa et al., 2019}; ^{Paraíso, 2016}; ^{Pérez & Heredia, 2020}; ^{Ramírez, 2017}).

En este sentido, las prácticas escolares y el currículo han propiciado históricamente desigualdades de género, tanto por las expectativas de algunos/as de los/as docentes como por la misma estructura y cultura de la organización escolar, que reproduce y refuerza, a través de lo explicito, lo oculto y lo nulo, mensajes del lugar, los roles y las formas de existir deseables en la sociedad (^{Rodríguez, 2010}). De ahí que las estructuras y propuestas curriculares continúen pensándose y desarrollándose desde marcos masculinos que, a veces, desconocen otros modos de conocer, existir y coexistir. Del mismo modo, ^{Freire (2019)} señala que el silenciamiento hace parte de las prácticas curriculares debido a la naturalización de las tensiones entre los géneros, que llegan desde el afuera de la escuela, asumiéndose que es un aspecto que no puede cambiarse. Otras investigaciones analizan las estrategias femeninas basadas en el consenso, la escucha y el cuidado de las relaciones en la resolución de los conflictos, así como la participación de las mujeres en el mejoramiento de la calidad educativa, al ampliar y diversificar los recursos existentes (^{Serrano, 2015}).

Considerando este panorama, es importante ampliar estas lecturas desde la situación de desplazamiento de las niñas y las adolescentes, quienes hacen parte de una historia de desarraigo que no siempre es leída por el contexto escolar al que llegan, ni por las políticas públicas, educativas y curriculares del momento. Además, como una perspectiva necesaria e importante para nutrir los debates y las teorizaciones en torno al género, al currículo y a la educación para la paz. Pues, aunque los niños y las niñas han sido los/as más afectados/as por el desplazamiento forzado, también se han constituido en agentes de cambio y de transformación en las comunidades a las que pertenecen (^{Ospina-Ramírez & Ospina-Alvarado, 2017}).

Partir de las voces y las experiencias de las niñas y adolescentes desde un análisis al currículo vivenciado, poniendo énfasis en las interpretaciones subjetivas que ellas dan a su experiencia escolar (^{Miller, 2014}), es darle voz a sus construcciones, agencias y comprensiones sobre su proceso formativo. Desde el currículo como un proceso, puede decirse que hay un acercamiento a los efectos educativos ubicados en el plano subjetivo de los/as estudiantes (^{Gimeno, 2010}), permitiendo con ello visibilizar las historias, existencias y resistencias de ellas en la escuela. A su vez, se resalta el significado cultural y político del currículo, el cual, al estar inserto en una lucha constante por la significación y legitimación, se aleja de ideas esencialistas y de verdad absoluta dentro del campo educativo (^{Lopes & Macedo, 2011}). En tal sentido, la relación que se establece con el currículo, en tanto práctica cultural, tiene que ver con la capacidad de creación de significados que le caracteriza. En la misma línea, ^{Giraldo-Gil (2009)} considera importante un acercamiento a la teoría del currículo desde unos lentes amplios y comprensivos, que contemplen categorías que describan y expliquen el currículo desde una perspectiva biográfica, cultural, política e histórica; así mismo, en términos de distintas perspectivas sociales, tales como el género, la clase, la etnia y la sexualidad.

En este orden de ideas, se presentan parte de los resultados de una investigación más amplia, cuyo objetivo fue la exploración crítica de los modos de existencia de las estudiantes desplazadas por causa del conflicto armado, desde una lectura del currículo y de las prácticas escolares cotidianas. La pregunta central, por consiguiente, fue: ¿cuáles son los modos de existencia de las estudiantes desplazadas por causa del conflicto armado, que se presentan en el currículo y en las prácticas escolares cotidianas?

El estudio se realizó con 14 estudiantes mujeres de una institución educativa de la ciudad de Medellín, que fueron desplazadas en la última década por causa del conflicto armado rural e intraurbano. Del análisis temático de las narrativas orales, escritas y visuales surgieron cuatro líneas de sentido que dan cuenta de los modos en que las estudiantes habitan, sienten y reexisten en el contexto escolar: 1) arriba y abajo, añoranzas y aire fresco; 2) el currículo como un espacio de acogida; 3) aprendizaje entre la presencialidad, las guías y la virtualidad; 4) vivencias y reexistencias después del desplazamiento forzado. En este caso, se presentarán las dos primeras líneas de sentido mencionadas, considerando las intersecciones que se pueden establecer con el currículo como un espacio de acogida y para la construcción de paz; específicamente, desde las propuestas educativas flexibles que desde hace seis años implementa la institución en mención, a saber, aceleración del aprendizaje y caminar en secundaria.

