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Introducción
La investigación acción participativa (en adelante IAP) ha sido enunciada como un paradigma crítico, participativo, holístico y alternativo de las ciencias sociales que posibilita la producción de conocimiento sobre la realidad mientras la transforma (Fals-Borda, 1986, 2008; Fals-Borda & Moncayo, 2009). Desde su génesis en la década de los sesenta en Colombia hasta la actualidad, el desarrollo teórico-metodológico de la IAP ha estado surcado por el contexto sociopolítico y el clima académico de los países en donde se ha estudiado e implementado (Bausela, 2004; Leal, 2009; de la Peña & Lozano, 2017). A su estatus de paradigma -planteado al final de la obra de su precursor, el maestro Orlando Fals Borda- se han anidado dilemas de orden teórico, ético y metodológico como consecuencia de su integración con otras formas de conocimiento teórico sobre los métodos cualitativos de las ciencias sociales (Pons-Bonals & Espinosa, 2020; Rappaport & Rodríguez, 2007; Reason & Bradbury, 2001; Silva et al., 2019). Algunos de los cuales serán tenidos en cuenta aquí, alrededor de lo que hemos definido como la emergencia de una investigadora comunitaria en un proyecto de IAP.
La IAP ha ido consolidando el interés hacia el trabajo directo con las comunidades con las cuales investiga, dándoles un lugar activo y reflexivo a los actores de las bases sociales como sujetos analíticos, con capacidad de construir conocimiento y críticos de la realidad (Colmenares, 2012; Echeverría et al., 2011; Gómez & Zuluaga, 2016; Villa-Vélez et al., 2021). Esto contrasta con el contexto institucional académico y universitario en países como Colombia, donde los/as investigadores/as profesionales realizan prácticas que les acercan a actores organizados, industriales y con formas de acción técnico-racionales basadas en intereses generalmente originados en las lógicas del mercado de bienes y capitales, y los apartan de aquellos actores/as que conforman las bases sociales, de las prácticas socioculturales de las comunidades y de los modos de experimentar la realidad social por parte de las personas en su vida cotidiana.
Una cierta mirada utilitarista del conocimiento y del/la profesional que lo produce se va consolidando en este contexto. El/la investigador/a profesional se incorpora en campos (en el sentido que explica Bourdieu, 2007) de actuación específicamente académicos, movidos por intereses técnico-instrumentales (en el sentido de Habermas, 1986). Esta situación también ha sido señalada por personas de las mismas comunidades, quienes demandan mayor participación y reconocimiento, cuestionando su lugar pasivo como fuente de información en la investigación tradicional o como «enlace» de los actores o grupos con los que se quiere investigar y exigiendo una relación horizontal y dialógica entre el/la investigador/a profesional y la comunidad con la cual se investiga.
En este escenario de interacción, surge el/la investigador/a comunitario/a como una posibilidad, una persona que produce conocimiento para transformar la realidad, pero que, por sus cursos de vida, configura un habitus diferente al que encarnaban los promotores de la IAP en la década de los sesenta, quienes se formaban en tradiciones académicas y se dedicaban al trabajo con la comunidad posteriormente. El/la investigador/a comunitario/ a se ha formado en la acción comunitaria y ha ido adquiriendo el habitus de investigador/a, lo que trae retos de orden teórico-metodológico a la concepción de la IAP como paradigma holístico alternativo de las ciencias.
Desde los aportes de Fals-Borda, el sujeto en la IAP ha tenido una voz sentipensante, la cual emerge de un proceso de interacción en la vida particular, se torna autorreflexiva y se hace crítica (Fals-Borda y Moncayo, 2009). No hay modelos técnico-racionales que validen este conocimiento. Si bien la comunidad es el punto de partida, esa posibilidad de conocer se convierte también en punto de llegada en el cual se validan los saberes y se torna fundamental la apropiación de la praxis.
En el caso de IAP con jóvenes, el reconocimiento de ellos/as como coproductores de conocimiento adquiere gran relevancia. Diversos estudios han mostrado que con estos grupos es necesario trascender las formas tradicionales de hacer investigación en esa relación vertical sujeto-objeto (Arce-Fritz, 2019; de Oliveira et al., 2019), lo que posibilita promover posibilidades de desarrollo humano más pertinentes contribuyendo a la producción y la reproducción de habilidades para la vida (Díaz-Alzate & Mejía-Zapata, 2018).
