Participantes

La participación en el estudio estuvo delimitada por dos criterios: primero, docentes del sector educativo público de la ciudad de Cali, Colombia; y, segundo, tener a cargo grados escolares de 4º o 5º de las áreas de Lenguaje, Matemáticas o Ciencias. Además, los participantes debían tener encuentros sincrónicos regulares con sus estudiantes a través de una plataforma de encuentro virtual, interés propio en participar de los talleres de formación y el desarrollo de los acompañamientos, así como facilitar el acceso a sus clases virtuales al equipo de intervención. En estas condiciones se seleccionaron cinco maestras, mediante un muestreo intencional-no probabilístico (tabla 1).

Tabla 1 Datos sociodemográficos de las profesoras participantes del proceso de intervención 

Al momento del estudio, las participantes contaban con un promedio de experiencia docente de 19 años; cuatro de ellas con estudios de posgrado en Educación. Adicionalmente, las sesiones de clase en modalidad virtual presentaban un promedio de 22 estudiantes por docente, para un total de 110 niños. Las profesoras participaron voluntariamente en el estudio y firmaron consentimientos informados. También se enviaron consentimientos informados a los padres de familia de los niños y asentimientos informados a los estudiantes.

Instrumentos Sistema de observación Class-Upper Elementary ( ⁴² )

Esta es una herramienta de observación para evaluar las interacciones en el aula entre docentes y estudiantes. Para este estudio se retomaron las dimensiones del dominio de apoyo pedagógico: formatos instruccionales de aprendizaje, comprensión del contenido, análisis e indagación, calidad de la retroalimentación, diálogo instruccional y la dimensión de participación del estudiante (tabla 2). Cada dimensión presenta indicadores y marcadores conductuales que permiten asignar una calificación específica a lo sucedido en un segmento de observación. El sistema utiliza una escala de 1 a 7, donde 1 y 2 indican un nivel bajo; 3, 4 y 5 un nivel medio, mientras que 6 y 7 un nivel alto.

Tabla 2 Descripción de dimensiones apoyo pedagógico y de participación del estudiante en el sistema de observación Class 

Sistema de observación de promoción de la autonomía (³⁶)

Instrumento adaptado de las pautas de observación Class Upper Elementary de ^{Pianta et al. (2012)}, ^{Assor et al. (2002)} y ^{Reeve y Jang (2006)}, que consta de tres dimensiones: 1) flexibilidad y enfoque del estudiante; 2) apoyo de la autonomía y el liderazgo; y 3) conexiones con la vida actual (tabla 3).

Tabla 3 Descripción de dimensiones sistema de observación en promoción de la autonomía 

Nota. Basado en ^{Assor et al. (2002)}, ^{Pianta et al. (2012)} y ^{Reeve y Jang (2006)}.

El sistema utiliza una escala de 1 a 7, donde 1 y 2 indican un nivel bajo; 3, 4 y 5 un nivel medio, mientras que 6 y 7 un nivel alto. Cada dimensión presenta descripciones de comportamientos característicos de cada nivel, los cuales, dependiendo de su frecuencia de aparición en un segmento de observación, permiten asignar una calificación específica a lo sucedido en cada segmento.

Cuestionario de motivación emergente

El cuestionario empleado en esta investigación es una adaptación del instrumento propuesto por ^{Schmidt y Smith (2008)}. Está compuesto por 24 ítems que indagan por los estados emocionales y cognitivos de los estudiantes durante la realización de actividades académicas en el salón de clases. El cuestionario se califica con una escala tipo Likert, con un rango de 1 a 5, donde 1 significa nada y 5 significa mucho. Este ha sido validado para la población colombiana por ^{Ochoa-Angrino et al. (2018)}. Para este estudio se utilizaron los ítems que evalúan el compromiso cognitivo y afectivo. En relación con el compromiso cognitivo, el instrumento incluye ítems como: ¿qué tan concentrado estabas?, ¿estabas teniendo éxito en la tarea? En cuanto al compromiso afectivo, este incluye ítems como: ¿estabas disfrutando de lo que estabas haciendo?, ¿te sentías bien contigo mismo en ese momento?

Diario de campo

En este documento se registró la siguiente información a lo largo del proceso de acompañamiento: fecha y hora del acompañamiento, tema a trabajar, fragmentos de video seleccionados para el encuentro, expectativas iniciales del acompañamiento y de los talleres de formación (para el primer acompañamiento), autobservaciones del fragmento de video, observaciones de los acompañantes, estrategia de trabajo elegida/seguimiento a la estrategia, dificultades autobservadas, acuerdos/compromisos, sugerencias, percepciones generales sobre la profesora y dificultades de la sesión.