Más que recalcar las violencias, las ausencias y la reproducción de estereotipos de género en la escuela (y que siguen estando en todos los niveles del sistema educativo de manera explícita y oculta), las dos líneas que se presentan a continuación buscan resaltar aquellos modos de existencia que, desde la óptica de las estudiantes, los subvierten y resignifican la escuela como un escenario posible de paz y de acogida.

Método

La presente investigación, de orden cualitativo, se enmarca en los lentes del paradigma constructivista, debido a que se consideraron fundamentales las interacciones e interpretaciones tanto de las participantes como de las investigadoras en la construcción del conocimiento. Siguiendo a ^{Guba y Lincoln (2012)}, el campo de interés de este paradigma versa en el conocimiento intersubjetivo, así como en la cocreación y negociación del significado, buscando situarlo en la historia social de los participantes. En tal sentido, no se parte de estándares fijos o predeterminados, sino que el proceso investigativo es considerado como una relación discursiva.

Por otro lado, la investigación fue un estudio narrativo que tuvo como punto de partida a «las narrativas y las historias de vida de las mujeres, como los documentos primarios para la investigación feminista» (^{Chase, 2015}, p. 65). Ello tiene que ver con una postura ética y epistemológica que busca dar lugar, de manera explícita, a las historias y voces de un sector de la sociedad que ha sido invisibilizado y, en algunos casos, abordado en las investigaciones desde una óptica externa. Es por ello que dar lugar a la construcción de narrativas que vinculan directamente a las estudiantes desde sus vivencias y perspectivas escolares, es dar centralidad a formas no convencionales dentro de la investigación.

Asimismo, el estudio narrativo es importante en las investigaciones situadas que centran su mirada en las historias y experiencias de los sujetos particulares, ya que no se enfocan en narrar solamente asuntos del pasado, sino que, a través de ellas, se construye el significado en relación con el presente. Dentro de este estudio, no se pueden obviar las formas culturales, los contextos, los tiempos y los lugares en que los sujetos se sitúan.

Resultados

La exploración crítica de los modos de existencia de las estudiantes desplazadas por causa del conflicto armado, desde una lectura del currículo y de las prácticas escolares cotidianas, se realizó dando prioridad a sus voces y experiencias en la escuela. Este análisis visibiliza varios elementos que configuran el currículo, tales como la organización y la relación con el espacio, el tiempo y las interacciones con los/as otros/as; estos se evidencian en las narrativas de las estudiantes como no lineales ni estáticos, pues se hacen experiencia y adquieren un significado emocional que los hace plurales y dinámicos. Desde esta perspectiva, los modos de existencia se presentan desde las relaciones y los significados que las estudiantes le otorgan a su experiencia escolar después del desplazamiento forzado.

Arriba y abajo, añoranzas y aire fresco

«Arriba», como las estudiantes se refieren a la sede alterna de la institución, es el lugar donde se desarrollan las propuestas educativas flexibles. Es un espacio ubicado a las afueras de la ciudad, en forma de finca con animales, árboles, césped y aire fresco. Esta se encuentra en la parte alta del barrio y del corregimiento donde las estudiantes viven. Allí se genera un ambiente para compartir y aprender que es agradable para ellas y que extrañan cuando pasan a la sede principal («abajo») para continuar los grados décimo y undécimo.

El cambio de sede es un aspecto que figura en las narraciones de las participantes como un elemento de comparación entre sus experiencias educativas, con el desarrollo de la propuesta educativa flexible caminar en secundaria y con sus vivencias en el bachillerato regular (sede principal). De manera constante, se manifiesta que en la sede alterna el ambiente y las relaciones con sus maestros/as generan otras disposiciones para el aprendizaje. Manuela lo expresa al decir:

No hablo de aquí, hablo del Tirol, de la cercanía, de que es en forma de una finca; pero una finca muy unida, en la que los profes no solamente son profes, sino que se salen del papel y son amigos, te apoyan en muchas cosas. Y que uno allá sale con nuevos amigos…, o yo tengo a los profes como si fueran mis amigos.

