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Introducción
La participación de niños, niñas y adolescentes (en adelante, NNA) es considerada el «derecho de los derechos», porque se refiere centralmente al ejercicio de la ciudadanía y su efectivo cumplimiento, lo que permite analizar el grado de vigencia de otros derechos (Giorgi, 2010). En lo que respecta a la participación de NNA en investigaciones, esta ha evolucionado significativamente en las últimas décadas, revelándose su rol como sujetos capaces de desarrollar conocimiento (Cuevas-Parra, 2021).
En esta línea, Christensen y Prout (como son citados en Shier, 2018) identifican cuatro formas de ver a los NNA en las investigaciones: objeto, sujeto, actor social o coinvestigador. Por otro lado, Kellett (2010) sugiere que los tipos de investigaciones pueden ser: en, sobre, con y por las niñeces; mientras que Shier (2018) plantea que NNA pueden ser incorporados como consultados, coinvestigadores o líderes en algunas o todas las etapas del proceso investigativo.
Es cada vez más frecuente encontrar investigaciones en que los/as NNA son incorporados como participantes, desde enfoques metodológicos en que pueden aproximarse a sus mundos de vida, subjetividades y comprensiones. A nivel latinoamericano encontramos cada vez más investigaciones que incluyen su voz para reportar lo que les afecta o determina. Por ejemplo, Suárez-Arias et al., (2020) investigaron desde una perspectiva situada las percepciones ambientales de NNA en una zona de Colombia para asimilar la idea que estos poseen sobre su entorno próximo y, a partir de allí, fomentar y mejorar su educación ambiental. Este estudio utilizó metodologías cualitativas que, a través de entrevistas semiestructuradas y dibujos, buscaron profundizar en las percepciones socio-ambientales de 24 niños y niñas en edad preescolar.
Otra investigación que ejemplifica este tipo de participación es la desarrollada por Ospina-Ramírez y Ospina-Alvarado (2017) la que, a través de revisión bibliográfica, entrevistas semiestructuradas a niños, niñas y sus familias, desarrollo de talleres creativos con niños, niñas y sus familias y grupos focales de actores educativos, buscó conocer los recursos personales y creativos que les permiten a los/as NNA sortear una situación de conflicto armado en su territorio. En esta investigación se les permitió a niños y niñas crear sus propias dinámicas de juego/trabajo para dialogar en torno a las construcciones individuales y colectivas de lo que consideraban paz; ello fue catalogado por el equipo de investigación como una de las actividades favoritas de los NNA. Además, señalan que los procesos creativos no siempre se encuentran ligados a productos de arte, sino más bien poseen resultados innovadores que posibilitan nuevas rutas que permitan a NNA ser parte activa de los procesos.
Por otra parte, también se han documentado investigaciones en las que las infancias son parte del equipo de investigación y participan en alguna etapa del proyecto o transversalmente a este. Un ejemplo de ello es la investigación desarrollada por Bambs et al., (2022) quienes, en un estudio interdisciplinar que abordaba temáticas de bienestar escolar, los involucraron como coinvestigadores/as. Mencionan que, previo a la creación de la encuesta (aplicada por los mismos/as NNA) y al levantamiento mismo de la información, se les introdujo en el método científico a través de los contenidos básicos de sus cursos de ciencias, así como también a través de dinámicas lúdicas y didácticas que les permitieron comprender de forma empírica cómo se estructuraban las distintas etapas de un proyecto.
De esta manera, la coinvestigación con NNA tiene como finalidad proporcionar espacios seguros y amigables para su expresión y participación (Gibbs et al., 2020; Marinkovic et al., 2022). Así, se les reconoce como actores sociales trascendentales al incluirlos en, por lo menos, alguna de las etapas del proceso de generación de conocimientos (Lundy & McEvoy, 2011). Esto facilita un proceso de reconocimiento de ellos mismos y de otros, aportando a la construcción de significados, así como permitiéndoles aprender sobre justicia, responsabilidad (Ospina-Ramírez & Ospina-Alvarado, 2017) y marcos de convivencia (Alvarado & Ospina, 2014). Lo anterior implica un esfuerzo ético por parte de investigadoras/es adultas/os para desarrollar metodologías cuidadosamente diseñadas que hagan posible la co-construcción de sus visiones y experiencias (Lundy & McEvoy, 2011); así, se desafían las estructuras de poder más amplias en la investigación.
Para lograr que dicho esfuerzo sea fructífero, es necesario hacer ajustes para garantizar que estas investigaciones no perpetúen el desequilibrio de poder entre los/as NNA como participantes y los/as adultos como investigadores/as. Adicionalmente, hay que preguntarse de qué manera y cuándo se los debe involucrar y cómo se puede procurar que todos participen en la generación de conocimiento de forma segura, significativa y digna. Todo ello manteniendo el rigor científico en la investigación (Siagian et al., 2021)
En el ámbito educativo (área de interés para este estudio) es posible identificar algunos ejemplos del involucramiento activo de NNA en algunas aristas de su vida escolar, tales como en las dinámicas y contextos del aula (Ing et al., 2015), en la transformación de la práctica pedagógica en el aula (Silva-Peña, 2012), en la co-construcción curricular (Charteris & Smardon, 2019), así como en la comunidad escolar más amplia (Castillo et al., 2018). Acá cabe señalar las experiencias recopiladas por Traver-Marti y Lozano (2021), en el contexto de pandemia del covid-19. Allí se destacan métodos a los que recurrieron los equipos escolares para impulsar, realizar, acompañar o evaluar procesos de transformación que surgieron a partir de la crisis sociosanitaria. Estos abarcaron un amplio abanico de experiencias de investigación colaborativa e investigación-acción participativa, bajo la premisa que la acción educativa requiere de la interacción de los distintos agentes sociales que conviven en el espacio escolar.
