Materiales y métodos

Investigación cualitativa de tipo descriptivo con enfoque fenomenológico. El estudio buscó conocer las percepciones de los estudiantes de Enfermería previo al ingreso de sus prácticas clínicas frente a su autoeficacia. La fenomenología permite analizar las percepciones sobre las experiencias de vida en las poblaciones estudiadas ante un fenómeno de interés, lo cual se constituye como una característica propia que aporta este método, al permitir el conocer ampliamente un fenómeno como ocurre en el mundo real y como es construido por los individuos en su contexto ^8,9.

Para tal fin, las investigadoras generaron empatía con los participantes y favorecieron el diálogo directo a partir de grupos focales, sin imponer sus puntos de vista y buscando los significados de la conducta humana y sus motivaciones ¹⁰.

Participaron estudiantes de cuarto semestre del Programa de Enfermería de la Universidad de Boyacá (Colombia) en el primer semestre de 2019. La muestra y el muestreo fueron por conveniencia hasta lograr la saturación teórica ⁸. El escenario de la investigación fueron las instalaciones de la Universidad de Boyacá, en la ciudad de Tunja, contando con el aval del Comité de Bioética Institucional (memorando CB 492 del 8 de noviembre de 2018).

El contacto con los participantes inició con un cine foro abierto, tras el cual se hizo la presentación del estudio y el proceso de consentimiento informado. Ninguna de las investigadoras había sido docente de esos estudiantes y ninguna tiene conflictos de interés para declarar.

La recolección de datos partió de grupos focales en cinco sesiones. Se aplicaron técnicas como las entrevistas, la observación no participante y diarios de campo. Cada sesión tenía una duración aproximada de 60 minutos, contó con un guion orientador, fue grabada en audio y registrada en fotografía.

El análisis de los resultados se desarrolló por medio la organización conceptual de la información con el software ATLAS .ti 7.0, comenzando con el fraccionamiento de información en códigos. Con los datos obtenidos, se buscaba encontrar la relación entre las categorías emergentes, siguiendo lo planteado por Strauss y Corbin en relación con la codificación y la categorización ^8,11.

Resultados

Los participantes del estudio fueron 43 estudiantes: 35 mujeres y 8 hombres con edades entre los 18 y los 27 años. Se transcribieron las sesiones realizadas en los grupos focales y en los análisis de los diarios de campo; esto en el marco del objetivo de investigación propuesto, cuyos hallazgos se sometieron a lectura y relectura por parte de los investigadores en varias sesiones de trabajo, identificando los códigos temáticos en cada segmento analizado. Estos códigos, por afinidad en sus contenidos, se agruparon inicialmente en subcategorías, para luego estructurar y sustentar las categorías temáticas centrales del estudio ⁸. Así, la autoeficacia percibida por los estudiantes se describe a partir de tres categorías centrales y ocho subcategorías (figura 1), como se explica a continuación.

Figura 1 Percepciones de los estudiantes sobre su autonomía, su competencia, su conexión social 

Categoría autonomía

Esta categoría surgió de las percepciones de los estudiantes sobre la libertad para realizar acciones.

Subcategoría de autonomía para comunicarse. Se refiere a la importancia de establecer una comunicación adecuada, asertiva y respetuosa con las demás personas; sin embargo, el temor a la burla o la represión inhibe lo que los estudiantes comunican y, así, omiten opiniones de inconformidades, para no tener represalias en las notas de las distintas asignaturas que cursan. "en algún momento sí expresé una inconformidad, pero empiezan a irse como por otro lado y a tomar represalias... Como a meterse ya con las notas de uno" (P3, 1:11[19:19]).

