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Introducción
La educación superior en Chile se ha masificado en los últimos 30 años, lo que se observa en el acceso de nuevos sectores de la sociedad y, de manera específica, de aquellos de más bajo nivel socioeconómico y capital cultural (Brunner, 2015; Jarpa Arriagada & Rodríguez-Garcés, 2017). No obstante, ello no ha implicado la democratización del acceso. Los/as estudiantes de mayor privilegio económico y social siguen ocupando los mejores lugares en la educación superior, ingresan a universidades de mayor prestigio y a carreras de mayor retribución económica (Villalobos et al., 2020).
Para aminorar esta situación, en dichas instituciones se han implementado una serie de iniciativas que reconocen a los/as estudiantes con trayectorias escolares excepcionales en contextos empobrecidos. De esta forma, se premia el mérito y el esfuerzo (Briones & Leyton, 2020) sin perder el prestigio institucional, lo que representa una apertura social limitada de las instituciones de élite (Quaresma & Villalobos, 2022). A esto se agrega que, recientemente, y tras décadas de financiamiento privado o vía becas, se comienza a implementar la política de gratuidad para estudiantes de menores ingresos1 (Espinoza et al., 2022).
En ese contexto de mayor apertura e inclusión de jóvenes de orígenes sociales de bajo nivel socioeconómico, acercarse a sus experiencias y a las estrategias que despliegan en instituciones selectivas y prestigiosas permite poner en tensión a instituciones poco interrogadas respecto de la inclusión hacia otros sectores sociales, específicamente, hacia aquellos históricamente marginados. En este marco es especialmente relevante observar el caso de instituciones que reproducen a las élites (Villalobos et al., 2020) y que podrían contribuir a la movilidad social de grupos sociales excluidos, pues la obtención de un título de educación superior por sí sola no asegura mejoras posiciones. Junto con lo anterior, este trabajo busca aportar al creciente campo de estudios sobre experiencias universitarias en Chile y América Latina, desde las subjetividades juveniles y los modos de enfrentar escenarios hasta ahora más bien inéditos para estos grupos.
Las experiencias y las proyecciones de los sectores de menores recursos en la educación superior han sido problemáticas estudiadas en el contexto internacional. Por un lado, una línea de investigación se ha centrado en los desajustes que se producen en los sujetos con habitus de clase trabajadora durante sus experiencias en las universidades de élite. Estos trabajos parten de la teoría desarrollada por Bourdieu (1999), según la cual se entiende el habitus como las disposiciones incorporadas por los/as jóvenes en sus contextos de origen, en estrecha relación con su nivel socioeconómico, y las prácticas de las familias y escuelas en la acumulación de capital cultural incorporado. Este desajuste entre sus habitus de origen y el campo de las universidades de élite (en el que se enfrentan a pares, docentes e instituciones de otros orígenes) provoca en los/as estudiantes: cambios en sus formas de hablar, vestirse y comportarse (Abrahams & Ingram, 2013; Lehmann, 2013), un fuerte trabajo emocional (Abrahams & Ingram, 2013; Reay et al., 2009) y el sentimiento de no ser legítimos ni lo suficientemente aptos (Lehmann, 2009; Reay et al., 2009). En otras palabras, los/as estudiantes de clases bajas en universidades de élite experimentan este paso como transformador; sus habitus cambian y se reestructuran al enfrentarse a un nuevo campo social (de las élites y clases medias profesionales; Lehman, 2013; Reay et al., 2009).
Una segunda línea de investigación sobre la temática, que presenta un énfasis analítico distinto, ha abordado el rol de las instituciones en las experiencias de los jóvenes de clase trabajadora por la universidad. A pesar de su enfoque distinto, los hallazgos concuerdan con que estudiantes de clases bajas que ingresan a universidades de élite sienten este paso como transformador. Mientras que, en las universidades menos selectivas, estos/as transformarían menos sus valores e identidades, presentando un menor compromiso con sus estudios y escasa reflexividad sobre la clase social, sus identidades y relaciones con otros/as (Aries & Seider, 2005, 2007; Reay et al., 2010).