Desde esta perspectiva, el ambiente escolar, acompañado por interacciones que para las estudiantes son tranquilas y en confianza con sus maestros/as, son elementos claves en su motivación para estar en dicho espacio. Igualmente, manifiestan que los espacios naturales, las zonas verdes, el ambiente de campo y la madera les parecen muy agradables. «Arriba» el ambiente es como de una finca, es más pequeño que «abajo», pero es acogedor. Laura dice al respecto: «Me gusta el paisaje y la forma de ser del colegio, y el ambiente de los profesores y de todo. Yo pensé que me iban a mandar al colegio de allá abajo, pero cuando vine a este me gustó mucho». A su vez, los espacios de «arriba» no solo las vinculan con las actividades que allí se desarrollan desde las propuestas flexibles, sino que las estructuras físicas, la decoración, la naturaleza y el ambiente escolar les recuerdan algunos de los lugares que habitaron antes del desplazamiento forzado, como lo menciona una de las participantes al explicar las razones de una de las fotografías (figura 1) que tomó en esta sede.

Figura 1 Recuerdos de lugares habitados antes del desplazamiento 

La casita, esa que se ve ahí, me parece bonita por la decoración y cómo es la formita de la casita. Me hace acordar de cuando era pequeñita. Nosotros vivíamos en una casita pequeña, pero la tuvimos que dejar para irnos para otro lado (Laura).

La añoranza, en medio del aire fresco, se presenta en un doble sentido para las estudiantes: por un lado, la sede alterna les recuerda a algunas de ellas los hogares en donde habitaban antes de ser desplazadas forzosamente; por otro lado, el deseo que tienen de volver a estar «arriba», una vez son ubicadas en el bachillerato regular, considerando que hay experiencias que se encontraban allí y que no son posibles en la sede principal.

Alejandra menciona sobre este aspecto: «Arriba todo es madera; uno siente que está en una finca…, los animales. Acá no hay animales, arriba sí, y los alimentábamos y les limpiábamos todo, todo lo que hacían ellos ahí, lo limpiábamos nosotros». Al presentarse de manera reiterada las alusiones e imágenes a los espacios verdes, los animales y las relaciones tranquilas con sus maestros/as, puede destacarse la importancia que poseen dentro de los contextos escolares escenarios que potencien no solo el encuentro con los/as compañeros/as sino, de manera significativa, con aquello que acontece y se vive en el día a día con el espacio.

Las tres estudiantes que tuvieron la experiencia en caminar en secundaria, y que ahora están terminando en el bachillerato regular «abajo», explican con añoranza en sus discursos que la motivación para aprender en la sede alterna se generaba por las relaciones y comunicación con sus maestros/as, las cuales se traducían en confianza, apertura y oportunidades diversas. Cada maestro y maestra tiene su estilo, sus estrategias y metodologías para enseñar, pero es común que el interés y la comprensión de las estudiantes se lograra por la actitud y la forma de ellos para acercarse.

Entonces, la mirada del currículo como un espacio de experiencias diversas y de encuentro con el conocimiento rebasa aquella perspectiva técnica tradicional que encuentra en el aula el mejor escenario para el aprendizaje y en la voz del maestro la puerta segura para el conocimiento. Desde la perspectiva de las estudiantes, el conocimiento también se encontraba afuera, por tanto, era importante que ellas pudieran proponer los temas y el lugar para conversar. Así lo manifiesta María Antonia:

No nos teníamos que volar, sino que le decíamos «Profe, no queremos estar en el salón». Y nos salíamos y nos daban clase afuera. ¿Qué clase nos daban? Cualquiera. Nos sentábamos ahí, nos dictaban y entendíamos más bien, si quiere que le diga.

En la figura 2 se presenta la fotografía tomada por una de las participantes de «arriba», al preguntarle por los lugares que para ella eran significativos dentro del colegio.

Figura 2 El otro salón de clase: «arriba» 

Para María Antonia este lugar es significativo porque se encuentra al aire libre y, desde allí, pueden ver el paisaje y aprender jugando. Al compartir la fotografía con las estudiantes de «abajo», en el ejercicio de fotoelicitación, Stefanía comenta: «Ay, vea esa parte… Nosotras estudiábamos ahí. Desde ahí veíamos todo. Pero lo tienen muy acabado; nosotros no lo teníamos así».