Subcategoría de autonomía en el hacer y poder de elección. Está enmarcada en el proceso de aprendizaje. Los estudiantes son conscientes de que pueden cometer errores, y que a su vez pueden corregirlos; sin embargo, sienten que su autonomía se limita en el hacer, relacionado con directrices de la universidad, de padres, esposos, docentes o compañeros. "... positivos pues uno aprendería más. Si uno repite la materia es porque algo hizo mal en su proceso de educación que llevaba y al repetirla uno refuerza más esas cosas..." (P3, 3:6 [7:7]).

Categoría autopercepción de competencias

Los participantes describieron su afrontamiento el iniciar una práctica clínica; al igual que reflexionaron sobre capacidades, retos, competencias propias y necesarias frente al cuidado de seres humanos. Se presenta miedo, ansiedad e incertidumbre frente a las nuevas oportunidades.

Subcategoría autoestima. Su autoestima se vio afectada cuando se limitaron sus acciones o se criticaron sus pensamientos. Así, situaciones estresantes -como la práctica clínica- ponen en riesgo su proceso académico, lo cual disminuye su autoconfianza. "El que no arriesga no gana..., uno de pronto se atreve a arriesgarse a afrontar esa situación uno o sea, no quedarse con el pensamiento de que pasaría si lo hubiese hecho... " (P4, 3:37 [68:68]).

Subcategoría de competencias académicas. Adquirir las competencias en Enfermería es un reto; admiten que la adquisición de nuevo conocimiento es fundamental. Sin embargo, se evidencia temor y estrés ante las prácticas clínicas, por comentarios de quienes ya experimentaron la transición. Sienten no tener los suficientes conocimientos. También sienten que las actitudes que pueden tomar algunos docentes no favorecen sus procesos, debido a experiencias anteriores negativas: "... ha ocurrido que uno es bueno en la teoría y en la práctica uno se estrella... O la persona que es buena en la práctica y le fue mal en la teoría" (P3, 3:50 [121:121]).

Subcategoría competencias clínicas. En un primer momento se evidencia temor ante la nueva experiencia, por lo que cuentan sus pares; experiencias referidas como "traumáticas" y que generan zozobra: "... me contó que muchas estudiantes la primera semana lloraban... todos los días porque no estaban preparadas, no se sentían preparadas y era trabajo tras trabajo y no entendían y no sabían, estaban desesperadas..." (P2, 2:3 [22:22]).

No obstante, para fortalecer esa competencia clínica en la práctica, algunos estudiantes refieren la importancia de establecer diferentes formas de recibir y fortalecer las temáticas del semestre académico y de crear "conciencia" de las posibles dificultades y cómo afrontarlas: trasnochar, realizar un cambio de institución educativa, entre otras. Lo anterior es un reflejo del fortalecimiento que estos estudiantes hacen de su autoeficacia de forma previa a la práctica hospitalaria, como una manera de facilitar el logro de las competencias clínicas: ". entonces yo lo que empecé fue a pensar en mí, cómo quiero ser yo, a percibir mis competencias y a demostrarme que realmente yo sí podía serlo, entonces ese es el objetivo de todas estas experiencias" (P1, 1:26 [35:35]).

"Me estoy preparando mentalmente, porque sé que me va a tocar muy duro, o sea, sé que vamos a trasnochar muchísimo" (P2, 2:8 [28:28]).

Categoría conexión social

Se identificaron y reconocieron en las personas que les rodean, especialmente en sus familias, el apoyo que les brindan y el esfuerzo que realizan para conquistar metas proyectadas.

Subcategoría apoyo familiar. La economía, la confianza y la credibilidad son respaldadas por la familia, lo que es una presión más al cursar sus semestres académicos. Esto causa preocupación al mencionar otras opciones de vida diferentes a continuar en la universidad. "A mí me halan las orejas, no me dejan..." (P3, 3:58 [137:137]). "De pronto la distancia con los familiares, ¿no?, o sea, ya se acorta un poco la comunicación con la familia..." (P3, 3:87 [194:194]).