En América Latina, estas temáticas presentan un desarrollo incipiente, pero de creciente producción (Baeza-Correa & Albuccó-Henríquez, 2023). Un primer trabajo en el área es el de Leyton et al. (2012), quienes estudian las diferentes experiencias de estudiantes de contextos vulnerables en distintas instituciones de educación superior en Chile. Los/ as estudiantes en universidades de élite presentan experiencias de desclasamiento y negación de su origen social, en tanto en una universidad con fuerte sello académico desarrollan una alta integración, transforman sus prácticas de estudios y generan una visión menos utilitaria de la educación superior. En este último caso, destacan la apertura institucional de recibir y apoyar a estos/as estudiantes. Mientras que en universidades con menor énfasis académico y de estratos bajos se produce una baja integración académica, tendiente a reproducir los habitus de clases bajas, conformando guetos socioeducativos.
Sumado al anterior, destaca el trabajo de Silva y Jiménez (2015) que analiza el caso mexicano de estudiantes de perfiles heterogéneos en una universidad de élite, pero no en carreras de élite. Estos jóvenes muestran una alta motivación y resiliencia, le confieren a la educación superior un sentido instrumental y al prestigio de la universidad la posibilidad mejores proyecciones. Más recientemente, Álvarez (2019) indaga en las interacciones entre clases sociales en una universidad de élite en Colombia, a partir del ingreso de estudiantes becados. Sus resultados muestran, de manera similar a lo encontrado en contextos anglófonos, las fuertes emociones vividas por los/as estudiantes en sus caminos de movilidad social, desde la vergüenza por el origen social hasta el orgullo y el miedo a no ascender socialmente. Finalmente, el trabajo de Villalobos et al. (2022), en la misma línea, indaga en las experiencias de jóvenes de bajo nivel socioeconómico en universidad de élite en Chile. Sus resultados también muestran coincidencia con investigaciones internacionales y nacionales respecto de la dedicación primordial al ámbito académico de estos estudiantes, renunciando a otros ámbitos de la vida social universitaria (actividades extraacadémicas, actividades de ocio, entre otros), la dificultad para generar amistades en espacios que perciben como ajenos y la baja autoestima académica. Ante ello, se produciría una paradoja emocional en estos jóvenes: altos costos emocionales en la experiencia universitaria y, a la vez, la sensación de estar en un lugar privilegiado.
La creciente producción investigativa sobre las experiencias de jóvenes no tradicionales en la educación superior de élite da cuenta de la persistencia de desigualdades sociales; estas últimas expresadas a nivel microsocial en las subjetividades de estos jóvenes en el espacio universitario que enfrentan, con retos académicos, sociales y emocionales que gestionan mayormente de manera individual a través de un fuerte trabajo sobre sí, transformando sus disposiciones y hábitos de estudio.
En este marco, este artículo aporta con dos puntos de inflexión que han recibido menos atención en la producción investigativa: por un lado, busca acercarse a las formas que desarrollan los/as estudiantes en su paso por la universidad para enfrentar y superar las pruebas académicas, que presentan una gran dificultad como muestra la literatura referenciada; esto permite conocer aspectos más agenciales y reflexivos en relación con su rendimiento académico y en vinculación con la experiencia de ser beneficiaros de una política estatal para financiar sus estudios, como lo es la política de gratuidad. Por otro lado, las investigaciones referenciadas, especialmente aquellas centradas en las experiencias individuales en universidades de élite, consideran en menor medida los diferentes contextos que enfrentan los/as estudiantes dentro de estas instituciones. Aunque, tal como muestran investigaciones en el área, las distinciones a nivel institucional tienen una fuerte influencia en las experiencias universitarias de los/as jóvenes (Aries & Seider, 2005; Leyton et al., 2012; Reay et al., 2010).
Ante lo señalado, este trabajo tiene el objetivo de analizar diferencias en las experiencias y modos de enfrentar la vida universitaria por parte de los/as estudiantes en carreras de élite y de no élite dentro de instituciones altamente selectivas y prestigiosas. Pues es relevante contar estas historias para acercarnos a las vivencias concretas de los/as estudiantes, más allá de los números de acceso, permanencia y retención. De ese modo, contribuir a mejorar sus experiencias educativas y así favorecer transformaciones que permitan avanzar hacia un sistema de educación superior más justo y equitativo, especialmente en instituciones que declaran una mayor apertura hacia grupos anteriormente excluidos y que forman a las élites y clases dirigentes del país (Quaresma & Villalobos, 2022).