Entonces, este ejercicio con las estudiantes de «abajo» posibilitó encontrar los sentimientos y los significados comunes entre las que estuvieron en algún momento «arriba» y quienes, actualmente (2021), se encuentran en la sede alterna. Sus miradas frente la propuesta de educación flexible son similares en relación con la importancia del ambiente, de la relación y la metodología implementada por los maestros/as y algunas de las estrategias de convivencia de la institución. Por ejemplo, antes de pandemia: «En los actos cívicos era muy bonito ver un grupo muy unido…, pues que todos se ponen de acuerdo en algo y todos hacen eso, todos cooperan», expresó Claudia.

En efecto, y partiendo de la idea del currículo como un proceso de construcción social y cultural (^{Grundy, 1998}), no es posible hablar de la estructura física de la escuela, del mobiliario y de las interacciones sociales sin remitirse a las narrativas de los/as estudiantes; aquellas evidencian el sentido que dan a los lugares y situaciones que son importantes para ellos/as y que pueden configurarse como apuestas de resistencia, de reacción ante las propuestas tradicionales de enseñanza y de aprendizaje. Los lugares y objetos adquieren sentidos diversos en la escuela desde sus vivencias y, en este caso, para las estudiantes son significativos los escenarios naturales con presencia de animales, donde ellas pueden participar en su cuidado.

El currículo como un espacio de acogida

Las propuestas educativas que flexibilizan el currículo generan dinámicas en términos metodológicos y espaciales que revierten y ponen en tensión al currículo que se implementa en la regularidad escolar. Laura manifiesta que las interacciones con maestros/as y estudiantes son más cercanas «arriba» por el número de estudiantes: «Es que esta escuelita es unida porque es muy chiquita, porque somos muy poquitos; en cambio, abajo son muchos. Entonces, es difícil». Esta afirmación resalta la importancia de una de las características centrales de las propuestas educativas flexibles, relacionada con la cantidad de estudiantes por aula. La propuesta es que asistan 25 por grupo, de manera que los/as maestros/ as puedan conocer y atender las particularidades de los/as estudiantes, respondiendo a un currículo que está diseñado para nivelar dos grados escolares en un año. El menor número de estudiantes permite que las interacciones sean más personalizadas y que las estudiantes sientan que los/as maestros/as pueden estar más atentos al proceso de aprendizaje. Sofía dice: «Acá los profesores se toman todo el tiempo. Yo acá aprendo demasiado. La Matemática es la peor materia. Pues, para mí, antes era la peor materia, pero ahora me encanta».

Del mismo modo, las estudiantes expresan la importancia que tienen las interacciones con sus maestros/as, pues consideran que la forma en que ellos/as abordan y explican los contenidos de cada área posibilita su comprensión y motivación en el aprendizaje. En este sentido, en el ambiente escolar es importante la parte motivacional y los sentimientos que se generan en las actividades que realizan con ellos/as, las cuales, a su vez, van más allá de explicar un contenido o escribir sobre un tema determinado. Laura lo manifiesta al decir que:

Ellos, más allá del conocimiento, se preocupan por si estamos bien y si estamos aprendiendo. Nos explican, pero saben cómo explicarnos, cómo divertirse con nosotros explicándonos la actividad o lo que sea del tema. Entonces, haberlos conocido a ellos me ha servido mucho porque entiendo más el estudio.

Al llegar a la sede central («abajo») para realizar décimo y undécimo de manera completa, algunos/as estudiantes que ya no son extraedad cambian de grupo, siendo integrados/ as con los/as estudiantes que ya se encontraban realizando los grados completos. El cambio de sede, maestros/as, compañeros/as y propuesta educativa es un evento que marca la experiencia de las estudiantes y, de cierta manera, su motivación. Así lo expresa Kaseus al hablar de la figura 3 en el ejercicio de foto-voz: «Aquí jamás nos sacan a la zona verde, aquí no salimos a esos espacios a clase. Solo nos sacaron una vez, hace como dos años, que fue a tomarnos unas fotos de los grados de noveno».

Figura 3 Zona verde de la sede central: «abajo» 

Sin embargo, las estudiantes desplazadas que no hicieron parte de la propuesta caminar en secundaria también dentro de sus experiencias resaltan la confianza y la acogida que sienten de parte de algunos/as maestros/as y los momentos importantes que se generan a partir de los proyectos de convivencia y del desarrollo de la Media Técnica. Diana señaló: «Me gustan los profesores por la forma de ser, la forma de tratar a los estudiantes, pues…, de esa paciencia que tienen con nosotros».