Procedimiento

Recolección de información

Se hicieron videograbaciones de las clases, de una a dos horas, aproximadamente. En ese lapso se recolectaron datos sobre el compromiso cognitivo y afectivo de los estudiantes, usando el método de muestreo de experiencias. Este método contempla que, dentro de cada sesión observada, a los estudiantes se les da una señal para responder al cuestionario de motivación emergente, en periodos recurrentes dentro de cada clase. En este caso, la señal se dio cada 20 minutos. El estudio hizo seguimiento a las profesoras entre tres y cinco sesiones de clase de una a dos horas.

Realización del programa de formación

Al inicio del proceso se llevaron a cabo dos talleres de formación grupales: uno en promoción de la autonomía (4 horas) y otro en apoyo pedagógico (8 horas), a cargo de las investigadoras del proyecto. Después de los talleres, las maestras tenían la oportunidad de elegir en qué querían enfatizar en el proceso de acompañamiento. Posteriormente, se continuó con las sesiones de acompañamiento individual de sus prácticas docentes, en modalidad virtual, las cuales se realizaban con posterioridad a los momentos de observación de las clases. En estas, el equipo de apoyo, conformado por un investigador y un profesional vinculado al proyecto, brindó retroalimentación de las prácticas pedagógicas en función de la promoción de la autonomía o del apoyo pedagógico observado en las actividades de clase, según su elección. Las docentes elaboraban un plan de acción con el fin de diseñar y ejecutar la siguiente actividad a observar en el aula y en la cual se integrarán los aspectos a mejorar (tabla 4). Como mecanismo de ajuste sobre los procedimientos de acompañamiento, durante los tres primeros encuentros, el investigador y el profesional realizaban juntos el acompañamiento. Luego del tercer encuentro, el investigador y el profesional trabajaban separados, asegurando que ambos tuvieran encuentros con todas las docentes.

Segmentación de videos

Una vez realizadas las grabaciones de clase, se generaron segmentos de aproximadamente 20 minutos, a partir de los siguientes criterios: primero, presencia de la docente y al menos un grupo de estudiantes y, segundo, interacciones orientadas explícitamente a la enseñanza (^{Pianta et al., 2008}).

Análisis de datos

Cada uno de los segmentos de video generados se codificaron de acuerdo con los indicadores del sistema de observación Class (^{Pianta et al., 2012}) y el sistema de observación en promoción de la autonomía (^{Ochoa-Angrino et al., 2020}). Los videos fueron codificados por observadores expertos certificados en Class. Con el fin de establecer el nivel de confiabilidad de las codificaciones, se llevó a cabo un procedimiento de doble codificación con el 25% de los videos grabados.

Tabla 4 Protocolo de las sesiones de acompañamiento individual 

Posteriormente, se efectuó un primer análisis de tipo cuantitativo y descriptivo para las variables de promoción de la autonomía, apoyo pedagógico y compromiso de los estudiantes. Esto permitió identificar las trayectorias de desempeño de las maestras y sus estudiantes, a lo largo del programa de acompañamiento.

La organización de la información cualitativa en los diarios de campo se realizó a partir de cuatro categorías: 1) expectativa principal; 2) conocimiento en TIC; 3) tiempo; y 4) persistencia. Estas categorías se fueron configurando durante los seguimientos y reuniones periódicas del equipo de investigación, en los que se reportaban y discutían los principales aspectos observados en el acompañamiento individual. De forma recurrente, y para las cinco maestras, estos aspectos tenían que ver con: a) expectativa o intención con la cual ellas ingresan al programa (por ejemplo, tener mejores herramientas docentes); b) conocimiento acerca del funcionamiento y uso de los recursos digitales utilizados en los encuentros sincrónicos virtuales; c) tiempo o número de horas semanales que las maestras pasaban en sesiones sincrónicas con sus estudiantes; y d) grado en que las profesoras desarrollaban de forma continuada o persistente una estrategia para fomentar la autonomía o el apoyo pedagógico. Estos cuatro elementos permitieron organizar el análisis de contenido aplicado a los diarios de campo.

Promoción de la autonomía

Los datos de promoción de la autonomía evidencian que en el grupo 1 estos se ubican en el nivel bajo a lo largo del proceso, mientras que el grupo 2 empieza en el nivel bajo y al finalizar el acompañamiento alcanza un nivel medio (figura 1).