Método
En esta investigación se recurrió al enfoque biográfico para dar cuenta de las experiencias y transformaciones de los/as estudiantes en su relación con las instituciones educativas y pares. En ese marco, fueron realizadas entrevistas biográficas para acercarse al relato de vida de los/as estudiantes y sus miradas reflexivas (Bertaux, 2005; Rojas, 2008).
Los/as estudiantes que fueron parte de la investigación cursaban estudios en las dos universidades más selectivas y prestigiosas del país, ambas ubicadas en la capital (Brunner, 2009; Torres & Zenteno, 2011). Se entrevistó a 13 estudiantes con gratuidad de las carreras de Derecho, Medicina, Kinesiología y Trabajo Social (tabla 1). Cabe destacar que Medicina y Derecho son carreras de élite, en tanto Trabajo Social y Kinesiología no lo son, de acuerdo con el reciente trabajo de Villalobos et al. (2020). Un tercer criterio de inclusión, además de la carrera e institución universitaria, consistió en que los/as estudiantes debían ser beneficiaros de la política de gratuidad, lo que delimita la muestra en términos socioeconómicos.
Las entrevistas biográficas indagaron en sus experiencias educativas con especial foco en el tiempo de la universidad, ahondando en los ámbitos académicos, sociales y de financiamiento. Entre 2018 y 2019 se efectuaron dos entrevistas a cada estudiante, para un total de 26. Previamente a su realización, los/as estudiantes aceptaron ser parte de la investigación por medio de un consentimiento informado aprobado por el comité de ética pertinente. Cada entrevista tuvo una duración de entre una a dos horas. Todas las conversaciones fueron grabadas en audio y luego transcritas.
Los/as participantes de la investigación, tal como se observa en la tabla 1, corresponden a estudiantes de niveles socioeconómicos medios y medios bajos, quienes cursaron la enseñanza secundaria obligatoria en escuelas asociadas a estos grupos: municipales públicas científico humanistas, particulares subvencionadas, técnico profesionales2 y liceos de educación para personas jóvenes y adultas. Destacan dos estudiantes de establecimientos particulares pagados, pero no perteneciente a las élites (PNUD, 2017).
Tabla 1 Características estudiantes entrevistados/as
Nota. US1: universidad selectiva 1; US2: universidad selectiva 2; CH: municipales públicas científico humanistas; PS: particulares subvencionadas; TP: técnico profesionales; EPJA: liceos de educación para personas jóvenes y adultas.
Para este artículo, en primer lugar, fue realizado un análisis temático y temporal de las entrevistas, en el que se buscó no perder el sentido de las narraciones realizadas por las/os estudiantes; se generaron líneas temporales biográficas para cada estudiante (Cardenal, 2016). Los temas y temporalidades considerados fueron: 1) familia, en el que se contempló el nivel educacional y ocupación de los padres, así como el apoyo y las expectativas educativas; 2) trayectoria escolar en la educación primaria y secundaria: rendimiento académico, en el que se consideró la relación con docentes, relaciones con pares y transiciones entre la educación primaria y secundaria; 3) educación secundaria, que incluye la preparación para el ingreso a la educación superior y la toma de decisión sobre carrera e institución; 4) experiencia universitaria, considerando la experiencia académica, social y vocacional, la obtención de la gratuidad, las significaciones otorgadas y estrategias desplegadas. En segundo lugar, se realizó un análisis transversal de los temas, sobre los contenidos explícitos e implícitos de las entrevistas buscando llegar a elementos comunes y distintivos de las experiencias (Andréu, 2000).
Hallazgos
Entre los/as estudiantes que fueron parte de la investigación se identificaron diferencias al considerar sus contextos de origen y las prácticas de cultivación promovidas en sus familias y escuelas. Así, se configura un primer grupo de estudiantes cuyas familias desarrollan altas expectativas sobre su futuro y, en consecuencia, despliegan estrategias que favorecen la continuidad de estudios superiores (por ejemplo, incentivar, desde temprana edad, la generación de disposiciones disciplinadas y académicas). Estos jóvenes en el paso a la educación secundaria acceden a establecimientos de alta exigencia académica, en los que se favorece la continuidad de estudios superiores en instituciones selectivas; para ello, preparan la prueba de acceso a la educación superior y se generan instancias de orientación sobre dicho nivel educativo. Asimismo, las familias de estos jóvenes tienen expectativas más definidas sobre el futuro esperado de sus hijos/as.