La interacción con los contenidos escolares está asociada, de manera directa, con la actitud y la forma en que los y las profesoras explican y llevan los temas a clase, vinculando los contenidos con la vida cotidiana o con ejemplos que relacionan el contexto inmediato de los/as estudiantes. Frente a ello, Valeria dice: «En vez de ponernos a escribir, antes no lo hacen, sino que le enseñan a uno; le ponen ejemplos como para que uno aprenda. Entonces, sí, porque la idea no es de ponernos a escribir, sino la idea es aprender».

Otro aspecto relevante para las estudiantes participantes tiene que ver con la mirada inclusiva, así como con el respeto por la diversidad, que se consideran como pilares en la filosofía institucional, reflejada en las relaciones sociales. Ellas manifiestan sentirse libres, ya que pueden expresarse y ser como les gusta sin sentirse juzgadas por los demás. Zoraya manifiesta en su diario que: «Este colegio tiene diversidad de personas y aceptación hacia las demás. No es como las que dicen "Esa pelada es como rarita", sino que antes los aceptan. Eso es algo de admirar de este colegio».

Eventos y actividades por fuera del aula, y que implican la interacción con otros grupos de estudiantes, también son un aspecto importante del currículo escolar. En ellos confluyen sus experiencias personales, la tradición cultural de la zona y diversas formas de expresión artística que hacen parte de la memoria colectiva de las estudiantes. Por ejemplo, Laura cuenta con entusiasmo una de esas actividades que son de común encuentro en las narrativas de las participantes y que vinculan aprendizajes relacionados con la convivencia, con el respeto a la diferencia y la superación de prejuicios.

Recuerdo más que nada la semana de la convivencia. Era muy bueno porque a veces hasta se unían otros grupos al grupo de uno, y uno convivía con los otros y uno veía que no era tan malo como uno creía, que teníamos hasta las mismas ideas y cosas en común…, y era muy bonito.

Por otra parte, en la sede alterna, se realizaban actividades donde se les delegaban responsabilidades relacionadas con el trabajo en equipo, buscando el fortalecimiento de los lazos de amistad y la cooperación entre los grupos. Stefanía destaca que, en medio de las actividades por fuera del aula, no solo hay diversión sino, además, fortalecimiento de otras cualidades como el compromiso y el cuidado del otro:

Nos divertíamos, pero también debíamos ayudar, por ejemplo, con el cuidado de los animales, cuando hacíamos asado, el día de la cometa, cuando jugábamos con los animales o hacíamos frijoladas…, muchas cosas. Tenemos conejos, pollos, gallinas, perros. Nosotros mismos les comprábamos el cuido, llevábamos de a 100 pesos todos los días. Ya si usted quiere tener un conejo, usted lo compra, le pone su nombre y ya. Entre todos lo cuidábamos y así. Entonces, fueron muchos momentos que viví allá.

Desde esta perspectiva, el estar en clases por fuera del aula y poder interactuar con el espacio, con el medio ambiente, con los animales, los/as profesores/as y compañeros/as resalta la oportunidad de fortalecer competencias sociales y emocionales a través de la amistad, la cooperación y la empatía; estas se desarrollan desde las actividades de las propuestas flexibles del currículo escolar y contribuyen a la motivación de las estudiantes en la escuela.

Discusión

Desde los modos de existencia en la escuela de las estudiantes que fueron desplazadas por causa del conflicto armado, se consideran fundamentales las disposiciones espaciales y ambientales del aula; elementos claves en su motivación para el aprendizaje y para su permanencia escolar. Sumado a ello, se destacan las interacciones y la metodología de los/as docentes, centradas en las vivencias y en la cotidianidad como posibilidades para el aprendizaje. Se reafirma, siguiendo a ^{Fernández (1995)}, que las propuestas curriculares deben estar atentas a las realidades de quienes han tenido una historia de invisibilización y vulneración de sus derechos, de manera que, en la implementación escolar, no se excluyan sus experiencias e intereses.