Si bien los marcos teóricos iniciales de la IAP no plantean de manera concreta la figura de el/la investigador/a comunitario/a, estos han sido expresados como una estrategia en la lucha por denunciar el colonialismo intelectual (Fals-Borda, 1976, como es citado en Fals-Borda & Moncayo, 2009), este tiene su origen en las comunidades con las cuales se realiza la investigación, también ha sido nombrado coinvestigador o investigador en campo y de forma particular como cuadros, refiriéndose a la participación de una suerte de investigadores-militantes (Fals-Borda y Moncayo, 2009), en los que se hacía referencia en la época de Fals Borda, o más aún desde una epistemología reciprocitaria (Cladera, 2020; Pons-Bonals & Espinosa 2020). Por su parte Rappaport (2018) lo asoció a la categoría de investigador activista designando con ellos los distintos grupos que participaban en la IAP. Esto ha sido en parte, por la incorporación de la praxis de la IAP en iniciativas comunitarias, corporativas e institucionales y por su encuentro con otras perspectivas teóricas que han venido tomando fuerza en la investigación social, como la investigación narrativa (Chase, 2015), la etnografía colaborativa (Rappaport, 2018) y la investigación temática de la educación popular.
En este contexto surge la tensión teórico-metodológica en relación con la IAP en la actualidad. Recuperamos la visión de Bourdieu (2007) para plantear que los individuos en su vida cotidiana orientan sus prácticas socioculturales a través de la puesta en marcha de estructuras sociohistóricas denominadas «campos», que plantean una forma de comportarse, de relacionarse y de actuar: una praxis que se encarna mediante un habitus. La acción de los seres humanos en Bourdieu aparece subsumida en las fuerzas sociohistóricas, y estas, a su vez, se tornan estructuras estructurantes que reproducen la forma de actuar, al imponer reglas a los sujetos por su posición en un campo.
Esta concepción de la reproducción se puede complementar con el concepto de re-sistencia del estructuralismo crítico en ciencias sociales y en pedagogía social (Bernstein, 1989; Giroux, 1986). El sujeto en esta perspectiva no solo adopta habitus para reproducir las reglas y las desigualdades de un campo específico, sino que se resiste modificando las reglas y elementos del campo que le imponen sufrimiento.
La resistencia se aprende a través de la educación y posibilita la transformación histórica y la construcción autónoma de formas de experienciar el habitus. Este artículo muestra que la apropiación del habitus de una investigadora comunitaria contribuye a la generación de una forma de resistencia posible que se opone a las reglas del campo comunitario y que favorece en el sujeto la búsqueda de horizontes de igualdad, de lucha contra las inequidades y de afrontamiento de los elementos estructurantes de la vida que se le aparecen como fatídicas o inmodificables cuando no ha apropiado un habitus de la resistencia; esto es: un significado de sí como investigadora comunitaria de la IAP. De esta manera la IAP contribuye a modificar las reglas de las relaciones y las interacciones de los sujetos al promover la generación de conocimiento con orientación crítica, y a que los sujetos en las bases comunitarias adquieran las herramientas para la producción de ese conocimiento al apropiar el habitus de la investigadora comunitaria.
La forma en que la investigadora comunitaria asume su rol tiene particularidades determinantes frente al/a investigador profesional, pues hay un interés y una convicción política por efectivamente transformar las condiciones de su entorno del cual hace parte, además es una testigo permanente de su logro. Experimenta una tensión permanente, pues está en un ejercicio de observación constante en el que no solo está observando sino que también está siendo observado por la comunidad de la cual hace parte.
La investigación que motivó este documento tuvo su origen en un curso sobre intervención social, ofrecido por el Departamento de Sociología de la Universidad de Antioquia en la ciudad de Medellín en 2015, en el que se incluía un componente práctico que conducía a que los/as estudiantes tuvieran una interacción con personas de la comunidad, especialmente grupos de adolescentes y jóvenes. Fue así como se seleccionó la Ciudadela Nuevo Occidente: un complejo urbanístico construido por la Alcaldía de Medellín con cerca de 110 000 habitantes (Ceballos, 2016). La mayoría de ellos reasentados de diferentes zonas de la ciudad debido a condiciones de riesgo geográfico, situaciones de violencia o presencia de actores armados.
Las inquietudes que motivaron la investigación fueron: ¿qué hacer con la expectativa creada entre los/as jóvenes estudiantes y la comunidad? ¿Cómo dar respuesta a las dificultades que afrontan estas personas? Dichas dificultades tienen que ver con la lógica de las estructuras económicas de un sistema capitalista en medio de una ciudad con altos índices de desempleo, con baja oferta educativa y altos niveles de violencia, cuyos desenlaces afectan en gran proporción a la población joven, especialmente en casos relacionados con homicidios y victimización (Alvarado et al., 2021), tal como lo han evidenciado los principales componentes del Índice de la vulnerabilidad social en jóvenes (Hernández et al., 2018).