Sin embargo, en el caso de Chile, las investigaciones que responden a diseños en los que NNA participan como coinvestigadores/as son incipientes (Defensoría de la Niñez de Chile, 2020; Lay-Lisboa & Montañés, 2018; Marinkovic et al., 2022; Sotomayor et al., 2021). Prima la investigación desde una mirada adultocéntrica, la cual recoge la visión de los adultos sobre ellos/as, antes que la investigación con ellos/as (Saracostti et al., 2015). También es preocupante cómo los espacios de participación se vieron sacrificados en nombre de otros derechos en el contexto de la pandemia, momento en el cual las contribuciones de los niños en la búsqueda de soluciones fueron más bien ignoradas (Cuevas-Parra, 2021). Un estudio llevado a cabo con estudiantes chilenos durante la pandemia y el estallido social concluyó: «El estudiantado tiene gran interés en compartir sus opiniones políticas en cuanto a las situaciones de crisis y a las demandas ciudadanas contingentes, ligado con un reclamo y demanda por una mayor participación implicativa» (Burger et al., 2021, p. 15) en sus escuelas.
Esto se puede comprender dado que con la coinvestigación se desafía las estructuras de poder más amplias en la investigación (Cheney, 2011). Lo anterior es aún más crítico en el caso de la primera infancia y de aquellos que están en una situación de mayor vulnerabilidad (donde prima una perspectiva adultocéntrica de la protección). Los estudios sobre esta temática son primordialmente sobre ellos/as, prestándose menos atención a cómo pueden moldear y desafiar los tipos de conocimiento y toma de decisiones dominados por adultos que probablemente les afecten (Bradbury-Jones et al., 2018)
Sin embargo, contrario a las presunciones que excluyen a NNA en situación de vulnerabilidad de investigaciones participativas, las lecciones de este tipo de investigaciones muestran que cuando se los incluye en la toma de decisiones sobre la investigación, la vulnerabilidad deja de ser una carga estigmatizante, y la investigación participativa se convierte en un vehículo a través del cual ejercer el poder que siempre existe, pero que requiere de las condiciones adecuadas para su promulgación (Bradbury-Jones et al., 2018).Surge así este artículo enmarcado en un proyecto de investigación enfocado en el compromiso escolar y sus factores contextuales. Esta investigación se plantea como objetivo general indagar y analizar los significados que construyen NNA de establecimientos escolares chilenos acerca de un modelo predictivo de trayectorias de compromiso social (y sus subtipos afectivo, cognitivo y conductual), factores contextuales (familia, profesorado y pares) y logros socioeducativos (rendimiento académico, permanencia, aprobación de asignaturas, asistencia, otros) a través del tiempo, diferenciado por género y ciclo educativo (segundo ciclo básico y educación media). La investigación propone un diseño mixto.
En relación a nuestros antecedes conceptuales, el compromiso escolar es considerado un concepto central para promover la retención escolar y prevenir la desescolarización (Fredricks et al., 2019), ya que el abandono no suele ser un acto repentino, sino la etapa final de un proceso acumulativo de pérdida de compromiso con los estudios (Miranda-Zapata et al., 2018). El compromiso escolar se define como la participación del o la estudiante en el proceso educativo. Cuando un/a estudiante está comprometido/a, considera que el aprendizaje es significativo, está motivado y muestra empeño en su aprendizaje y futuro. Es importante mantener niveles de compromiso tan altos como sea posible, dada su asociación con múltiples resultados positivos en la escuela (Lara et al., 2018).
Se trata de un constructo multidimensional, revelándose al menos tres dimensiones: afectiva, cognitiva y conductual (Lara et al., 2018). Saracostti et al. (2019) definen el compromiso afectivo como el nivel de respuesta emocional hacia el proceso de aprendizaje y el colegio, caracterizado por una sensación de pertenencia a la comunidad escolar. En tanto, el compromiso conductual se relaciona con la participación en actividades académicas, la asistencia y las interacciones sociales. En tercer lugar, la dimensión cognitiva se vincula a la conciencia y voluntad para construir aprendizajes, a la disposición para utilizar estrategias profundas de aprendizaje y al esfuerzo desplegado para desarrollar habilidades para el aprendizaje.
Se comprende que el compromiso escolar está influido por factores contextuales, y que un mayor conocimiento sobre estos favorece la intervención en pro del compromiso. Entre dichos factores se encuentran: 1) apoyo de la familia; 2) apoyo de los pares; y 3) apoyo del profesorado. El apoyo familiar es la percepción de ayuda en el proceso de aprendizaje y, en caso de problemas, se suman la motivación y el interés que la familia brinda al estudiante. El apoyo de pares se refiere a las percepciones del estudiantado acerca de sus interacciones interpersonales y a la preocupación y confianza que ocurre con sus compañeros/as. Por último, la percepción de apoyo y motivación para aprender es aquella brindada por el equipo docente en aspectos académicos o personales (de-Toro et al., 2021; Navarro et al., 2021; Saracostti et al., 2022).
Ahora, el análisis del estado del arte sobre coinvestigación con infancias muestra que las experiencias son escasas. De manera que es relevante superar la lógica adultocéntrica dominante en la producción científica e incorporar metodologías que rescaten la agencia estudiantil (Klemenčič, 2015) en tanto sujetos activos y productores de sentido, así como que se comprometen con sus procesos de aprendizaje (Roll & Browne, 2020).
Tomando estos antecedentes, este artículo busca identificar y analizar los significados que NNA construyen respecto de los componentes de compromiso escolar y factores contextuales en base a la co-investigación entre investigadores niños/as y adultos. Tiene como base las siguientes preguntas: ¿qué significados tiene el compromiso escolar para NNA y cómo consideran que los factores contextuales/relacionales contribuirían a la conformación de este?, ¿cómo cambian en el tiempo dichos significados?, ¿qué aprendizajes existen a partir del proceso metodológico participativo implementado para los años subsiguientes de ejecución del proyecto?