El segundo grupo presenta cuestiones más ambivalentes en términos de conformación de rutinas de estudio e inculcación de disposiciones académicas. Sin embargo, destaca la generación de disposiciones e intereses académicos y culturales de manera extra-escolar y también por fuera del núcleo familiar por parte de los/as estudiantes, mostrando desde temprana edad una alta agencia. La elección de escuela durante la enseñanza media muestra intenciones diferenciadas sobre la continuidad de estudios superiores, dado que algunos/as estudiantes siguieron estudios en liceos técnico profesionales (vocacionales) y otros/as en liceos humanista científico (académicos) de menor exigencia y tradición; ello evidencia una mirada menos estratégica para favorecer la continuidad de estudios superiores en instituciones selectivas y prestigiosas. En definitiva, existen diferencias en las trayectorias escolares y, por tanto, en las disposiciones hacia el estudio previo al ingreso a la educación superior. Aunque la gran mayoría de los/as estudiantes entrevistados presenta trayectorias de rendimiento excepcional, ocupando los lugares más destacados dentro de sus instituciones educativas.
Acceso a la universidad selectiva y prestigiosa: el peso diferenciado de las barreras académicas y económicas
La obtención del beneficio de la gratuidad adquiere un carácter de irrupción milagrosa en los relatos; en gran medida, porque se contrapone a la doxa de mercado neoliberal imperante en las políticas previas de financiamiento de la educación superior en Chile. Así, Cristina (medicina, US1, 2020) recuerda: «Fue milagroso entrar el año de la gratuidad. No me lo esperaba».
Sin embargo, ser beneficiario/a de la política de gratuidad tiene matices distintos para los/as estudiantes de acuerdo con el año de ingreso y de obtención de este beneficio. Así, aquellos/as que ingresaron el primer año de la puesta en marcha de la política no contemplaban estudiar sin realizar un desembolso económico presente o futuro. No obstante, estos mismos estudiantes tenían previstas otras formas de financiamiento, ya que habían sorteado de buena manera la barrera de ingreso a instituciones de alta selectividad y prestigio más compleja: la selección académica (Espinoza et al., 2022).
En el caso de Javier (TS, US1, 2019), sin la política de gratuidad hubiese estudiado en una institución técnica una carrera de menor duración y exigencia que le permitiera combinar estudios y trabajo; es decir, más acorde con su origen social y su trayectoria escolar previa. Por tanto, para estudiantes que ingresaron posterior a 2016, es decir, con la política de gratuidad con más años de implementación, esta aparece dentro de sus discursos como una opción de financiamiento, aunque sigue conviviendo con la posibilidad de obtener un crédito. Mientras que para estudiantes provenientes de regiones se abre con más fuerza la opción de estudiar en una de estas universidades ubicadas en la capital del país, ya que, al estar cubierto el arancel, pueden destinar recursos a otros gastos asociados a la vida universitaria (residencia, transporte, materiales, entre otros). Tal como se evidencia en el siguiente relato:
Bueno en cuarto medio yo quería estudiar Derecho. Igual yo tenía claro que las pretensiones así como económicas de familia no podía estudiar; por ejemplo, o era con CAE3 o era con gratuidad; no podíamos pagar la universidad y, a la vez, pagar una estadía. (Pedro, Derecho US2, 2019)
Ante ello, la política de gratuidad reforzó la decisión de acceder a instituciones selectivas en estudiantes que tenían una trayectoria esperada en ese sentido; posibilitó trayectorias en estudiantes que tenían otras opciones a la vista, que lograran la combinación de estudio y trabajo; así como también contribuyó y facilitó la llegada de estudiantes de lugares más alejados del centro a estas instituciones. En este sentido, la superación de la barrera académica resulta más relevante a la hora de decidir y acceder a estas instituciones selectivas y prestigiosas.
«Esto no es para mí»: el choque en el ingreso a la universidad prestigiosa y selectiva
El ingreso a la educación superior y a las universidades selectivas implica un desajuste para la gran mayoría de los/as estudiantes, dado que la vida universitaria requiere de un mayor manejo de contenidos y de lenguajes teórico-disciplinares. Aprender a insertarse en este campo resulta complejo y requiere de un fuerte trabajo.