En este caso, las narrativas de las estudiantes participantes dan cuenta de la importancia de elementos como la cercanía y la acogida que ellas sienten, de manera puntual, en las interacciones con sus maestros/as, las actividades cooperativas, las dinámicas espaciales ligadas a la naturaleza y la vinculación con el medio ambiente. Estos aspectos se relacionan con la importancia del bienestar de los/as niños/as propiciado por las interacciones positivas y cálidas con los/as maestros/as desde un ambiente escolar que les posibilita una mejor disposición para el trabajo académico (^{Shephard et al., 2023}). Igualmente, es fundamental el sentimiento de protección y de confianza que sienten en las clases y por la disponibilidad de las instalaciones en donde se sienten seguros/as (^{Ariyo, 2022}).

Estos elementos hacen parte estructural de las propuestas educativas flexibles implementadas en la institución y que se constituyen como posibilidades para un currículo orientado hacia la educación para la paz; lo anterior, en tanto se dispone y se lleva a la práctica una propuesta que busca ser inclusiva, no solo desde el acceso, sino desde la participación y el bienestar de todos/as sus estudiantes. Estas características se vinculan con el análisis realizado por ^{Páez (2021)} al nombrar a las escuelas como lugares de afectos y con las miradas que realizan niños y niñas de contextos vulnerables sobre la escuela como un espacio seguro que les cuida y les acoge (^{Dafunchio, 2022}). De este modo, se resalta que los aprendizajes, en términos de las relaciones socioafectivas, son aspectos que también construyen el currículo. Ello permite afirmar que el espacio de acogida no se limita únicamente a recibir y promover a las estudiantes desde el cumplimiento de unos desempeños académicos, sino que se extiende hacia aspectos fundamentales en la formación como la restauración de la confianza, los lazos de amistad, la motivación y la vinculación con el entorno.

A su vez, según ^{Calvo y Rodríguez-Hoyos (2012)}, tanto el tiempo como el espacio son dimensiones de la cultura y del clima escolar que influyen de manera importante en los estilos de vida y en las formas de comportamiento de los/as estudiantes. Según esto, la motivación para estar en la escuela, por sus espacios y por su ambiente, constituyen un modo de existencia que se ve resaltado en las narrativas de las estudiantes; estas aluden a experiencias que les son significativas, incluso por fuera del aula, valorando las actividades en el patio, el jardín y la huerta escolar. En estos escenarios se posibilitaba el encuentro y el intercambio con los/as docentes, compañeros/as de curso y otros/as estudiantes.

Otros modos de existencia se relacionan con tres aspectos fundamentales en los que la paz se expande (^{Loaiza, 2016}): primero, la amistad, que se rige por la reciprocidad que las estudiantes recalcan en los vínculos que tejen con sus maestros/as y, además, en los encuentros que se generan con sus compañeros/as durante los eventos y actividades institucionales; segundo, la justicia, la cual, en coherencia con la amistad bondadosa, parte del reconocimiento y de la propuesta de la igualdad en la diferencia, siendo un elemento que se fortalece en el desarrollo de la propuesta educativa flexible caminar en secundaria, cuando las estudiantes manifiestan sentirse acogidas y motivadas hacia la continuación y culminación de sus estudios; y, tercero, la poética, como experiencia creadora que da lugar en la escuela a otras posibilidades de existencia para los/as estudiantes que fueron desplazados/as.

Por otra parte, algunas de las prácticas vinculadas a la cooperación, al cuidado y a la solidaridad, como apuestas de educación para la paz desde la perspectiva de género, cuestionan la violencia que se ha presentado y sostenido en las instituciones educativas; lo anterior, por medio de la reproducción y sostenimiento de prácticas escolares que privilegian la competitividad, la individualización, el trato jerárquico en las interacciones sociales y en las formas punitivas de la evaluación (^{Fisas, 2011}). En este orden de ideas, los modos de existencia resaltados por las estudiantes, desde los componentes del cuidado, la cooperación y la solidaridad, se conectan con las formas en que vivencian el espacio y el tiempo escolar.

La manera en que se desarrollan las propuestas educativas flexibles se articula, entonces, con un currículo orientado a la educación para la paz, desde las experiencias y las prácticas educativas que se tejen entre estudiantes y maestros/as. En estas las relaciones horizontales, mediadas por el diálogo, la amistad y la cooperación, se erigen como elementos claves en el aula. Sumado a ello, esta propuesta educativa pone en tensión y problematiza la estructura eficientista y academicista del currículo, al situar los siguientes aspectos en un nuevo rango de importancia: la vida diaria, las emociones y el compartir con los/as otros/as, en tanto unidades centrales del currículo.