Método
Diseño
Este estudio tiene un enfoque cualitativo basado en un modelo de investigación-acción participativa (Reimer & McLean, 2015), en el cual los/as NNA asumen un rol de coinvestigadores del compromiso escolar y sus factores contextuales. Este tipo de investigación se comprende como un proceso mediante el cual un grupo de una comunidad excluida o en desventaja (en este caso NNA de escuelas vulnerables) produce y analiza información (Balcázar, 2003). Esta opción metodológica y epistemológica se refiere a la síntesis de una práctica científica, pedagógica y política; en ella el punto de encuentro es la construcción de conocimiento científico sobre la realidad, al mismo tiempo que la generación de una herramienta para su transformación (Shabel, 2014). Así mismo, Langhout y Thomas (como son citados en Ozer et al., 2010) identifican a la investigación-acción participativa como una visión teórica y una metodología colaborativa elaborada para asegurar que las personas involucradas en un proyecto de investigación tengan voz e incidencia en él. A partir de lo señalado, el enfoque participativo busca promover la inclusión activa, directa y protagónica de NNA a lo largo del proceso de co-construcción de conocimiento (Grace & Langhout, 2014). Además, se trata de un estudio cualitativo longitudinal, en la medida que busca hacer un seguimiento de los significados que NNA atribuyen a las variables de interés a lo largo de tres años.
Participantes
Fueron convocados a participar 64 niños y niñas de seis escuelas ubicadas en la zona central de Chile, conformando cuatro grupos mixtos de coinvestigadores (varones y mujeres) del primer año del segundo ciclo básico (10 años aproximadamente) y cuatro grupos del primer año de secundaria (14 años aproximadamente).
En esta investigación se planteó como criterios de inclusión a aquellos NNA: a) matriculados en una institución educativa pública decretada por el Ministerio de Educación de Chile; b) que cursaran segundo ciclo básico o educación media; c) que contaran con acceso a internet o conectividad telefónica. Por otro lado, como criterio de exclusión está el que NNA no manejaran ni comprendieran el idioma español. Los ocho grupos participaron en un conjunto de talleres de investigación-acción participativa, los cuales fueron transcritos para su análisis. Adicionalmente, NNA participando de estos grupos de coinvestigadores entrevistaron a nueve a compañeros/as, seis profesores/as y diez apoderados/as en relación al compromiso escolar y los factores contextuales en sus escuelas, teniendo ellos y ellas la libertad de elaborar sus propias preguntas.
El estudio tuvo el siguiente itinerario:
Fase 1. Primer semestre 2021. Conformación de un consejo asesor de NNA: se convocó a un conjunto de siete adolescentes entre 14 a 17 años que habían participado anteriormente en otra investigación del equipo (Marinkovic et al., 2022) y a dos niñas de 11 años. Ello con la finalidad de asesorar al equipo de investigadoras adultas sobre cómo investigar con niños/as en el contexto de la pandemia, puesto que el estudio partió cuando las escuelas se cerraron y el país estaba en una modalidad de cuarentena sanitaria. Los insumos que surgieron de las cuatro sesiones fueron: recomendaciones de dinámicas en contexto virtual, vídeo e infografía para el reclutamiento de nuevos NNA coinvestigadores e insumos para la pauta guía a fin de recolectar los datos (entrevista).
Fase 2. 2º semestre 2021 y 2º semestre 2022. Talleres de preparación de NNA coinvestigadores: estos tuvieron como finalidad formar a NNA en competencias de investigación y en la temática de compromiso escolar y factores contextuales. Se realizaron sesiones virtuales basadas en el juego y la conversación libre. Se utilizó como apoyo los cuadernillos de formación en investigación para niños y niñas, elaborados por el equipo, los cuales están disponibles en https://compromisoescolar.com (figura 1)
Mientras que en el primer año estos talleres fueron principalmente virtuales, para el segundo se hicieron de forma presencial, retomando los aprendizajes del año anterior y reforzando aquellas técnicas que eran de interés para los/as estudiantes.
Fase 4. 2º semestre 2021 y 2º semestre 2022. Producción de datos: los datos generados en este estudio fueron de dos tipos: en primer lugar, las conversaciones, toma de decisiones y análisis que se levantaron en las sesiones de frecuencia mensual de cada grupo de NNA coinvestigador (grupos COI). Cada uno de ellos contó con la participación de una moderadora del equipo de investigación adulto, quien facilitó la discusión y la producción de datos a través del juego y las dinámicas grupales que los NNA querían realizar. También se hizo una sesión final de análisis de la metodología del taller con seis estudiantes de diferentes grupos COI.
En segundo lugar, tenemos los datos que los/as NNA produjeron a partir de su salida a campo y el encuentro con pares, profesores y familias. Para ese entonces los estudiantes ya habían retornado de manera presencial a sus escuelas o estaban en una modalidad híbrida. Siguiendo las recomendaciones de diversos autores (Clark, 2015; Darbyshire et al., 2005; Felber-Smith, 2015; Kilpatrick et al., 2007) sobre la relevancia y contribución de emplear una diversidad de estrategias y técnicas de producción de datos cuando se examinan las experiencias de NNA para capturar sus significados, la facilitadora promovió el uso de distintas psoibilidades: vídeos, photo voice, diarios, dibujos y uso de tecnologías atractivas y amigables para NNA. Pero resguardando que los contextos en los que se realizara el levantamiento de la información fueran los apropiados para los NNA, y que se respetaran plenamente sus derechos y los principios éticos de investigación. En este contexto, algunos NNA de manera voluntaria tomaron la decisión de realizar entrevistas, las cuales fueron transcritas por el equipo investigador adulto. Si bien se les entregó una pauta semiestructurada de referencia (diseñada previamente por el Consejo Asesor de NNA), tuvieron la libertad de usarla o de plantear otro tipo de preguntas en la temática. Las pautas fueron realizadas en función de las siguientes dimensiones: los tres subtipos de compromiso escolar y los tres tipos de factores contextuales.
Fase 5. Primer semestre 2022. Análisis de datos realizados por NNA: durante esta fase los/as estudiantes analizaron los resultados del cuestionario aplicado a escolares a través de la plataforma (Saracostti et al., 2022). La facilitadora promovió que los/as estudiantes hicieran sus propios análisis y que generaran sugerencias sobre cómo fortalecer el compromiso escolar y sus factores contextuales dentro de sus escuelas; ello en línea con el interés de la investigación-acción participativa de facilitar que los/as participantes sean agentes de cambio en sus espacios. También se promovió que ellos y ellas hicieran un análisis de los talleres, de la toma de decisiones colectivas y del proceso investigativo en general. Todas estas sesiones fueron grabadas y posteriormente transcritas para su análisis.