Figura 1 Puntajes promedio por grupo, de promoción de la autonomía en pretest y durante el acompañamiento 

Al analizar cada una de las dimensiones de promoción de la autonomía en el grupo 1, se observan puntajes de nivel medio para la dimensión de flexibilidad y enfoque en el estudiante a lo largo del proceso, mientras que las otras dos dimensiones se ubican en un nivel bajo durante todo el proceso. Aunque la dimensión de conexiones con la vida diaria aumenta de puntaje durante el proceso, sigue ubicándose en un nivel bajo (figura 2).

Figura 2 Puntajes promedio de grupo 1. Tendencia a la estabilidad, en dimensiones de promoción de la autonomía en pretest y durante el acompañamiento (n=3) 

En cuanto al grupo 2, se observa que los puntajes en el pretest se ubican en un nivel bajo, luego continúan con una tendencia al mejoramiento que permanece hasta el acompañamiento 3 para las dimensiones de flexibilidad y enfoque en el estudiante y conexiones con la vida real, alcanzando los niveles medio y alto, respectivamente (figura 3).

Figura 3 Puntajes promedio de grupo 2. Tendencia al mejoramiento, en dimensiones de promoción de la autonomía en pretest y durante el acompañamiento (N=2) 

En el caso de la dimensión de apoyo a la autonomía y el liderazgo, aunque mejora en los acompañamientos 1 y 2, alcanzando puntajes de nivel medio, en el acompañamiento 3 vuelve a un nivel bajo.

Apoyo pedagógico

Los datos globales de apoyo pedagógico no muestran diferencias entre los grupos 1 y 2, aunque se observan ligeras variaciones. En ambos grupos los puntajes de las profesoras se ubican en el nivel bajo a lo largo del proceso (figura 4).

Figura 4 Puntajes promedio por grupo, de apoyo pedagógico en pretest y durante el acompañamiento 

Al analizar cada una de las dimensiones de apoyo pedagógico en el grupo 1 (figura 5), se observan puntajes de nivel medio para las dimensiones de formatos instruccionales de aprendizaje y comprensión del contenido que se mantienen a lo largo del proceso; por su parte, las dimensiones de calidad de la retroalimentación y diálogo instruccional empiezan con puntajes de nivel medio y continúan en los acompañamientos con puntajes de nivel bajo. La dimensión de análisis e indagación se ubica en puntajes de nivel bajo a lo largo de todo el proceso.

Figura 5 Puntajes promedio de grupo 1. Tendencia a la estabilidad, en dimensiones de apoyo pedagógico en pretest y durante el acompañamiento (n=3) 

En relación con el apoyo pedagógico evidenciado por el grupo 2 (figura 6), el principal cambio se evidencia para la dimensión de formatos instruccionales de aprendizaje; este que inicia con puntajes de nivel medio y va incrementándose paulatinamente en los diferentes acompañamientos, hasta llegar a un nivel medio-alto.

Figura 6 Puntajes promedio de grupo 2. Tendencia al mejoramiento, en dimensiones de apoyo pedagógico en pretest y durante el acompañamiento (n=2) 

La dimensión de diálogo instruccional empieza con puntajes de nivel bajo, luego incrementa a puntajes de nivel medio en el acompañamiento 1 y vuelve a bajar a puntajes de nivel bajo en los restantes acompañamientos. La dimensión de calidad de la retroalimentación inicia con puntajes de nivel medio y luego continúan en los acompañamientos con puntajes de nivel bajo. Las dimensiones de comprensión del contenido y análisis e indagación se ubican en puntajes de nivel bajo a lo largo de todo el proceso.

Compromiso cognitivo y afectivo de los estudiantes

Los datos del compromiso cognitivo y afectivo de los estudiantes de ambos grupos se ubican en su mayoría en un nivel alto. Para el caso del grupo 1, estos se mantienen estables a lo largo del proceso, mientras que los puntajes del grupo 2 presentan una ligera tendencia a aumentar del pretest al acompañamiento 3, particularmente el compromiso cognitivo (figura 7).

Figura 7 Puntajes promedio por grupo de compromiso cognitivo y afectivo de los estudiantes en pre-test y durante el acompañamiento 

Participación de los estudiantes

En cuanto a la participación de los estudiantes evidenciada en cada uno de los grupos, en el caso del grupo 1, los puntajes se ubican en un nivel medio-alto, y luego disminuyen a lo largo del proceso a puntajes de nivel medio. En el caso del grupo 2, los puntajes se ubican en el rango medio-alto hasta el acompañamiento 2 y en el acompañamiento 3 se ubican en el rango alto (figura 8).