Estas preguntas dieron lugar a una iniciativa de investigación que obtuvo financiación por parte del Comité para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad de Antioquia en 2016. En este se estableció como propósito «Comprender colectivamente el proceso de transformación de significados sobre el buen vivir con un grupo de jóvenes del corregimiento de San Cristóbal que participan de un proceso de Investigación Acción Participativa y Educación Popular que promueve el florecimiento humano» y constituye el punto de partida para la reflexión sobre el lugar de la investigación en el ámbito universitario y el rol de las personas con las cuales se investiga, en este caso jóvenes, y que se consolida en la figura de investigadora comunitaria.
Método
El enfoque para la construcción del dato, análisis y presentación de resultados en este documento se basó en los criterios de calidad en la investigación acción y la investigación acción participativa expuestos por diferentes autores como Silva et al. (2019), quienes proponen que este tipo de estudios pueden regirse por algunos elementos de la investigación cualitativa pero que se hace necesario plantear criterios de calidad que le son específicos. Por otro lado Tripp (2005) sugiere una forma de presentar los resultados documentando los cambios en las comunidades y las personas, producidos durante el curso de la investigación acción. En este sentido se presenta la investigadora comunitaria desde la estrategia del caso de estudio, porque permite profundizar la experiencia de la participación en una IAP a partir de la comprensión de las dinámicas presentes en contextos singulares (Eisenhardt, 1989, como es citado en Martínez, 2006), esto es, la forma de hacer investigación desde el rol de lidereza comunitaria y la comunidad de la cual hace parte.
Se retoma también a Fals-Borda (1986) en su concepción de que la IAP se estructura como un paradigma holístico, crítico y alternativo de las ciencias sociales en el que son centrales: su foco en la participación como expresión de la democracia y de las formas de organización social, su carácter holístico, su concepción de método alternativo, el cual, desde nuestro punto de vista, hace compatible a la IAP con diferentes técnicas y métodos de investigación social siempre que estos se diseñen y desarrollen de manera colaborativa, concertada y participativa con la comunidad.
El proyecto contempló inicialmente la vinculación de ocho investigadores/as profesionales, en su mayoría sociólogos/as, también una con formación en historia y una planeadora del desarrollo. Todos/as los/as profesionales del proyecto contaban con formación posgradual con nivel de maestría en los ámbitos de las ciencias sociales, salud pública, planeación, estudios políticos, educación para el desarrollo humano, sociología y educación para la paz. El grupo de jóvenes que hizo parte de la implementación del proyecto en su fase de círculos de cultura se encontraba transitando entre el colegio y la vida universitaria y laboral. Este estaba conformado por cuatro mujeres jóvenes: dos lideresas de la comunidad, estudiantes de Planeación y Desarrollo Social y Antropología, quienes asumieron el papel de investigadoras comunitarias, y dos estudiantes de Sociología, que fueron vinculadas como coinvestigadoras.
Se narraron historias tanto por parte de los/as profesionales como de los/as jóvenes. En 2017, durante ocho meses, se realizaron encuentros a los que asistieron un promedio de quince jóvenes de la Ciudadela Nuevo Occidente, con una duración de tres horas cada uno. Para iniciar, se propuso al grupo contar las historias de cada persona en formatos libres, sin ninguna otra intención que la de compartir en el grupo; quienes participaron narraban y escuchaban una o dos historias por encuentro, se trataba de espacios cargados de emotividad en los cuales el sujeto se sumerge en sus vidas y hace conciencia a partir del propio relato (Carpentieri et al., 2015, como es citado en Langer, 2016).
Las interacciones en el proyecto se desarrollaron alrededor de los temas generadores (Freire, 1973). Los cuales se entendieron como el resultado de realizar ejercicios de diálogos problematizadores y horizontales alrededor de las historias de vida de quienes quisieron compartirlas; y también como motivaciones críticas a la acción desde donde se sugieren un análisis colectivo y una tarea crítica común para quienes participan (Rappaport, 2021).
A través de los círculos de cultura se hizo un ejercicio sistemático y reflexivo. Estos tenían tres momentos: planeación, acción/síntesis y reflexión. La planeación y la reflexión se realizaban antes y después de la acción/síntesis, entre el equipo de profesionales de la investigación y las investigadoras comunitarias. Las técnicas implementadas durante los círculos fueron: introspección (narración oral), entrevistas a personas de la comunidad, observación participante, talleres interactivos, recorridos barriales, encuestas sociales, entre otras. Estas se definían según el tema generador. Finalmente, la información que aportaron estos espacios fue puesta en discusión con el equipo y a partir de la triangulación metodológica y teórica, se plantearon los resultados que van principalmente en clave metodológica de lo que es el trabajo de investigación con jóvenes y a partir del cual el rol de la investigadora comunitaria adquiere gran relevancia.