Fase 6. 2° semestre 2022. Difusión de resultados: durante esta fase, en conjunto con la facilitadora, los y las NNA elaboraron, a partir de distintos materiales, pósters de difusión de sus experiencias dentro del proceso de investigación. Se promovió que, quienes desearan hacerlo, mostrasen esos materiales en sus escuelas.
Procedimientos
Los NNA fueron convocados voluntariamente a participar de un taller de investigación a través de su profesor, luego de una exposición sobre el estudio en las escuelas. En cada una de ellas hubo un profesional que facilitó el involucramiento del equipo investigador, destacándose el interés para que los/as estudiantes pudieran vincularse al proyecto.
A los NNA que mostraron interés y accedieron a ser parte del estudio se les pidió el consentimiento firmado por sus apoderados/as y su asentimiento informado. Se subrayó que la participación era voluntaria, que podían retirarse en cualquier momento, que no era una tarea escolar, así que no estaban obligados a recoger datos si no lo querían. También se apoyó a los NNA con tabletas y otros materiales para el trabajo, tales como los consentimientos informados para que los/as entrevistados por los niños/as pudieran firmar. El proyecto cuenta con la aprobación del Comité de ética institucional de la Universidad de Valparaíso.
Análisis de datos
Al análisis realizado por los NNA -explicado anteriormente- se sumó el realizado por el equipo de investigación adulto a partir de la información arrojada en los talleres y en las entrevistas realizadas por niños/as, en función de las siguientes dimensiones: las tres subdimensiones de compromiso escolar y los tres subtipos de factores contextuales. La técnica empleada fue el análisis temático (Braun & Clarke, 2006), comprendido como un método para identificar, analizar y reportar patrones a partir de los datos, explorando las congruencias e incongruencias entre los participantes. De esta manera, la triangulación metodológica, en tanto método para fortalecer el rigor metodológico (Flick, 2014), se realizó entre técnicas cualitativas y cuantitativas, así como entre las visiones de adultos y niños/as. Así, se buscaba identificar convergencias y divergencias, permitiendo extender el conocimiento potencial sobre la temática.
Resultados
Los resultados fueron organizados en dos categorías comprensivas alineadas a los objetivos de investigación y al marco teórico: 1) el compromiso escolar y los factores contextuales que lo promueven o restringen; 2) el proceso de coinvestigación con NNA para la generación de conocimiento en torno al compromiso escolar y factores contextuales.
Acerca del compromiso escolar y sus subtipos
Se destaca la facilidad con la que niños y niñas coinvestigadores logran conceptualizar el compromiso escolar e identificar sus dimensiones afectiva, cognitiva y conductual (figura 2), mediante estrategias de trabajo lúdicas y virtuales (figura 3).
Compromiso afectivo
En cuanto al compromiso afectivo, los datos evidencian que esta arista se refleja en el agrado por ir al colegio, en la actitud que adoptan NNA al momento de predisponerse a asistir a clases, en particular desde el relato de las familias:
Mi hija manifiesta que le agrada ir a su colegio, y echa de menos a sus compañeros y el entorno en que se desenvuelve. (Entrevista apoderada 1)
A su vez, se refleja en el sentirse cómodo y parte de la escuela, lo que se desprende del relato de apoderados y estudiantes:
Le gusta ir al colegio, está cómodo con los profesores, está cómodo con sus compañeros, está cómodo con el colegio en general. (Entrevista apoderada 6)
La mayoría tiene amigos, y son pocos los que están sentados solos en el recreo. (Grupo COI 4)
Se junta con su grupo y se ve que está feliz. (Entrevista compañera 1)
De forma complementaria, se reflejan sentimientos de alegría, disfrute o emociones positivas en general, como se visualiza en relatos de los adultos:
Yo creo que, si está contento, si hace las cosas con alegría, si va contento al colegio y vuelve contento del colegio, yo creo que esa es la mejor manera de medir que está a gusto en el colegio. (Entrevista apoderada 7)
Que ande alegre, que ande contento; que, además, tenga motivación para trabajar en clase. Eso me hace ver que el alumno puede estar contento de venir a la clase. (Entrevista profesor 5)
Por otro lado, los estudiantes se refieren a la relevancia de la convivencia escolar en la conformación del compromiso afectivo, en tanto declaran que este puede ser bajo porque:
Tienen conflictos o porque tienen problemas. (Grupo COI 4)
A algunos niños le hacen bullying, y puede que esos niños hayan respondido que no le tienen compromiso afectivo. (Grupo COI 4)
Los estudiantes se pasan peleando y armando cahuín [alborote]. (Grupo COI 2)
Se agarran todas a combos… Hay que llegar al límite como de golpes porque con palabras no se entienden. (Grupo COI 1)
Compromiso cognitivo
La comunidad educativa destacó el gusto por aprender como parte del compromiso cognitivo del estudiantado; ello que se observa tanto en los relatos de adultos como de los/as niños/as:
A ellos les gusta aprender (…). Yo creo que se sienten bien cuando pueden responder, cuando saben las respuestas que uno pregunta. (Entrevista profesora 2) También cuando estudian mucho es porque quieren estar ahí y pasar de curso. (Entrevista compañera 3)
Otro hallazgo tiene relación con la relevancia de realizar las tareas y otras técnicas de aprendizaje como un aspecto del compromiso cognitivo que ha sido destacado especialmente en el relato del estudiantado:
Cuando quiere hacer sus tareas, hace las pruebas y las envía el mismo día. (Entrevista compañera 6)
Haciendo las tareas, haciendo actividades positivas y las tareas. (Entrevista compañero 5) Yo a veces entro al colegio y hay gente que a veces está leyendo libros, buscando libros. (Grupo COI 1)
Yo he visto muchos cuadernos que están destacados, muchas personas que tratan de recordar las cosas subrayándolas, y yo soy de esas personas también. (Entrevista compañera 2)