En general, y de acuerdo con los relatos, se produce una crisis de confianza al ingresar a la universidad. Estos jóvenes sintieron que no podrían superar la brecha académica que los separaba de las exigencias de la carrera, lo que significó dudar de sus capacidades para hacer frente a las distintas materias y poner en cuestión la posibilidad de finalizar sus estudios. Esta crisis fue mayor en el caso de estudiantes que provenían de establecimientos secundarios con menor exigencia y disposiciones académicas.
Así, los relatos de Javier (TS, US1), Johanna (TS, US2) y Andrea (Derecho, US1) sobre el primer mes de su vida universitaria evidencian estas fuertes emociones de insuficiencia e inadecuación («Esto no es para mí»). Ante estas dificultades pensaron en abandonar sus estudios, aunque para continuar en alguna institución superior técnica que percibían más acorde con ellos/as y sus disposiciones de entrada:
Y entré a la primera clase y empezaba a hablar la profe y yo quedo: «Ya…, ¿y qué dijo? No entendí nada». Y mis compañeros hablaban de filosofía, de autores, y yo: «¿Quiénes son? No entiendo nada, nada». Y nunca había leído, entonces me costó. Empecé a leer, y yo «yo pensaba que no tengo que leer nada, tengo que leer caleta [mucho]; ¿qué hago?». No entendía nada, nada, nada. «Oh, ¿qué hago?, ¿qué hago?» decía yo. (Javier, TS US1, 2019)
Una segunda experiencia académica, que evoca el dejar de ser los mejores en estos contextos de excelencia y prestigio, corresponde a aquellos que ingresan a Medicina (US1); quienes, previo al ingreso a la universidad, contaban con una estricta rutina de estudios. Aun así, esta no les permitió enfrentar bien los contenidos abordados en la carrera, por lo que desisten de su lugar meritocrático y de ser los/as mejores en este nuevo subcampo social. Este cambio de posición es relevante a nivel subjetivo y se puede comprender en relación tanto a las condiciones del nuevo campo social como a los agentes mejor posicionados, con más capital cultural, más habituados y con mayor dominio sobre su propia experiencia universitaria.
Esta desventaja vivida por los/as estudiantes con gratuidad se produce no solo en relación con los contenidos, sino también por la comparación con sus pares de mayor capital cultural, quienes provienen de establecimientos de alta exigencia académica y con padres profesionales. Esto se expresa en que los pares participan activamente en clases y tienen una relación más igualitaria con los docentes, mostrando un sentido del juego más alineado con el campo social, ya que manejan los códigos culturales aceptados y legítimos (Bourdieu, 1999). En este sentido, el relato de Pedro (Derecho, US2) muestra esta sensación de que estos pares están más habituados a las formas universitarias; ello evidencia una continuidad esperada, sustentada en una transmisión e inculcación previa que hace que estos habitus se sientan en su lugar desde el ingreso a este campo social, no debiendo desarrollar mayores adaptaciones ni transformaciones. En ese ejercicio reflexivo, a Pedro se le hace evidente el habitus de los otros y el propio:
Otro compañero decía lo mismo que nosotros conversábamos entre nosotros: «No te ha pasado que tú estás en clases así y de repente un compañero se pone a hablar con el profesor. ¿No te ha pasado que tus compañeros como que hablan con el profesor del ramo como si ya hubieran estado acá?, ¿como si ya se lo hubieran pasado?» (Pedro, Derecho US2, 2019)
Los ajustes académicos: nuevas disposiciones para un nuevo campo social
Si bien la mayoría de los/as estudiantes que fueron parte de esta investigación contaban con altos rendimientos en sus contextos escolares, debieron ajustar sus prácticas de estudio para permanecer en la universidad selectiva y prestigiosa. Así, una de las primeras prácticas de estos/as es la dedicación exclusiva y primordial al ámbito académico para poder adquirir nuevas disposiciones más acordes con el campo social universitario y, así, transformar sus habitus. Los esfuerzos de los jóvenes se concentran en la generación de disposiciones académicas y de estudio. Este proceso de aculturación implica largas jornadas de estudio gestionadas, mayormente, de manera individual y solitaria.