Resultados
La modernización de la universidad latinoamericana de finales del siglo XX y la profesionalización de los/as investigadores/as
En el contexto latinoamericano, distintos actores alineados en visiones políticas contrapuestas sobre la forma de hacer ciencia estuvieron en tensión a lo largo de toda la década de los ochenta y desde tiempos atrás. Se confrontaba una visión de universidad autónoma, democrática, diversa, cercana a las bases sociales, pluralista y orientada al cambio social, como la que emanaba de la experiencia del movimiento de Córdoba de 1918 -también conocido como reforma universitaria de Córdoba- y se inspiraba en la Revolución cubana y su modelo de universidad; contra la del plan Atcon1, que tenía un enfoque hacia los procesos administrativos de la academia, la eficiencia en el gasto, la evaluación del desempeño, la departamentalización de las carreras universitarias -su burocratización-, la implementación del sistema de crédito como unidad de medida de la calidad y el desarrollo de nuevos modelos de investigación, guiados por indicadores de resultados susceptibles de evaluarse.
El Plan Atcon tomó forma en la vida institucional del país inicialmente mediante la Ley 80 de 1980. Tras grandes tensiones políticas y acciones violentas que tuvieron lugar en las universidades públicas colombianas a lo largo de toda esa década como consecuencia del intento de gobernar dicha ley termina derogándose y formulándose en 1992 como la Ley 30, por la cual se organiza el servicio público de educación superior.
A la postre se crearon instituciones en el país como Colciencias, encargadas de orientar el sistema de ciencia e investigación. Luego de tres décadas de implementación de dicha ley, y de puesta en marcha de la modernización universitaria en Colombia, el país cuenta con un sistema moderno de ciencia, tecnología y gestión del conocimiento, orientado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación creado en el 2019, que define los criterios de evaluación de la investigación, clasifica a los investigadores según su desempeño y su aporte al mundo científico y realiza medidas de promoción de la ciencia bajo estos criterios; lo que da lugar así al/la investigador/a profesionalizado/a y a sus prácticas investigativas como formas de conocimiento profesionalizado.
Rasgos generales de los orígenes en Colombia de la IAP
En este contexto se fue originando en América Latina una corriente metodológica que recogía algunos elementos del pragmatismo norteamericano y se inspiraba en interpretaciones críticas y marxistas de la realidad. De un lado, esta nueva perspectiva propuso que el conocimiento y la acción podrían ser componentes de la transformación más potentes si se producían de forma participativa y democrática (Fals-Borda, 2008). De otro lado, que era necesario situar este conocimiento al servicio de la emancipación y la liberación de los grupos sociales que sufrían condiciones de vida indignas por cuenta de las diferencias de clases. Dicho método se denominó investigación acción participativa.
La IAP en sus inicios se definió como un enfoque metodológico de investigación cualitativa y alternativa que tenía como objeto la transformación de la realidad social, no solo su conocimiento. Este enfoque se desarrolló paralelamente al montaje del proceso modernizador antes descrito, se hallaba más cercano a la visión del movimiento de Córdoba que a la inspiración Atcon; inclusive algunos de sus precursores renunciaron a las universidades donde trabajaban por encontrar incoherente la praxis que proponía la IAP y con la cual se identificaban.
Con el tiempo, sus aplicaciones han sido tan diversas que se pueden leer iniciativas de IAP con orientaciones utilitaristas, críticas o pragmáticas (Durston & Miranda, 2002). Es así como, tras relecturas de sus postulados, sigue practicándose en universidades e implementándose también en procesos de organización de base o en la ejecución de políticas sociales (Durston & Miranda, 2002). En estos contextos se ha posibilitado el desarrollo de ciertas capacidades en las comunidades de base y la emergencia de discursos que han apropiado la IAP como estrategia metodológica y de acción política, precisamente con orientaciones críticas o pragmáticas, en donde los actores encarnan el rol de coinvestigadores, que para nuestro caso hemos denominado «investigadores/as comunitarios/as».
Desafíos metodológicos de la IAP con jóvenes
El interés de los/las jóvenes de Nuevo Occidente por hacer parte de un proceso de IAP fue la posibilidad de promover escenarios de participación juvenil para la acción política que estuvieran basados en una lectura de lo local y lo cotidiano con algún criterio técnico y metodológico donde se asumieran las experiencias e implicaciones de vivir en este territorio. En el contexto en el que se empezó a implementar el proyecto existían dicotomías entre la propuesta traída por la institucionalidad, proveniente de una lectura de las necesidades de la población joven de toda la ciudad, y las necesidades sentidas por la población joven.