De manera paralela a lo planteado por los estudiantes, desde el mundo adulto los relatos identifican a la responsabilidad como un indicador relevante del compromiso cognitivo:
Cuando el alumno es responsable, cuando hace sus trabajos a tiempo, cuando estudia para sus pruebas, cuando prepara sus trabajos. Para mí eso es que el alumno está comprometido con sus estudios. (Entrevista apoderada 8)
Cuando es responsable, participativo en clases; cuando se acuerda, por ejemplo, de lo que uno le ha enseñado. (Entrevista profesor 6)
Lo anterior está asociado además con el uso de diversas estrategias de aprendizaje como la lectura, el uso de tecnologías o el acudir a familiares, profesores o compañeros/as como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a la lectura como estrategia de aprendizaje, los relatos de estudiantes y profesorado establecen que:
Cuando leen están poniendo los cinco sentidos para el servicio de la información. Uno cuando está leyendo ocupa la vista. Cuando vas leyendo vas escuchando lo que lees, aunque uno no se dé cuenta. Estás tomando el libro, estás completamente concentrado. (Entrevista profesora 2)
Algunos, por ejemplo, tratamos de estar solos y concentrarnos y leer. (Entrevista compañera 6)
El uso de internet como estrategia de aprendizaje ha sido ampliamente identificado en los relatos de apoderados, estudiantes y profesorado:
Creo que la estrategia que usan es la investigación por Internet (…). Estudiamos juntos y lo que no sabemos lo investigamos por internet. (Entrevista apoderada 6)
No solamente estudian la materia que logramos pasar en clases, sino que ocupan también las redes sociales. Ocupan el paradigma de la conectividad para poder estudiar. (Entrevista profesora 4)
Ahora como que todos los niños tienen tecnologías. Entonces, por ejemplo, los hacen estudiar y lo primero que agarran es tecnología… Está Google, YouTube y hay hartas cosas para seguir avanzando, por ejemplo, de matemática. Hay hartos juegos para aprender. (Grupo COI 8)
El acudir a adultos significativos, familiares o profesores, es otra de las estrategias que se identifican en los relatos. Frente al apoyo del profesorado, los relatos señalan su ayuda en relación a errores o dificultades para comprender alguna actividad.
A veces a mis compañeros les cuesta un poco y le dicen a la profesora que los ayude. La profesora ayuda o estudian juntos. (Entrevista compañera 4)
Compromiso conductual
Esta dimensión incluye las interacciones y respuestas del estudiante dentro de la sala de clases, el colegio o en ambientes extracurriculares. Este aspecto debe concebirse como un continuo que va de la asistencia a clases a las actividades extraescolares (como lo son el centro de estudiantes o talleres extracurriculares). Los datos aportaron que el interés por participar se conforma como una de sus características:
Ella quiere participar en todo lo que está en el colegio. Cumple las normas del colegio. En lo general, le gusta participar, quiere participar en todo. (Entrevista apoderada 3)
Por lo general, en este colegio los alumnos tienen buen comportamiento; la mayoría participa. Son muy poquitos niños que no participan, pero finalmente se logra realizar que todos participen por el mismo profesor que los está apoyando o sus propios compañeros lo incentivan a que participen con ellos. (Entrevista profesora 1)
Me doy cuenta ya que esa persona es muy responsable y siempre tiene ganas de participar. (Entrevista compañero7)
Los estudiantes les ponen empeño a las clases que más le gustan, entonces ahí se nota al tiro dónde participan más. (Entrevista compañera 1)
Otra arista que se asocia con el compromiso conductual es el apego a las normas del colegio y del aula; de tal manera, se evidencia un bajo compromiso conductual cuando los estudiantes
se arrancan y eso no es seguir las normas del colegio. (Grupo COI 3)
No quieren hacer lo que les dicen; por ejemplo, les dicen «escribe» y dicen «¿Por qué?» (Grupo COI 3)
En relación a la categoría apego a las normas, algunos apoderados y profesores manifiestan que sus hijos e hijas se comportarían positivamente cuando
no ponen un «pero». Ahí uno se da cuenta de que, por ejemplo, el uso del teléfono, si uno le dice: «Ya chiquillos, vamos a usar el teléfono con directamente propósito pedagógico», ahí recién lo ocupan. Cuando les dice que guarden el teléfono y lo guardan, ahí se nota quiénes son los que realmente [están] comprendiendo y están comprometidos tanto del colegio como de la sala. El mismo tema de levantar la mano para preguntar o si quieren comentar algo para no generar desorden o ruido, levantan la mano en silencio. Ahí se ve que los niños van comprendiendo y aplicando estas estrategias para poder seguir las reglas. (Entrevista profesor 5)
El comportamiento es bueno. Es un niño que se sabe desenvolver, que sabe los contextos donde puede bromear y no bromear. (Entrevista apoderada 5)
Cuando el alumno (…) trata de hacer todo lo correcto dentro de las normas del colegio como usar el uniforme, hablar correctamente, eso en general. (Entrevista apoderada 7)
Por último, el género como categoría emergente es evidenciado en algunas de las percepciones recabadas en torno al compromiso conductual, declarando que los niños tienden a comportarse peor que las niñas. Ello se puede apreciar en los siguientes fragmentos:
De hecho, en la clase de nosotros de nuestro curso, están las niñas escribiendo, calladas, y los únicos niños son (...) los únicos que hablan. (Grupo COI 6)
Las niñas hablan, pero en círculo. Les da más vergüenza decir en frente de todos. Pero a los hombres no les importa lo que piense la profesora. (Entrevista compañera 9)
Sobre los factores contextuales que facilitan o restringen el compromiso escolar
De manera coherente con el marco teórico del proyecto, el estudiantado destaca el apoyo familiar, del profesorado y de sus compañeros/as (figura 4).