A partir de las voces de las estudiantes se puede establecer que el contenido escolar se vincula, de manera importante, con la experiencia que se genera desde las interacciones con los/as compañeros/as y docentes; elemento que se concreta en la propuesta educativa flexible, tanto por el número de estudiantes en cada grupo, como por la posibilidad de conectar el aprendizaje con la vida cotidiana. Desde esta perspectiva, se fortalece la idea de la escuela como un espacio de acogida y como un escenario para la construcción de paz.

Las narrativas escolares de las estudiantes desplazadas que fueron analizadas dentro de esta investigación permiten visibilizar otros modos de existir en este escenario; estos contribuyen a resignificar el currículo como texto y como producción de sentido. De manera puntual, desde quienes lo viven en la cotidianidad, poniendo en tensión las prácticas y discursos hegemónicos que todavía existen acerca del currículo y que reproducen o sostienen distintas formas de violencia estructural al situarlo únicamente en el discurso técnico.

Por otra parte, se encuentra que, a diferencia de la violencia estructural que ^{Moreno (2021)} señala en los modelos flexibles (en relación con la descontextualización frente a la realidad urbana y la segregación), las narrativas de las estudiantes desplazadas hacen una defensa de dicha propuesta. Esta, según sus expresiones, contribuye con la comprensión de los contenidos escolares, toda vez que, para ellas, el aprendizaje está mediado por su contexto y por su cotidianidad, las interacciones sociales, los espacios de fortalecimiento de la convivencia y el reconocimiento de la diversidad. En este sentido, la mirada desde las estudiantes desplazadas es fundamental para una nueva comprensión de los aportes, aciertos y desaciertos que pueden tener las propuestas flexibles en materia de política educativa; aunque es claro, también, que se presenta una tensión en sus experiencias es colares en el momento en que cambian de sede dentro de la misma institución, por lo que habría que prestar especial atención a las relaciones espaciales que se determinan en dicho caso y que pueden generar un nuevo tipo de desplazamiento forzado para ellas.

Una de las limitantes que se presentó al inicio de la investigación fue la timidez de algunas de las estudiantes para nombrar o reconocer la experiencia del desplazamiento forzado, específicamente por temor a ser estigmatizadas. Esta actitud se relaciona con la inseguridad y el temor al señalamiento o rechazo en su nuevo contexto escolar (^{Doncel et al., 2020}) y pone el acento en el silencio como una característica de la experiencia de algunos/as de los/as estudiantes que fueron desplazados/as por el conflicto armado (^{Peñuela, 2022}). Aunque la mayoría de las participantes, en este caso, contaban con el registro en el sistema de matrícula, en su cotidianidad es una experiencia que prefieren no nombrar con sus compañeros/as y maestros/as. Esta es una de las razones que puede incidir en la desactualización y poca información que existe en las instituciones escolares alrededor de las cifras de los/as estudiantes desplazados/as por el conflicto armado.

En dicho sentido, y considerando la dificultad en la comunicación, puede afirmarse que la variedad de los métodos fue clave dentro de la investigación, puesto que las participantes expresaron, a través de la entrevista, las conversaciones grupales, la escritura y la fotografía, aquellos fragmentos de la realidad escolar que eran relevantes en su experiencia educativa. Algunas las comunicaron con mayor confianza en las conversaciones, mientras que otras se sintieron más seguras en la escritura y con la fotografía. De lo anterior, se deriva como recomendación para las futuras investigaciones emplear diversos métodos que involucren la escritura, la fotoelicitación y la foto-voz, ya que propician una mayor confianza y autonomía en las participantes, más cuando sus historias pueden involucrar emociones que son complejas de compartir y de describir con personas externas. En consonancia, se puede reiterar, de la mano de ^{Tovar (2016)}, la relevancia y la potencia que tienen las narrativas como un elemento discursivo indispensable para el abordaje de las experiencias de los/as estudiantes niños/as y adolescentes.

Finalmente, se reitera la importancia de visibilizar las formas de resistencia y re-existencia que se concretan en la escuela desde la óptica de las niñas y adolescentes que fueron desplazadas de manera forzada. Ello permite legitimar sus voces y develar experiencias que son importantes en sus procesos educativos y que, por consiguiente, pueden convertirse en la base para fortalecer las propuestas educativas en dichos contextos escolares; posibilitando, además, la conversación y el diseño de políticas educativas en perspectiva de género.