Durante el proyecto se pudo conocer que las problemáticas más sentidas por el grupo de jóvenes del territorio coinciden en ocasiones con las agendas de política social de juventud de la ciudad (Alcaldía de Medellín, 2011), pero en otras se distancian mucho pues son consideradas como temas de índole personal, que se abordan mediante terapias o procesos individuales, lo que hace que no se incorporen como problemáticas socialmente sentidas en las respuestas institucionales que tienden a homogeneizar a la población juvenil.
Sí, yo creo que estos espacios nos brindan herramientas para incidir en los espacios que son propios, es algo que puede ser difícil, pero es algo que sí se puede hacer. La información que nos dan en los talleres en algún otro momento uno lo va a necesitar porque son como te dije, son temas muy propios y que los toquen sabiendo que son tan propios hace como que sean más fáciles de manejar. (Entrevista 1, joven mujer participante del proyecto, agosto 21 de 2018)
Lo anterior se evidencia en los temas generadores que se desprendieron del análisis realizado con el grupo sobre sus historias de vida, los cuales fueron: amor, familia, consumo, territorio, violencia y tristeza. Las aspiraciones y percepciones del buen vivir para estas personas parten de sus experiencias cotidianas, sus valores, sus condiciones culturales, económicas e inclusive ecológicas y geográficas, a partir de allí construyen los significados sobre la vida que desean, la vida que viven y la vida que pueden vivir.
Pero a nivel de familia sí, tener jóvenes que llegaron completamente callados al espacio y de un momento a otro ya hablan, se expresan, manifiestan diferentes posturas frente al proceso, me parece que es importante para el desarrollo de ellos como jóvenes y me imagino que ha tenido alguna implicación en el entorno familiar, o sea, el hecho de poder expresarse de una forma más tranquila y relajada, me imagino que también puede tener algún impacto dentro de sus familias. (Entrevista 3, profesional mujer participante del proyecto, mayo 15 de 2018)
La concreción del proceso en un proyecto permitió orientar con un propósito específico el trabajo con este grupo en la Ciudadela Nuevo Occidente, pero algunas situaciones desafiaban los alcances de la metodología propuesta. Entre dichas situaciones se hallaron el cambio de rol de algunos/as jóvenes en sus hogares, quienes pasaron de estudiantes de colegio a graduados/as y en consecuencia a asumir la necesidad de trabajar para ayudar con los gastos; la oportunidad de estudiar en una institución de educación superior que les demandaba tiempos, lo que afectó su participación en el proyecto.
También se identificaron otras problemáticas del ámbito personal de los/as jóvenes, como las crisis emocionales, pues en su etapa del curso vital cambian de espacios y de amistades, lo que hace que esto afecte sus formas de relacionamiento y motivaciones para participar; las frustraciones luego de terminar el colegio sin un panorama claro en lo laboral o académico; la llegada de nuevos/as participantes al proyecto a quienes les tomaba tiempo apropiarse de las dinámicas de interacción que se planteaban; y, finalmente, la intermitencia en la participación por la llegada de nuevas propuestas institucionales en los territorios en distintos momentos del año.
En este contexto, el equipo de investigación conformado por investigadores/as académicos e investigadora comunitaria se preguntó permanentemente cómo se ha concebido el proceso de construcción de conocimiento en la historia de la IAP en Colombia y reflexionó acerca de los desafíos que implican estas metodologías en el trabajo con jóvenes. De ello concluyó que la IAP es una alternativa para conciliar la mirada homogeneizante de la política local de juventud, con las problemáticas situadas y percibidas por los y las jóvenes en el contexto de la Ciudadela Nuevo Occidente.
A mí me parece que sí, que este proceso ha cambiado la vida de muchos jóvenes y más cómo perciben las cosas que antes no les gustaban pues porque a ningún niño le gusta la investigación o a muy pocos, pero como que sí transformaron un concepto que era muy encerrado, muy académico, a algo que puedes hacer tú mismo o no es tan alejado pues de su contexto. (Entrevista 1, joven mujer participante del proyecto, agosto 21 de 2018)
El habitus de la investigadora comunitaria
El profesional moderno de la investigación que propone la visión institucional adquiere su habitus por el reconocimiento que, ante él, hacen instituciones altamente complejas y estructuradas por normas y leyes, que plantean sistemas y ritos de evaluación por pares, de puntaje y acreditación de la productividad. Esto trae como consecuencia que, en la mayoría de los casos, el/la profesional se vea instado/a por una motivación utilitarista. El habitus del/la investigador/a comunitario/a emerge de la base y se construye en el curso de la vida comunitaria y, en ese sentido, no comprende la investigación ligada a la productividad sino a su impacto en el propio florecimiento humano y en el desarrollo de su comunidad, con motivaciones solidarias y cooperativas. Es en ese campo que se inscribe la investigadora comunitaria quien hace parte de grupos juveniles del sector de Nuevo Occidente y en su búsqueda de transformación ingresa a la universidad sin dejar de lado su proceso organizativo y comunitario desde el cual se articula al proyecto de IAP.