En este proceso de aprender a enfrentar la vida académica, los/as estudiantes se muestran activos/as en la búsqueda de diferentes estrategias de estudio, pues, de no ser así, estaría en peligro su continuidad en la universidad. Una primera cuestión que causa sorpresa y a la que deben adaptarse, independiente del área, es el volumen de las lecturas que deben revisar para cada ramo y evaluación. Si bien este es un punto que puede ser transversal en los/as estudiantes ingresantes, resulta abrumador para los/as entrevistados/ as, sobre todo porque se comparan con sus pares, que parecen no vivir del mismo modo este desajuste. Pues, además de ponerse al día con los conocimientos previos requeridos, deben encontrar la mejor forma de estudiar y aprender a gestionar su tiempo. Estas rutinas resultan ser nuevas para ellos/as, como lo relata Roberto:
Entonces en los períodos de prueba, que duran tres semanas y en los de examen que duran como tres también, desaparezco. Y aún lo hago, porque tienes como que encerrarte a dedicarte a full a estudiar. Llegas a la casa (siempre hemos tenido la costumbre de comer juntos [con la familia]), entonces, como con ellos y ahí me voy a la pieza. Entonces no me costó tanto académicamente, pero para mí todo era nuevo. (Roberto, Derecho, US1)
Como una forma de colaborar con la permanencia, las instituciones de educación superior, en el último tiempo, ofrecen una serie de apoyos académicos (Lobos et al., 2021). De los trece estudiantes entrevistados/as, seis de ellos/as recibieron o buscaron apoyos institucionales en el ámbito académico, a pesar de que la mayoría tenía conocimiento de estas instancias. Ahora bien, en los relatos de algunos/as estudiantes estos apoyos institucionales implican un punto de inflexión en su permanencia en la universidad. Lo que se ejemplifica en el caso de Javier (TS, UCH), quien buscó activamente ayuda institucional para superar la brecha académica que estaba experimentando. Gracias a ello, vía tutoría de pares, pudo obtener la primera nota suficiente de la carrera (marcado como un hito relevante en su relato), la que contribuyó en su sensación de suficiencia y adecuación:
Entender que yo no entiendo ni lo más básico de lo básico, ellos daban también por sentado que tú también sabías. Y ahí me acerqué mucho a una tutora. Creo que fue importante, que se dio el tiempo para enseñarme más. Se juntaba conmigo, me explicaba las cosas más simples, y las cosas que yo veía como muy complejas las reducía mucho. Entonces dije «Ya, sí puedo entender esto (…). Por este lado puedo empezar a entender las cosas». (Javier, TS, US1)
En general, los/as estudiantes entrevistados/as se dedican exclusivamente a cumplir con las actividades académicas. No obstante, se producen diferencias en el tiempo y el modo de integración académica entre ellos/as. Así, un grupo de estudiantes se adapta en un tiempo menor, alrededor del término del primer año. Estos/as estudiantes presentan trayectorias escolares y familiares previas con mayores grados de cultivación y provienen de establecimientos de educación secundaria selectivos y con énfasis en la continuidad de estudios superiores; estos se insertan en carreras de élite y no de élite. En cambio, un segundo grupo de estudiantes que requieren de un tiempo más prolongado de adaptación e integración académica. Corresponden, en su mayoría, a estudiantes que provienen de establecimientos con menores énfasis académico y se insertan en carreras de élite y no de élite. A diferencia de los/as estudiantes del grupo de más rápida adaptación, recién al tercer año se sienten más seguros de su permanencia. La necesidad de más tiempo para integrarse académicamente, en la mayoría de los casos, tiene relación con las brechas académicas experimentadas. Sin embargo, en otros se produce porque los jóvenes deben asumir roles adicionales al de ser estudiantes, tales como trabajar o cuidar a otros/as y que no son considerados por las instituciones:
Yo ya en tercero estaba dándome cuenta de cuál era mi método. Igual me costó bastante. Fue mucho de porrazo y ahí sacando y aguantando el cuatro de repente. Después ya empecé, ya me daba el cinco, a veces me da el seis. (Andrea, derecho, US1)
En suma, los/as estudiantes despliegan diferentes grados de agencia en la experiencia universitaria. Quienes están más alejados/as del campo social generan mayores transformaciones sobre sí y sus rutinas. Mientras que aquellos con menores grados de separación requieren de una menor movilización de recursos propios y generación de nuevas disposiciones. En esta adaptación académica se muestran más relevantes las disposiciones de entrada de los jóvenes que el campo de llegada (carreras de élite y no de élite).