Figura 8 Puntajes promedio por grupo de participación de los estudiantes en pretest y durante el acompañamiento 

Factores psicosociales asociados a la práctica docente

La información contenida en los diarios de campo muestra algunos aspectos de la práctica pedagógica que son importantes señalar en relación a las expectativas de las participantes, su conocimiento sobre las TIC, el tiempo de encuentro con los estudiantes y la persistencia en el desarrollo de las estrategias fomentadas en el acompañamiento.

Grupo 1

En este grupo (P1, P2 y P4), la expectativa principal con la cual las participantes se vinculan al programa es la adquisición de herramientas concretas para enfrentar dos de los desafíos que ellas observan de la práctica pedagógica en tiempos de pandemia: la auto-rregulación y la motivación de los niños hacia el trabajo escolar, especialmente en los momentos previos o posteriores al encuentro sincrónico. Dada la comprensión posterior de los alcances de la intervención, las expectativas de las participantes cambiaron y se ubicaron en una postura de aprender todo lo posible del programa.

Respecto al dominio de los recursos digitales utilizados para el encuentro sincrónico, se observaron usos básicos de la plataforma de encuentro con limitaciones técnicas (no saber cómo crear subsalas en la plataforma utilizada para el encuentro) y didácticas (uso y distribución de material de apoyo pedagógico).

En relación a la duración de los encuentros sincrónicos, las profesoras reportaron poco tiempo de encuentro con los niños, debido en parte a las limitaciones de infraestructura tecnológica de las familias y una carga de trabajo alta, buena parte de tipo administrativo-académico que fue aumentando en relación con el inicio de la nueva modalidad de encuentro.

Finalmente, las profesoras eligieron durante su proceso fortalecer diferentes estrategias relacionadas con apoyo pedagógico, promoción de autonomía o una combinación de ambas. Aunque estas estrategias se planifican, incluso de forma creativa, y efectivamente se implementan, su desarrollo en los encuentros sincrónicos resultan limitadas por diferentes motivos: las acciones implementadas no siempre se acompañaron del soporte pedagógico que podría haber favorecido un mayor involucramiento de los estudiantes con la actividad de clase; las estrategias se abandonan en sesiones posteriores; la docente ocupa el lugar central durante la interacción pedagógica; un limitado conocimiento de la docente sobre el área de enseñanza, lo cual a su vez afecta el fortalecimiento de las estrategias asociadas al dominio de apoyo pedagógico; y, finalmente, tiempos dedicados a actividades que no tenían que ver con el objetivo de la sesión.

Grupo 2

En este grupo (P3 y P5) las dos participantes coinciden solo en relación a la persistencia con la cual desarrollan las estrategias elegidas para el fortalecimiento durante el programa. Durante los acompañamientos ambas muestran un esfuerzo sostenido en mejorar las estrategias elegidas, validando las modificaciones en los próximos encuentros con los estudiantes. La posibilidad de trabajar con los niños por equipos a través de los medios digitales disponibles por ambas docentes configura una diferencia fundamental en relación con el grupo 1. Aunque la profesora P3 inicialmente desconoce la función de crear subsalas de trabajo dentro de la plataforma, es esta función la que le permite desarrollar la estrategia elegida; por lo tanto, la persistencia en mejorar la estrategia le lleva a una reapropiación de los aspectos técnicos y pedagógicos del recurso digital, que terminan reduciendo las dificultades de la interacción en cada validación. Vale decir que en este proceso los niños también transforman su comprensión sobre estas nuevas formas de participar y estar en aula, facilitando con ello el desarrollo de las actividades. Por otro lado, la profesora P5 y sus niños, además de tener incorporadas las rutinas de trabajo por equipos en la plataforma (Google Meet), utilizaban también de forma paralela un segundo canal de comunicación (WhatsApp) para atender de forma diversa la participación de los niños.

En los demás aspectos psicosociales, las dos profesoras de este grupo presentan marcados contrastes: mientras una profesora tiene una expectativa similar al grupo 1 (adquisición de estrategias para enfrentar los desafíos de la práctica pedagógica en tiempos de pandemia), la otra centra su expectativa en el proceso de aprendizaje de los niños; mientras la primera reporta encuentros semanales de dos horas con los niños, la segunda se encuentra todos los días con los niños durante toda la mañana.