El /la investigador/a comunitario/a empieza a ser reconocido/a en ámbitos y campos académicos como un/a investigador/a sustraído/a de la comunidad; pero en el ámbito comunitario continúa siendo un/a activista, líder, lideresa o sujeto político. Este doble carácter del/la investigador/a comunitario/a, como investigador/a de la comunidad para el mundo académico y como líder o lideresa comunitarios que investigan para la comunidad a la que pertenecen, trae dilemas para concretar su praxis.
Entre esos retos, digamos que fue pasar de ser amiga, vecina, compinche, a ser quien dirigía. Eso causó muchas molestias porque, obviamente, yo siempre me imaginé, «¿Ellos qué dirán?», «¡Oiga a esta, si es parte de nosotras!», «¡Qué va a saber algo!» o «¡Cómo la vamos a seguir!». Creo que en algún momento del proceso pasó eso con algunas compañeras, pero ya luego se limaron las asperezas. Pero ese era el mayor reto, yo cómo me enfrento a mis amigos ahora como líder o como guía. Cómo pasó de ser un par a luego ser líder. (A. Cárdenas, comunicación personal, junio 17 de 2018)
Uno de estos dilemas es su reconocimiento como investigador/a y productor/a de conocimiento en el mundo académico. No obstante, esto sigue siendo parte de las preocupaciones que se plantea la acreditación en la visión institucional del programa de modernización del sistema de ciencia y tecnología del país. Así que, en lugar de optar por dicha alternativa para situar el habitus del/a investigador/a comunitario/a -por su productividad-, acudiremos a una discusión por los principios desde los que se erige como un sujeto productor de conocimiento y actor que transforma la realidad social a la que pertenece, esto es: por su curso de vida y su compromiso con la dignidad propia y de sus semejantes.
Todos los temas generadores cambiaron mi perspectiva, o sea, incluso no desde los círculos, desde el momento que empezamos a hacer las historias de vida, donde uno siempre cree que son las mismas. «No, mi historia es la peor, pero vea él cómo está de bien». Cuando ya empezamos a entender por lo que pasaban todos y a crear esos lazos, yo creo que ya desde ahí hubo un cambio abismal en mi vida. (A. Cárdenas, Comunicación personal, junio 17 de 2018)
El compromiso crítico del/la investigador/a de la tradición de la IAP se ha basado en la idea gramsciana del intelectual orgánico, por su ligazón orgánica con alguna clase social y por su papel histórico en la transformación de las relaciones sociales. La praxis del intelectual orgánico comprometido con el desvelamiento y la transformación de las fuerzas sociales que oprimen a las personas será por consecuencia, en este esquema teórico, la del/la sociólogo/a comprometido/a (Cataño, 2008), para nuestro caso, el/la investigador/ a comunitario/a comprometido/a.
En esta perspectiva se plantea que, en el mundo occidental, el conocimiento tradicionalmente se ha orientado más al sostenimiento del orden social y al control de las regiones que se han reconocido como del tercer mundo. Para Fals-Borda (2008), este conocimiento se define como formal, es producido por las élites, se superpone, cuestionándolo y presentándolo como fútil al conocimiento popular, aunque este último sea su origen y fundamento.
Cada círculo permitía contar una historia o vivir una historia a partir de una situación, de un sentimiento o de una emoción. Entonces yo cómo lo entiendo a él, por lo que está pasando, una historia de desamor, una historia donde la familia ha sido principalmente un conflicto, un montón de cosas. Eso permitió que yo fuera sintiendo más entendimiento, más paciencia con las personas que están a mi alrededor… Hubo momentos en que yo aprendí a canalizar mi energía y entender que llorar también es bueno, que uno necesita estar abajo, para resurgir, para aprender, para crecer. (A. Cárdenas, comunicación personal, junio 17 de 2018)
Dicho conocimiento tiene tendencias conservadoras que podrían ser cuestionadas y superadas por la IAP, pues esta posibilita y se exige cuestionar el orden existente, modificar las situaciones que imposibilitan que las personas vivan la vida que desean, realizar un autoconocimiento, crear y valorar formas de conocer diferentes a las que se producen desde los fundamentos epistemológicos de la tecnología cartesiana y de la racionalidad instrumental y probar de un modo empírico y directo la efectividad del conocimiento para transformar sus vidas.