Apoyo de pares
Según la percepción de los estudiantes, en general existe apoyo entre compañeros/as de curso. Una de las formas en que perciben esta ayuda es a través del apoyo emocional que brindan sus amigos/as más cercanos:
Cuando tengo problemas acudo a mis amigos más cercanos, sobre temas más personales; pero con algunos, con los que tengo confianza. (Grupo COI 5)
En vivencia propia, sí hay buen apoyo entre pares, pero entre los amigos. (Grupo COI 2)
Creo que es importante la amistad porque así uno se distrae de algunas cosas de la escuela y se puede entretener… Y entre amigos igual se pueden ayudar. (Entrevista compañera 8)
Por otro lado, parte esencial de los datos dio cuenta de la existencia del apoyo académico entre pares en diferentes circunstancias y mediante diversas acciones.
Es importante, ya que un compañero puede saber algo que yo no sepa o viceversa, y nos podemos ayudar mutuamente. (Grupo COI 6)
Si un estudiante se enfermó, que otro le ayude y le pueda facilitar los apuntes o lo pueda orientar con los temas que han pasado en la asignatura. Eso considero que es una buena relación. (Entrevista apoderada 2)
Otro hallazgo se evidencia en lo que perciben como apoyo académico. Cuando se les pregunta por la ayuda recibida por parte de sus compañeros del colegio, automáticamente expresan que esta sí existe; sin embargo, para algunos esta ayuda se traduce en hacer trampa en las pruebas:
Nosotros nos copiamos. Todo el curso hace trampa, así nos ayudamos. (Grupo COI 4) No quiero mentir: yo siempre copio, así que ese apoyo sí recibimos. (Grupo COI 1) Si les doy la respuesta de lenguaje. (Grupo COI 3)
Apoyo de familiares
Se identificó que, en general, los/as alumnos/as perciben apoyo familiar, aunque no todos cuentan con el mismo nivel, como se visualiza en sus relatos:
Tenemos mucho apoyo de nuestras familias, pero algunos tienen menos. (Grupo COI 4)
A algunos papás les da igual apoyar a sus hijos. Los papás se van a conversar; casi nunca les prestan atención. (Grupo COI 4)
A la vez, el apoyo emocional de las familias no es utilizado en todos los casos, puesto que no confían mucho en sus papás como para contarles sus problemas personales; incluso algunos estudiantes manifiestan que prefieren conversar sus temas personales con amigos/as/pares, antes que con sus padres.
Si les contamos algo estaríamos castigados. (Entrevista compañero 7)
Yo le tengo más confianza a mis compañeras que a mis papás; les cuento casi todo a ellas. (Grupo COI 4)
Por el contrario, en el caso de los cursos mayores, declaran que les interesa y perciben más apoyo de sus familias que de sus pares.
Para mí es más importante el apoyo de mis papás que de mis compañeros en realidad. (Grupo COI 1)
En oposición a lo expresado por los estudiantes, los adultos destacan la importancia que tiene el apoyo emocional de las familias:
La importancia de tener el apoyo familiar en el aprendizaje de los niños es la base. Acá como profesores, nosotros como se dice en la casa somos sus segundos papás; pero cuando en su casa tienen apoyo se nota demasiado. (Entrevista profesor 5)
Otra forma de evidenciar el apoyo de las familias es a través de las labores académicas, como una de las formas más importantes en que reciben apoyo por parte de sus familiares, situación que se visualiza en los relatos de adultos y niños/as:
Emocional no tanto; pero para comprar cosas para las tareas académicas, sí nuestros padres nos apoyan. (Grupo COI 2)
Generalmente los ayudan a estudiar para las evaluaciones, repasar contenido para prepararse para algún trabajo artístico. (Entrevista profesor 5)
Yo trato de apoyar a mi nieto en todo lo que él necesite, ayudándolo a buscar el material que requiere para que le vaya bien. (Entrevista apoderada 9)
En cuanto a la trascendencia del apoyo académico que brindan las familias, no solo se da cuenta de que existe, sino que también se resalta la conciencia por parte de la comunidad educativa sobre su importancia tanto en los resultados de los/as alumnos/as como en su proceso de desarrollo y rendimiento académico:
El apoyo familiar es el pilar al momento de que el niño empiece su aprendizaje. (Entrevista apoderada 10)
Tiene la cooperación de la mamá, que es súper importante. Ella está permanentemente preocupada de incentivarlo y los resultados han sido óptimos. (Entrevista profesor 5)
Otros apoyos incluyen desde la consulta a la familia hasta la generación de un espacio de estudio en el hogar:
Por ejemplo, la he visto que cuando no entiende algo busca información o me pregunta. Y ahí se van disipando algunas dudas si no entiende algunas palabras. (Entrevista apoderada 4)
Tener un lugar adecuado para estudiar en la casa; un lugar que les guste y que puedan concentrarse; es decir, que no tengan ni la tele ni la radio prendida, ni el celular cerca y así puedan concentrarse. (Entrevista profesora 3)
Finalmente, otro factor importante que surgió a lo largo de las entrevistas a los adultos (sin ser mencionado por parte de los estudiantes) fue el tiempo de calidad que les brindan las familias. Implica un tipo de apoyo implícito e indefinido que tiene un impacto en el estudiantado y consecuencias tanto académicas como emocionales.
Lo importante no es la cantidad de tiempo (de las familias), sino que la calidad de tiempo que cambia la visión y el día a día. (Entrevista profesora 6)
Yo creo que la manera en que se puede ayudar es el tiempo. Eso es fundamental, al menos en estos tiempos, que la familia tenga más tiempo para conocerse más. Las familias trabajan tanto que no tienen tiempo para los hijos y ¿quién ayuda a los hijos? Nadie. (Entrevista apoderada 5)
Tomarse el tiempo de compartir un momento, pero que ese momento sea dedicado al niño. No un momento por estar sentado al lado tuyo, sino que sea un tiempo de calidad, significativo, algo que el niño valore. Quizás tomarnos un té, pero que ese momento sea personal, que sea propio, que no exista nada que interrumpa ese momento. (Entrevista profesor 5)
Apoyo de profesores
Los estudiantes perciben que existe apoyo por parte de los profesores; sin embargo, este no es uniforme: algunos generan un alto apoyo, mientras que por parte de otros es sumamente bajo.