Autonomía y apoyo pedagógico docente y compromiso estudiantil

Para el grupo 1, con tendencia a la estabilidad, la autonomía promovida en el programa de acompañamiento se interpretó inicialmente como una estrategia que puede ayudar más a los docentes que a los niños a desarrollar la planeación curricular programada o a solucionar los problemas de motivación y autorregulación en los niños para el trabajo en casa. La resignificación de este concepto como un proceso de apoyo a los intereses del estudiante, además del impacto sobre las expectativas de vinculación al programa, no estuvo acompañada en todos los casos de un interés en desarrollar estrategias de apoyo pedagógico basadas en la promoción de la autonomía; esto se evidencia en la falta de andamiaje y la retroalimentación efectiva para acompañar el aprendizaje (^{Pianta et al., 2012}). En este sentido, las oportunidades para ejercer la autonomía se limitan a elecciones pasivas sobre momentos específicos de la actividad pedagógica, representadas en niveles medios de flexibilidad, mientras que el apoyo al liderazgo del estudiante y las conexiones entre los contenidos académicos y la vida de los aprendices permanece bajo. Estos resultados apoyan la idea de la teoría de la autodeterminación que señala la importancia de articular el apoyo a la autonomía con el apoyo a la competencia, pues se necesita promover los intereses de los estudiantes, pero a partir de tareas con una estructura clara y con metas de aprendizaje explícitas que permitan el avance en el aprendizaje de los estudiantes (^{Deci & Ryan, 2012}; ^{Gregory et al., 2017}; ^{Reeve & Jang, 2006}).

Por otro lado, es importante señalar que la falta de aprovechamiento del programa de intervención resulta más crítica para las docentes menos familiarizadas con la asignatura a cargo, como es el caso de la profesora P2, pues la calidad del apoyo pedagógico deriva en parte de su experticia en el área de enseñanza. La literatura existente no solo apoya esta idea (^{Alexander et al., 2009}; ^{Gardner, 2004}; ^{Palacios et al., 1990}), sino que muestra que el desarrollo de estrategias de apoyo pedagógico es fundamental para favorecer el aprendizaje y, por tanto, el desempeño de los estudiantes (^{Gregory et al., 2014}; ^{Mikami et al., 2011}; ^{Pianta et al., 2012}).

Los resultados en relación con el compromiso cognitivo y afectivo y con el nivel de participación resultan un tanto sorprendentes, pues son altos aún en las circunstancias de bajo apoyo a la autonomía y bajos niveles de apoyo instruccional. Los datos muestran que los niños se sentían concentrados, percibían éxito y estaban disfrutando de las actividades académicas en alto grado. Estudios previos han reportado altos niveles de compromiso en estudiantes de bajos recursos económicos y de minorías étnicas en Estados Unidos (^{Shernoff & Schmidt, 2007}). Igualmente, se reportan mayores niveles de compromiso en niños comparados con adolescentes y adultos (^{Schmidt, 2010}). Los autores indican que deben analizarse con detalle los factores contextuales relacionados con el compromiso, pues parece que los niños de estratos socioeconómicos vulnerables encuentran la escuela como un lugar seguro, libre de algunos factores estresantes propios de sus hogares. Sin embargo, este no sería el caso de atender la escuela en entornos virtuales como sucedió en la pandemia y en este proyecto. Análisis más robustos deben indagar por variables personales y contextuales que expliquen esta tendencia. Por ejemplo, determinar si el nivel de compromiso de los niños estuvo relacionado con las oportunidades que ofrecían los entornos virtuales de reunirse con los pares -aunque fuera por corto tiempo-, la novedad de dichas situaciones y el salirse un poco de la rutina diaria familiar en tiempos de prolongado confinamiento, como el que estaban viviendo durante la implementación de programa.

Por su parte, en el grupo 2, con tendencia a mejorar, el apoyo a la autonomía parece estar más en consonancia con el apoyo pedagógico y se interpretaría como una manera de favorecer que los niños se apropien de los procesos y contenidos académicos. La literatura reporta cómo este tipo de interacciones que articulan el apoyo pedagógico con el apoyo a la autonomía favorece los procesos de aprendizaje (^{Chang et al., 2016}; ^{Lei et al., 2018}).

El aumento en los niveles de compromiso cognitivo y afectivo y comportamental (participación) estaría en consonancia con la literatura previa que señala como las interacciones que favorecen la autonomía y apoyan el aprendizaje de los estudiantes a través de prácticas de apoyo pedagógico influyen en sus niveles de concentración, disfrute y sensación de éxito con las labores escolares (^{Samboni et al., 2020}; ^{Shumow & Schmidt, 2013}).