Entender que la violencia se manifiesta en tantas formas y yo también soy generadora de violencia. Yo también, a partir de mis palabras, de mis actos, he lastimado a otras personas, he vulnerado los derechos de alguien o las emociones de alguien. Creo que ese día fue uno de los más significativos. Porque aprendí también a medir las palabras, lo importante de ser consecuente, respetar la opinión de los demás, y que una palabra puede hacer mucho daño. (A. Cárdenas, comunicación personal, junio 17 de 2018)
La idea de implementar un proyecto de IAP con jóvenes en un territorio complejo, como la Ciudadela Nuevo Occidente, responde a unos intereses que se fueron construyendo en el marco de muchas interacciones de diversa índole. Uno de los aspectos esenciales de un proceso de IAP surge al plantear una inquietud a resolver desde un punto de vista metodológico y paradigmático por parte de quienes participan.
Este punto de vista es el resultado de «un sistema de producción de prácticas y un sistema de percepción» (Bourdieu, 2000, p. 134) que el/la investigador/a comunitario/a construye según su trayectoria social, pero también su trayectoria personal. De alguna manera, esta es condicionada en el presente inmediato y expuesta a procesos de transformación en los cuales no solo se afecta directamente su proyecto de vida, sino el de las personas jóvenes que se encuentran en su entorno cercano, y desde allí su rol y participación en el proyecto son determinantes.
Realmente lo que más me gustó entre muchas cosas fue que siempre fui como escuchada, tenida en cuenta, siempre se tuvo en cuenta lo que yo pensara, lo que yo creía, así estuviera un poco equivocada o un poco alejada. Eso realmente me hacía sentir como parte de todo. No fue «usted hace esto y yo hago esto», sino «qué pensamos, cómo lo hacemos». (A. Cárdenas, comunicación personal, junio 17 de 2018)
Aún sin tener identificada esta situación, en el inicio del proyecto se suscitaron preguntas acerca de las formas de intervención, participación y el trabajo con jóvenes. Además de que desconocíamos el estado de incertidumbre por el que atraviesan cuando no hay una certeza de futuro y que se acrecienta cuando las situaciones objetivas en la vida cotidiana están mediadas por la pobreza, la desigualdad social y el conflicto armado.2 Este último, en particular, es una característica especial de la ciudad de Medellín y 2 de la cual no es ajena la Ciudadela Nuevo Occidente. «Algunos que estaban en el colegio tenían pensado era salir a trabajar o salir a ayudarle al papá o cosas como esas, que aun así lo hacen, pero que también dijeron ‹yo quiero estudiar›» (A. Cárdenas, comunicación personal, junio 17 de 2018). Efectivamente en medio de tanta vulnerabilidad el estudio es una oportunidad para los jóvenes que, además de instalarse dentro del proceso de socialización con pares, es una alternativa de posibilitar la mejora de sus condiciones materiales a futuro (Lemmi et al., 2018; Zenklusen, 2020).
Las preguntas que se generaron luego de iniciado el proyecto no solo aparecieron en los/as investigadores/as académicos/as, sino también en algunos/as jóvenes que participaban, lo que consolidó sus roles, afianzó su participación y dio lugar a que se reconocieran, en algunos casos, como investigadores/as comunitarios/as. En especial una de ellas, quien asumió el compromiso espontáneo no solo como sujeto que articula la relación con el grupo de jóvenes, sino que a su vez ensambla todo el proyecto, dado que estaba desde los inicios cuando el proceso era incipiente o dependía de una relación institucional. Esta mujer a la par que realizaba su proceso de educación superior iba complementando en el proyecto de IAP su formación en investigación:
Siempre se me inculcó en todos los semestres, de los diez que estudié, la investigación como algo lineal. Vos sos el investigador, sustraes todo lo que hay en un territorio, como tu enfoque o lo que estés haciendo, y luego construís un artículo para que alguien te lo lea (…). Recoger o mejor construir desde los territorios, desde las experiencias, desde los sentires, todas esas cosas. Una investigación que no sea…, bueno también es para la parte académica, pero aportar a la vida misma de cada sujeto me parece lo más genial (…). Entonces, llegar como a «yo soy joven y hago parte de ustedes», pero ahora estoy del otro lado. También fue uno de los aprendizajes más grandes. (A. Cárdenas, comunicación personal, junio 17 de 2018)
El habitus que crea la percepción de la investigadora comunitaria como resultado de su historia incorporada (Bourdieu, 2007), la cual no rechaza sino que por el contrario la pone en función del presente inmediato, conlleva a un cambio estructurante que no solo opera en el sentido individual, sino también en el sentido de la colectividad de la cual hace parte y por la cual transita, inicialmente de manera espontánea pero posteriormente intencionada cuando hace consciente la capacidad de transformación que trae consigo este tipo de proyecto y que finalmente se logra materializar en el tiempo gracias a la certeza que se genera no en relación a los cambios profundos de la sociedad, sino las posibilidades de acción para definir su propio rumbo.