De algunos profesores sí tenemos mucho apoyo; pero de otros nada. (Grupo COI 4)
Es bajo porque hay profesores que no tienen paciencia y explican una pura vez y dicen que no van a explicar más. Y explican una pura vez y no entendemos y les preguntamos y no vuelven a preguntar. (Grupo COI 7)
Algunos/as estudiantes señalan que existe cierto favoritismo por parte de algunos docentes, lo que puede perjudicar el aprendizaje o la ayuda que reciben otros alumnos.
Hay profesores que tienen favoritos y por eso no apoyan a todos. (Grupo COI 5)
Los profes tienen alumnos favoritos, pero no importa si es hombre o mujer; depende del profe en realidad. El alumno que tenga mejores notas va a ser el favorito. (Grupo COI 1)
En cuanto al apoyo emocional de los profesores, se evidencian también respuestas divergentes, donde algunos profesores manifestarían preocupación, mientras que otros no.
Así mismo, algunos priorizan lo académico sobre lo emocional, según se indica en los siguientes relatos:
No se preocupan mucho por los problemas personales, ni nos preguntan mucho qué nos pasa. (Grupo COI 5)
Aquí no hacen mucho cuando tienes un problema personal; a lo más te pueden mandar al psicólogo, pero tampoco hace mucho. (Grupo COI 1)
Igual se preocupan por las notas, pero emocionalmente no se preocupan tanto. (Grupo COI 8)
Otro hallazgo señala cierta desconfianza del estudiantado hacia algunos profesores (lo cual no fue planteado por los adultos) si se busca a quién contar sus problemas personales. Ello podría eventualmente influir en el apoyo emocional que los/as estudiantes perciben por parte de aquellos.
A los profesores no les contamos nuestros problemas de la casa porque tenemos miedo de que llamen a nuestros papás y les digan, y nuestros papás en la casa nos castigan por andar contando las cosas. (Grupo COI 4)
Por otro lado, los datos revelan la importancia que tiene el apoyo emocional de los docentes para distintos agentes:
Somos como sus segundas mamás o papás dentro de sus vidas, porque ustedes pasan como ocho horas en la escuela y están en constante observación de nosotros. (Entrevista profesor 5)
Es muy importante que los profesores estén concentrados, conozcan a sus alumnos, conozcan la realidad fuera del colegio de los niños, si tienen buena familia, todo eso. (Entrevista profesora 6)
En resumen, la percepción que tengan los/as estudiantes sobre el apoyo que les brindan sus profesores durante su proceso de aprendizaje o en situaciones complejas que requieren de ayuda directa puede ser un factor clave en la explicación del compromiso con sus estudios; ello dado que la relación de apoyo propicia un espacio adecuado para poder estudiar. Además, los alumnos pueden sentir que sus profesores están interesados en lo que les sucede a nivel personal, los/as motivan para adquirir nuevos conocimientos, son tratados con respeto, valoran su opinión y fomentan la participación.
Acerca del proceso de coinvestigación con NNA para la generación de conocimiento
De acuerdo a las observaciones de la facilitadora, es importante generar un espacio cómodo y de confianza para que los niños y niñas se abran a conversar aspectos favorables o negativos de su escuela; a ello se le suma el enfatizarles aspectos de confidencialidad y anonimato para su tranquilidad. Así mismo, el espacio físico también es importante de evaluar a priori. Este debe permitir la conversación abierta, sin ruidos o con personas externas al taller que distraen o limitan dicha apertura.
En general, los factores contextuales fueron el tema más sensible de abordar, en tanto se asocia a las vulnerabilidades que viven algunos de los estudiantes. Los niños/as valoraron el espacio del taller como un espacio de aprendizaje, en el que pudieron compartir con pares que no conocían:
Lo que más me gustó fue aprender cosas nuevas con la profe; es súper simpática. Entonces me divertí mucho con la profe y con los demás compañeros. (COI 1)
A mí también me gustó muchísimo el taller porque nos reímos, aprendimos cosas nuevas y compartimos entre todos. (COI 2)
Lo mejor de los talleres que yo me empecé a socializar más con mis compañeros porque cuando iba presencial yo no compartía tanto con ellos. (COI 3)
Me gustó conocer conceptos nuevos como el adultocentrismo. (COI 4)
También valoraron el uso de técnicas lúdicas, aunque reconocen que la virtualidad termina afectando la motivación, que lo vinculan a los problemas de conexión. Por eso destacan que les gustaría que los talleres continuaran siendo presenciales, arguyendo que el contacto fomenta la participación:
Algunos de los que estaban en el grupo (…) como que al principio pusieron mucho empeño, pero después al final como que no se conectaban, no respondían mensajes y eso echaba todo el grupo para atrás. (COI 2)
Algunas veces se me van a señal y no me puedo conectar mucho porque igual veces que se pone mal señal y me cuesta meterme y aprender. (COI 5)
Llama la atención que, si bien se privilegió que la facilitadora fuera una profesional joven para facilitar la confianza, aún se le reconoce como profesora:
Lo mejor fue la profesora (facilitadora) es súper simpática; apoyaba todo y los juegos también porque nos moríamos de la risa como ahora. (COI 5)
Más allá de la edad, la escucha activa, la capacidad de contención y la comprensión fueron las competencias de las facilitadoras más valoradas, más aún si se tiene en cuenta que a algunos niños/as les cuesta más participar y expresar sus opiniones:
Yo me sentí muy cómoda porque como que (…) con mis compañeros y con la profesora conectábamos con las respuestas. (COI 6)
Yo me sentí súper bien, pero en taller acogida, escuchada; también llegué todo bien. (COI 5)
La (facilitadora) es como acogedora y podíamos opinar y expresarnos libremente. (COI 4)
Cuando alguien no quería hablar o le daba miedo, la [facilitadora] le daba la confianza, así como de poder hablar tranquilamente sin ser juzgado ni nada. (COI 1)
Algunos son muy tímidos o no saben cómo expresarse. Hay que ayudarlos y darles la comodidad y confianza. (COI 4)
También destacan lo desafiante de entrevistar y salir a terreno, añadiendo su interés de investigar sobre otras temáticas más allá del compromiso escolar:
Me sentí nerviosa porque teníamos que entrevistar (…), pero a la vez feliz. (COI 5)
Por último, destacan la capacidad de transformación de un espacio de investigación y participación:
De hecho, yo me uní a este grupo para saber algunas situaciones de los niños que sufren por esta escena, como agresiones de los familiares o cualquier cosa así y poder ayudarlo de cualquier forma. (COI 4)
Discusión
En cuanto al rol de los NNA en el proceso de construcción de conocimientos, la metodología planteada por la investigación-acción participativa se destaca por su potencial de producirlos mediante la articulación del conocimiento científico y el saber popular (Zúniga-González et al., 2016). En esta investigación estos han sido generados por NNA, permitiendo estimular su sentido crítico y empoderamiento. Estos conocimientos y saberes se consideran de gran valor epistemológico por su aporte desde una perspectiva experta en la niñez; son los mismos NNA opinando y reflexionando sobre temas de su interés e implicancia. Además del valor agregado que implica la realización de investigaciones colaborativas con la niñez, las que suelen ser escasas en el ámbito científico.