Un aspecto que emerge como una estrategia efectiva para el involucramiento de los estudiantes es el trabajo por subgrupos, dentro o fuera de la plataforma de encuentro. La profesora P3 (grupo 2) observó un cambio en los estudiantes cuando implementó las subsalas. Ella señaló que los trabajos por subgrupos le habían mostrado que los niños se apropiaban de la actividad, incluso aquellos que participaban poco o aquellos que recién ingresaban a las clases después de un largo periodo de ausencia. De hecho, el trabajo colaborativo ya ha sido reportado como una variable que afecta positivamente el compromiso de los estudiantes (^{Shumow & Schmidt, 2013}).

Estos resultados ponen en cuestionamiento la idea que, dentro de su ambiente familiar, los niños están expuestos a modos de estar en clase tan concretos como asistir «acostado en la cama» (P2) que pueden afectar la atención, el interés y, por tanto, el compromiso con la sesión. También podría indicar que el compromiso se ve beneficiado justamente porque que las nuevas generaciones tienen contacto permanente con estas tecnologías, lo cual implica una familiaridad que favorece un ambiente formal de interacción.

Conocimiento de las herramientas TIC y enseñanza

La implementación del programa de formación docente sobre promoción de autonomía y apoyo pedagógico, durante la educación en modalidad virtual a causa del covid-19, destaca la existencia de un aspecto básico en la interacción educativa, cuya precariedad afecta la mediación que el docente debe hacer entre el estudiante, el objeto de estudio y el contexto de aplicación: las herramientas disponibles para la interacción (^{Baquero, 2009}), sus características y el dominio que el docente tiene de ellas.

Las plataformas de encuentro sincrónico y asincrónico, constituidas en el único recurso disponible para interacción pedagógica, son una herramienta en vías de conocerse por cuatro de las docentes. Esta limitación es evidente en el desempeño y en la autopercepción de las docentes del grupo 1, quienes reportan que «se sienten cortas» respecto a los recursos digitales; además, afecta no solo el aprovechamiento del programa de formación, sino también la propia acción pedagógica con los niños (^{Sánchez-Cruzado et al., 2021}) e, incluso, tiene efectos psicoafectivos sumados a la carga que supone coordinar los aspectos sociales, familiares, laborales e individuales ya reorganizados por la pandemia.

Pasar a la modalidad virtual no solo implica identificar lo que los profesores saben sobre tecnologías digitales (^{Sánchez-Cruzado et al., 2021}) u ofrecer programas de instrucción previos a la virtualidad, sino que requiere un periodo de acompañamiento para su ajuste e incorporación. Luego de tres meses de esta modalidad de interacción, algunas docentes desconocían la función de creación de salas, e incluso luego de conocerlas, se generó un proceso de comprensión y ajuste sobre las formas de relación que permite la tecnología. En este contexto es válido suponer que la preocupación por los aspectos técnicos del encuentro educativo podría desplazar la reflexión sobre los aspectos pedagógicos implicados en la nueva modalidad. Esto no solo explicaría las diferentes trayectorias observadas en las puntuaciones de las participantes, sino que exige una reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje de las docentes.

La relación funcional entre los cambios del ambiente y los cambios en las estrategias docentes (promovidas incluso por el propio programa de intervención) genera un contexto inestable para la consolidación de estrategias efectivas de acompañamiento, que se vería reflejado en las trayectorias observadas en los puntajes, especialmente aquellas que muestran resultados negativos en las mediciones, como es el caso de P1 (grupo 1) con tendencia a la estabilidad, quien ve la nueva modalidad de relación como un problema de herramientas específicas -incluso de tipo psicológico- más que una forma distinta de relación humana y pedagógica con los niños.

Considerando lo anterior, llama la atención que de las principales noticias publicadas acerca de la educación en tiempos de pandemia hayan primado las dificultades que tienen los estudiantes colombianos para acceder a la tecnología (^{Ochoa-Angrino et al., 2021}) y no justamente el conocimiento que implica el dominio pedagógico de estas herramientas para promover ambientes de aprendizaje de calidad. Si las estrategias más efectivas, para el caso de las docentes, pasa por el dominio de los aspectos técnicos del encuentro, en un contexto dinámico, es posible plantear que los recursos cognitivos y afectivos de las docentes están destinados en buena medida a su propio aprendizaje sobre la virtualidad. En ese sentido, estas docentes pueden perder oportunidades pedagógicas valiosas debido a su inexperiencia en la virtualidad (^{Castellanos-Páez et al., 2022}; ^{Montes & Ochoa, 2006}; ^{Valencia-Molina et al., 2016}).