Salir de la universidad: la emergencia y lectura de la deuda educativa
Un segundo aspecto al que se deben enfrentar los/as estudiantes es a la normativa que rige a la política de gratuidad, que cubre la duración formal de la carrera y no la real. La primera refiere al plan de estudios de la carrera informado por las instituciones, mientras que la segunda, al promedio de semestres que demoran los/as estudiantes desde que ingresan a la carrera hasta que se titulan. En general, la duración real sobrepasa a la for mal por dos semestres, excepto en Derecho que llega a tener una diferencia de siete semestres (Ministerio de Educación, s. f.)
Esta exigencia de la gratuidad es vivida como una presión constante por parte de los/as estudiantes. No obstante, con el paso del tiempo y las dificultades que tienen en términos académicos, sociales y vocacionales, los/as estudiantes señalan que se «dan el permiso» de no terminar la carrera en los años formales. Entonces, el crédito es la opción con la que cuentan para poder finalizar sus estudios. De hecho, la mayoría proyecta financiar el último año de la carrera a través de algún crédito.
Por otra parte, los/as estudiantes realizan una lectura situada de la deuda, considerando las carreras que estudian y el campo laboral futuro. Para quienes siguen estudios de Medicina y Derecho, la deuda futura no es vista de manera tan problemática, puesto que sus sueldos, una vez egresados, serán altos. Por otro lado, quienes siguen carreras con menor proyección salarial, la deuda sí aparece como problemática y ya proyectan complicaciones para su futuro. Así lo expresa Cristina:
Yo veo compañeros que en verdad están muy endeudados, que les complicas como el tema de la plata y compañeros de otras carreras en general. En medicina como que uno no se complica tanto porque tú dices, «Ya, en verdad voy a salir y voy a pagar, o sea, me van a pagar dos palos mensuales» ¿Cachay? Voy a poder pagar ese crédito. Pero otros no; otros viven con el estrés de que van a quedar endeudados para el resto de su vida. (Medicina US1, 2019)
Lo anterior se vincula con la sensación de estar en una posición de privilegio al acceder a estas instituciones selectivas y prestigiosas, lo que implica contar con los mejores docentes, buena infraestructura y mayores oportunidades de aprendizaje. Vale decir que ese privilegio tiene contenidos particulares. Es un privilegio que está condicionado a la institución y carrera que se estudia. Así lo expresa Guillermo:
Hoy día sí me siento en una posición de privilegio por el hecho de estar estudiando en la facultad de derecho en la US2. Pero si estuviese estudiando con gratuidad hoy día en otras universidades, que también son buenas universidades, pero no tienen los mismos estándares y que ya conozco cómo funcionan esas universidades, por compañeros, amigos, yo creo que no me sentiría tan privilegiado. (Derecho US2, 2019)
Ante ello, los/as estudiantes notan la gravedad social al ingresar a este campo. En otras palabras, se dan cuenta de su posición en la carrera y de los capitales con los que cuentan. Ello, claramente, en relación con sus pares e, incluso, dentro del amplio campo de la educación superior; pues estudiar con gratuidad en estas instituciones y carreras es distinto a hacerlo en instituciones de menor calidad y prestigio. Entonces, en un comienzo, se encuentran en un lugar de desventaja en el marco de las carreras y en un lugar de ventaja en el campo social amplio de la educación superior y en el futuro mundo laboral.
Discusión
Los resultados de esta investigación respecto de la complejidad de la experiencia en la universidad de los jóvenes de menores capitales coinciden con investigaciones previas (Leyton et al., 2012; Villalobos et al., 2022). Los/as estudiantes despliegan una serie de prácticas que implican focalizarse en el ámbito académico de la experiencia universitaria, por lo que dejan de lado aspectos sociales y emocionales de la experiencia. Es decir, en un contexto de masificación de la educación superior persisten las desigualdades respecto de la calidad y cualidad de la experiencia vivida por estudiantes de menor nivel socioeconómico cuando llegan a instituciones selectivas y prestigiosas. Ellos/as deben compartimentar su experiencia, focalizándose en el ámbito académico para permanecer (Jin & Ball, 2021).