A partir de nuestro trabajo con NNA coinvestigadores, realizado mediante diferentes procesos (preparación del proceso de producción de datos, talleres de formación, entrevistas, sesiones de grupo y análisis de datos), hemos podido levantar las siguientes reflexiones: primero, existe un alto interés por parte de NNA de participar en procesos de investigación y opinar sobre los temas que son de su interés, en particular en las sesiones de los grupos de coinvestigadores/as.
Por un lado, la literatura especializada muestra que los NNA quieren y pueden participar en los diferentes momentos de la investigación, y que esta se ve beneficiada con su incorporación (Mannay, 2017). Por otro lado, el compromiso intencional de los investigadores adultos con los estudiantes afecta tanto el producto como el proceso mismo de investigación. Este permite comprender las complejidades de las experiencias escolares y que la investigación se convierta en sí misma en una importante herramienta de aprendizaje para los propios estudiantes (Reimer & McLean, 2015)
En cuanto a las técnicas de recolección de datos utilizadas en este estudio, inicialmente se pensó que la entrevista podía ser una buena estrategia. Sin embargo, no todos los niños/as comprendieron las pautas de entrevistas diseñadas por el Consejo Asesor de NNA, durante el trabajo en las sesiones del taller de formación; por tanto, se elaboraron pautas con los mismos niños/as. Así, en este estudio se observa la participación de NNA en la toma de decisiones respecto a dos aspectos: primero, voluntariamente pudieron decidir si participar como entrevistadores/as o no; y, segundo, en caso de decidir implementar las entrevistas, también eligieron a quiénes entrevistar.
Considerando que algunos NNA decidieron no realizar las entrevistas, se hace necesario abrirse a nuevas estrategias de producción de datos como foto voz, videos u otras que NNA puedan elegir y se sientan cómodos de utilizar. Felber-Smith (2015) y Kilpatrick et al. (2007) argumentan la relevancia de usar una diversidad de estrategias y técnicas de producción de datos cuando se examinan las experiencias de NNA para capturar sus significados; también la importancia de que los estudiantes coinvestigadores tengan un rol activo y participativo, tanto en el diseño de las técnicas como en su implementación para la toma de datos.
La participación activa de NNA en investigaciones sociales presenta como un desafío futuro el diseño investigativo, en el cual los propios investigadores adultos son quienes establecen los límites y proporciones de participación entregados a los NNA. Frente a ello, como equipo investigador adulto hemos observado una tendencia hacia una perspectiva adultocéntrica en ciertos parámetros: al momento de diseñar el proyecto y definir la temática a abordar, así como las dinámicas, formas y contextos de participación de NNA. Con base en ello, es importante reconsiderar el papel que juegan los NNA dentro de las investigaciones sociales, buscando precisamente abrir sus horizontes y potencialidades. De tal manera, se espera que los adultos dejen de autopercibirse como responsables de la interlocución o mediación de la voz los NNA en cuanto a lo social (Saracostti et al., 2015), y más bien generan espacios adecuados para que NNA se desarrollen dentro de un ámbito investigativo, siendo ellas/os los principales actores responsables de darle voz a sus vivencias, experiencias, etc. Por consiguiente, y gracias a la experiencia de este proyecto, como desafío para próximas investigaciones se propone una mayor injerencia de los NNA en las diversas fases del proceso investigativo (desde la pregunta de investigación hasta la difusión de resultados), en las cuales sean consideradas/os, incluidas/os y protagonistas, aunque su nivel de participación dependa de sus propios intereses.
En cuanto a los hallazgos específicos de la investigación y al análisis de las categorías propuestas, en primer lugar, se observa que niños y niñas logran evidenciar las dimensiones del compromiso escolar y los factores contextuales que influyen en el mismo (como lo son el compromiso afectivo sobre cómo se sienten en sus escuelas). El análisis muestra que los NNA otorgan un rol importante a sus grupos de pares (factor contextual), lo que es un punto relevante a tener en cuenta frente al entorno de aprendizaje y cómo deben configurarse espacios inclusivos, libres de violencia y de discriminación. Desde allí, se plantea la importancia de los pares en el desarrollo de la convivencia escolar (vivir con otros en el espacio escolar). Por otro lado, los NNA otorgan un valor central al apoyo percibido de sus padres en los procesos de aprendizaje, a fin de lograr la incorporación consciente y voluntaria de comprender ideas complejas dentro del contexto educativo. Por lo anterior, es importante la consideración de la familia para el aprendizaje, suponiendo que padres y profesores puedan compartir la responsabilidad de enseñar a los/as alumnos y desarrollen un trabajo conjunto para la obtención de los objetivos educativos. Por último, las percepciones acerca del factor profesorado se muestran divergentes en cuanto a su nivel y tipo de apoyo. Desde estos resultados, es posible situar el concepto de compromiso escolar como un proceso multidimensional, el cual se ve afectado por diversos factores.