Discusión
En lo planteado se observa que desde los principios de la IAP y la educación popular se pueden crear condiciones que transformen las experiencias de vida de las personas jóvenes. Reconocer la responsabilidad de una afirmación de esta naturaleza y evaluar su verosimilitud depende del curso de vida presente y futuro de quienes hicieron parte de esta experiencia. Si bien las estructuras sociohistóricas incorporadas y que no están en manos de un grupo de jóvenes o las más arraigadas con las que se realizó la investigación no desaparecen en su totalidad y sostienen las desigualdades en el ámbito sociocultural o personal de la vida de los/as jóvenes, sostenemos que el conocimiento producido durante esta experiencia ha dado lugar a la concreción de formas para afrontar los retos morales y la construcción de relaciones en el presente y el futuro por parte de los/as jóvenes.
Esta postura de las personas jóvenes se ratifica en el lugar de enunciación de la investigadora comunitaria y en la puesta en marcha de acciones que logran cambiar la forma de pensar y de sentir de personas que, en un momento dado, llegaron a creer que su lugar estaba definido por algo que no conocían. A partir de una acción educativa en la IAP (Rubén de Celis, 1980, como es citado en Contreras, 2002), se genera un ejercicio de reflexión en el cual quienes participan no solo aprenden a desarrollar una conciencia crítica desde la que identifican los problemas (Balcázar, 2003) y les dan un sentido (Langer, 2016), sino a plantear iniciativas o acciones concretas a nivel individual y colectivo que buscan fomentar procesos participativos entre sus cercanos/as.
La investigación con jóvenes desde el enfoque de la IAP implica reconocer sus condiciones de vida y su percepción de las mismas en tanto atraviesan un ciclo de cambios sustanciales en el cual la incertidumbre es una constante. Esto impacta en las formas de hacer e implica formas creativas para mantener la motivación y credibilidad en este tipo de proyectos. De allí se derivan los intereses que cada quien va construyendo y el lugar que quieren tener. Siguiendo el concepto de praxis en Habermas (1986), se podría decir que la investigadora comunitaria tuvo la oportunidad de aprehender la construcción de una forma de conocer orientada por intereses técnico-prácticos y emancipatorios interviniendo en las lógicas de reproducción de relaciones intersubjetivas de su contexto personal y comunitario. Y, desde la perspectiva con la que Heller (1978) estudia la vida cotidiana, la praxis de la investigadora comunitaria puede entenderse como una experiencia que posibilitó el camino hacia un proceso de liberación, apropiación y reconocimiento de sus potencialidades. En este caso la investigadora comunitaria viró en un sujeto histórico transformador quien pone en juego su subjetividad para interpretar y dar respuesta a su propia realidad a partir de un proceso de interacción (Díaz-Alzate & Mejía-Zapata, 2018) con el cual pone en tensión la clase, el género y la edad.
En medio de las relaciones consolidadas en el proyecto, se tejieron puentes que intentaron articular diversas formas de conocer: las de la academia llevadas al diálogo por los/as investigadores/as profesionales y las del pensamiento popular encarnadas por las personas jóvenes; cada una recibía un estatus similar, pero puestas al servicio de la comunidad. En esta línea teórica se entiende que no existe una sola forma de conocimiento y que todas pueden ser cuestionables y requieren revisarse, incluyendo las del saber popular, para evitar de esta forma una apología al populismo (Herrera-Farfán & López Guzmán (2012).
Esta cuestión se plantea problematizando la relación entre conocimiento y praxis. La praxis crítica que emerge de la educación popular, bajo la figura del diálogo problematizador, se tornó como un principio para entender la construcción del conocimiento crítico; de ahí que no comparemos acción con conocimiento, pues hacen parte del mismo proceso que se define como praxis. Y en el que tanto investigadora comunitaria como investigadores/as académicos/as enriquecen el conocimiento desde las orillas que representan. En este contexto la investigación comunitaria es el punto de partida para la investigación académica.
La IAP plantea retos asociados a la transformación de estructuras sociohistóricas que producen sufrimiento al sostener inequidades y al producir ellas mismas formas de injusticia social. Se debe reconocer que estas formas de injusticia se amparan en estructuras complejas y arraigadas en los sujetos, sus relaciones y momentos de vida, y en los contextos en que se desarrollan; por tanto, son difíciles de transformar, al menos durante el tiempo y los recursos disponibles. Aun así, por los logros documentados en esta investigación, retomar los principios de la IAP y de la educación popular como dispositivos para la interacción con grupos en territorios puede ser una alternativa crítica y factible para concebir el acompañamiento a jóvenes, especialmente de zonas marginadas y bajo contextos de vulnerabilidad.