En el caso de esta investigación, se encuentran estudiantes con desajustes prolongados y con vaivenes en sus rendimientos, así como sensaciones de malestar durante toda su estadía en la universidad, las que llegan a ser parte constitutiva de su experiencia universitaria; esto a diferencia de lo reportado por otros trabajos que identifican que el tiempo de adaptación a la vida universitaria es acotado en términos subjetivos y de rendimiento escolar (Castro et al., 2014; Gallardo et al., 2014). En este sentido, el relato biográfico permitió comprender las diferencias entre los/as estudiantes de bajo nivel socioeconómico y, con ello, la relevancia de considerar las disposiciones de entrada en relación con sus experiencias académicas. Así, en este estudio, solo los jóvenes que siguen la carrera de Medicina mostraban experiencias anteriores de desajuste respecto de sus contextos escolares, debido a sus altas disposiciones académicas, similar a lo encontrado por Reay et al. (2009). Asimismo, destacan algunos dispositivos de apoyo dirigidos a los/as estudiantes, que colaboran en su permanencia. Sin embargo, y en la misma línea que lo identificado por Villalobos et al. (2022), parece necesario avanzar hacia transformaciones más estructurales a nivel institucional. Más aun considerando que estos/as estudiantes a pesar de sus rendimientos y trayectorias escolares anteriores excepcionales, tienen fuertes sensaciones de inadecuación en su paso por estas universidades que han formado históricamente a las clases dirigentes y altas del país y que en este nuevo escenario muestran una apertura limitada a la diversidad estudiantil (Quaresma & Villalobos, 2022). Esto se ve reflejado en las experiencias de inadecuación y extrañeza vividas por los/as jóvenes en su paso por la universidad selectiva y prestigiosa.
Con el fin de persistir en sus carreras, los/as estudiantes incorporan disposiciones académicas más fuertes, a través de una estricta disciplina de estudios. Este hallazgo se relaciona con investigaciones previas que han mostrado que estudiantes «no tradicionales» que ingresan a la universidad deben adaptar o cambiar sus habitus; ello implica un desgaste emocional, una fuerte disciplina de estudio e importantes procesos reflexivos (Gaulter & Mountford-Zimdars, 2018; Lehmann, 2013; Reay et al., 2009). En este sentido, a los/as estudiantes se les hace evidente su origen social y el de sus pares, que corresponden a estudiantes con mayores capitales económicos y culturales. Esto genera una reflexión sobre sí mismos y la necesidad de transformarse para permanecer. Por ello, la inversión en el ámbito académico es total.
Por su parte, la política de gratuidad en un contexto de mercado educativo gobernado por la deuda es, sin duda, un alivio para los/as estudiantes. Aun así, esta política, al estar focalizada y tener restricciones referentes a la duración formal de la carrera, impone condiciones que son difíciles de manejar para los/as estudiantes. Junto con ello, las condiciones del campo previas y actuales posibilitan la emergencia del crédito y, con ello, de la deuda para finalizar los estudios universitarios. La experiencia universitaria de estos jóvenes beneficiarios de la política de gratuidad convive con el fantasma permanente de la deuda, aunque los/as estudiantes realicen grandes esfuerzos para que ello no ocurra.
A pesar de lo antes señalado, una política como la gratuidad está más vinculada a estados de bienestar y a otros ordenamientos sociales de raigambre menos neoliberal que el mercado educativo chileno (Espinoza & González, 2016). Por lo mismo, los/as estudiantes sienten un apoyo importante en su trayectoria educativa; esto, sobre todo en un contexto en el que se cree fuertemente (doxa) que la forma de ascender socialmente es por medio de la educación universitaria. Pese a ello, este posible ascenso podría verse limitado debido a las posiciones disímiles que estos/es estudiantes poseen en comparación a sus pares con más capitales que acceden a este nivel educativo.
Finalmente, es importante considerar que esta investigación se centró en instituciones educativas tradicionales y de alto prestigio, por lo que estos resultados tienen ese cariz y limitación. En futuras investigaciones sería relevante conocer la experiencia de estudiantes con gratuidad en otro tipo de instituciones, como universidades privadas nuevas e institutos profesionales, así como indagar en las disposiciones y miradas reflexivas que desarrollan en esos contextos.