Las competencias básicas que se requieren para participar en la virtualidad no se consideran un contenido que deba trabajarse, sino que ellas mismas son aprendidas por ensayo y error, tanto por las profesoras como por los niños, así como también por los padres de los niños, quienes también mostraron

resistencia a aprender a manejar los recursos virtuales que apoyan el proceso de aprendizaje de los niños. Esta resistencia se debe al tiempo que implica aprender a manejar estos recursos (padres con ocupaciones) o a la demanda cognitiva de su aprendizaje (padres poco familiarizados con lo virtual, cuidadores de avanzada edad o sin interés en apoyar el aspecto educativo de los niños). (Reporte de P3, integrante del grupo 2, con tendencia al mejoramiento)

La idea de que la nueva modalidad de relación es un problema de herramientas específicas es lo que puede explicar la tendencia de las profesoras del grupo 1 a recrear en lo virtual las mismas condiciones del aula física o a atribuir sus dificultades a que no se tienen materiales a la mano. El regreso al uso de estrategias ya conocidas que resultaban efectivas en contextos familiares es un fenómeno normal en los procesos de aprendizaje y cambio, mientras se consolidan estrategias mejoradas (^{Siegler, 2000}). No obstante, si bien las estrategias previas proveen cierta sensación de familiaridad y estabilidad que no ofrece un contexto cambiante, presentan grandes limitaciones al trabajo pedagógico; ello pues si las prácticas de aula tradicionales suponen ya una limitación en la presencialidad, en la virtualidad no tienen asidero en las características técnicas y tecnológicas de las TIC (pantallas, micrófonos, parlantes y cámaras limitan lo que ocurre en una interacción cara a cara).

Todos los datos parecen indicar que sin el establecimiento de las condiciones técnicas mínimas para el encuentro virtual y el dominio de las formas de relación que esta modalidad promueve, las acciones que pretendan fomentar en los docentes mejores estrategias de interacción en el aula tendrán efectos limitados a la hora de tratar de aumentar la calidad educativa dirigida a niños y jóvenes en modalidades de educación virtual. En apoyo de esa idea, puede observarse el caso de la profesora P5, perteneciente al grupo 2, quien acusa menos dificultades con la tecnología, con la interacción durante el encuentro y con el tiempo destinado a la clase (el cual para algunas de las profesoras del grupo 1, se reduce a 40 minutos por semana). Al estar estas dificultades en un segundo plano, la profesora P5 es quien obtiene un mejor y más consistente aprovechamiento del programa de formación, el cual se refleja en las puntuaciones observadas en el apoyo pedagógico y en la promoción de la autonomía y que redundan en una alta percepción de compromiso cognitivo y afectivo y una buena participación estudiantil.

Nuevas modalidades de relación y factores sociales

A través del discurso y las acciones de las profesoras, se pudo percibir que la programación curricular en las instituciones pareció seguir unos objetivos que terminaron por imponerse sobre el aprendizaje de los niños. La preocupación por el cumplimiento de un cronograma de actividades escolares específicas pareció influir en el tratamiento superficial e inconsistente que algunas profesoras les daban a las estrategias que deseaban fortalecer.

Uno de los mayores desafíos para todas las docentes en la nueva modalidad virtual es lograr que los niños enciendan la cámara durante la sesión. Considerando que los niños en las sesiones que tenían la cámara apagada respondían de forma rápida a las solicitudes de la docente, indicando con ello que estaban atentos a la sesión, es importante cuestionar qué aspectos de la interacción favorece la cámara encendida durante el encuentro sincrónico. En el caso de P1, cuando la profesora estaba hablando o compartiendo contenido en pantalla, la posibilidad de hacer un registro visual de lo que hacía cada niño se veía limitado por la propia pantalla; por lo cual, aun cuando las cámaras estuvieran encendidas, en sí no aportarían algo al desarrollo pedagógico de la sesión.

En una sesión en la que el niño presente un modo pasivo y poco interactivo de aprendizaje, ver la imagen de la docente, su explicación y material resulta didácticamente más relevante que ver a los demás compañeros. En este rol pasivo de interacción tiene menos sentido mostrar las condiciones del espacio físico del niño. Sin embargo, cuando el modo de participación cambia, el sentido del uso de la cámara también lo hace, como en el caso de algunas sesiones de las profesoras del grupo 2, en las cuales los niños requerían conversar unos con otros o mostrar sus productos unos a otros. Esto se vio reflejado en la tercera sesión de la profesora P5, donde la mayoría de estudiantes permanecen con la cámara encendida, no por una aparente obligación, sino porque la actividad en sí y el acompañamiento de la profesora lo promovían. Esta idea, además de reforzar la importancia del trabajo interindividual y el rol activo del estudiante para lograr un mayor compromiso con las actividades educativas, señala que la virtualidad trajo consigo la posibilidad de separar los canales de participación visual y auditivo, y emplearlos de forma aislada o combinada, según sean pertinentes y necesarios a la actividad pedagógica.

Tradicionalmente se concibe que la implementación de los programas de formación orientados a la cualificación docente y sus posibles efectos positivos dependen en buena parte de la «comprensión por parte de los profesores de las medidas propuestas por el programa, y también de la interpretación que se hace de ellas en la práctica» (^{Yoshikawa et al., 2017}, p. 56). La implementación del programa de formación en autonomía y apoyo pedagógico durante el cierre de las escuelas a causa del covid-19 ha mostrado que esta idea, aún vigente, requiere considerar con más cuidado el contexto y los instrumentos que median la relación pedagógica. Los progresos de las profesoras muestran que la comprensión, la interpretación y el contexto del programa de formación son condiciones fundamentales para que el acompañamiento individual a las docentes muestre resultados positivos, tal como lo señalan estudios previos (^{Escobar et al., 2020}).

Es importante resaltar entonces que la apropiación de las prácticas que promueven el apoyo pedagógico y el apoyo a la autonomía están mediadas por múltiples factores; particularmente en este estudio destacan dos: primero, el conocimiento que tengan los docentes sobre las TIC, especialmente sobre el uso de plataformas para promover espacios educativos significativos y de interés para los niños; segundo, el tiempo real que en los encuentros sincrónicos son dedicados a la construcción de conocimiento. Limitaciones en estos factores afectan negativamente no solo el trabajo escolar diario de docentes y estudiantes, sino la calidad educativa de las instituciones y, particularmente, las de carácter público que en ocasiones son la única opción de educación para familias con limitaciones socioeconómicas. Según el estudio de ^{Zenklusen (2020)}, las familias de bajos recursos son sensibles a la calidad de la formación académica de las escuelas públicas, sobre las cuales se deposita la expectativa de un aprendizaje específico, así como la posibilidad de un proyecto de vida de largo aliento para las generaciones más jóvenes de la familia. Aunque el presente estudio no señala efectos directos sobre el aprendizaje, la literatura previa permite suponer que los niveles de compromiso observados en los niños exponen la necesidad tanto de desarrollar estrategias efectivas para vincularlos de forma activa a los procesos de aprendizaje como de crear programas y políticas públicas que cualifiquen la práctica docente, incluso en el dominio de los aspectos más instrumentales de la relación entre enseñanza y aprendizaje.

Además, es necesario enfatizar que la existencia de las TIC y su cercanía a la cotidianidad de los miembros de la comunidad educativa, no presupone su uso eficiente, menos si su uso se organiza dentro de formatos instruccionales de aprendizaje-enseñanza. En esta materia, la literatura muestra que tanto los llamados nativos digitales (estudiantes) como los migrantes digitales (profesores) requieren de un proceso de alfabetización digital con el uso de la tecnología, que para el caso de las instituciones públicas, por las limitaciones socioeconómicas y culturales de su comunidad asociada, resultaría más desafiante (^{Rueda & Quintana, 2004}).

Dentro de las limitaciones del estudio se encuentran: en primer lugar, el tamaño de la muestra que, aunque permite un análisis detallado del proceso de cada participante, limita la generalización de los resultados presentados. En segundo lugar, la conjunción de dos aspectos: por un lado, el tiempo destinado para el desarrollo de toda la intervención y, por otro, la posibilidad de elección a las maestras respecto a la temática con la que iniciarían el acompañamiento en la intervención. Aunque este último aspecto pudo ser favorecedor de su involucramiento en el proceso de formación, también pudo generar que las maestras se centraran solo en la promoción de la autonomía, lo que a su vez limitó el alcance de sus avances. Nuevas intervenciones podrían abordar en forma paralela ambos temas con un mayor tiempo de acompañamiento durante el proceso de formación, dado el papel fundamental del apoyo pedagógico en el compromiso y desempeño de los estudiantes; y también porque su fortalecimiento puede favorecer la identificación por parte de las maestras de mayores oportunidades para la promoción de la autonomía.

Por último, se destaca como una fortaleza el aporte de este estudio a las reflexiones en un campo de intervención poco explorado: el análisis de los efectos de la retroalimentación iterativa a los profesores basada en la observación y reflexión sobre su propio desempeño. De forma particular, este estudio enfatiza en contextos e interacciones educativas que emergieron a consecuencia de la pandemia; esta situación permite resaltar la importancia del dominio que tienen las maestras sobre las tecnologías de la información y comunicación como condición fundamental para el trabajo educativo.