Subcategoría trabajo en equipo. Reconocen en sus pares un apoyo que puede favorecer la realización de los diferentes procedimientos a los que se someterán durante sus prácticas clínicas. Manifiestan con certeza que la experiencia de sus compañeros repitentes se encamina al reconocimiento del entorno y la vivencia de diversas situaciones a las que se verán enfrentados: "si yo no estoy segura en lo que yo estoy haciendo, digamos en la administración. No me siento como con la capacidad de aplicar ese medicamento al paciente. Si es posible que yo hable con un compañero o con la docente que está a cargo..." (P2, 2:26 [35:35]).

Subcategoría apoyo universitario. El apoyo de la institución es fundamental; sin embargo, consideran que es insuficiente, posiblemente relacionado con las limitaciones frente a diversos procesos académicos; consideran elevada la carga académica del semestre clínico con el que inician: "...si uno tiene un apoyo que le diga mire 'yo hago esto y esto', es bonito, y 'pasa esto', y uno gana esto y es chévere enfocarse en esto, pues yo creo que eso, como que infringe mucho en uno querer seguir." (P3, 3:42 [107:107]).

Discusión

En el presente estudio, la autoeficacia se percibió como una habilidad que involucra aspectos propios y del entorno. Se ve influenciada por cómo los estudiantes desarrollan su autonomía, se comunican y toman decisiones. Por su parte, la autonomía compromete la capacidad de reflexión para evaluar y asignar las prioridades, y las competencias comunicativas involucran un esquema de saberes o habilidades, indispensables en las relaciones interpersonales para establecer la conexión social ^12,13.

En general, la conexión social es relevante en el desarrollo personal y académico: familia, pares, docentes y universidad; son facilitadores y motivadores en los procesos de aprendizaje, y en conjunto marcan el desarrollo de la autoeficacia personal y académica. Por su parte, la continuidad y la ejecución de las actividades académicas son motivadas también por su autoestima. Así, al sentirse agredidos, presentan inseguridad frente a los logros propuestos, en muchos casos abandonando la universidad o cambiando su proyecto de vida.

Al respecto, Ruelens, afirma la importancia de fomentar la autonomía en los estudiantes, lo que redundará en fortalecer su autoeficacia académica ¹⁴. De igual manera, Eakman et al. identificaron que un entorno educativo de apoyo a la autonomía promueve el logro académico ¹⁵. Por su parte, Duchatelet y Donche sugieren que los entornos de aprendizaje centrados en los estudiantes impactan en su motivación, al incentivar, a su vez, la autonomía y la autoeficacia ¹⁶. En este sentido, Halliday et al. afirman que la educación positiva beneficia la autoeficacia y la autonomía ¹⁷.

Por ende, si los estudiantes desconfían de sus capacidades, ven las cosas difíciles; y si tienen bajos niveles de autoeficacia, su motivación y sus resultados académicos disminuirán. Por lo anterior, la educación debe fomentar el creer en sus propias capacidades ¹⁸. Esta confianza entonces requiere ser fortalecida previo al inicio de las prácticas clínicas en Enfermería, de tal manera que los procesos de aprendizaje sean más fluidos.

Por su parte, la autoeficacia incluye el sentir, pensar y actuar, lo cual favorece la conexión social, y esta última es una herramienta para lograr los resultados deseados, pues es fundamental el apoyo social de maestros y compañeros ^19,20. Así, la conexión social y la autoeficacia pueden fomentarse con intervenciones en línea y la forma de retroalimentación llevada a cabo por los docentes ^22,23.

Lo anterior se hace extensivo a los planes académicos de Enfermería, en especial en sus componentes clínicos, pues el alcanzar estas competencias está influenciado por la autonomía, la motivación y la conexión social que el estudiante tiene con sus docentes y con sus pares, aspectos que pueden fortalecerse, por ejemplo, con estrategias como la simulación clínica previa a la práctica, lo cual al implementarse de forma sistemática redundará en obtener resultados académicos positivos.

Este estudio muestra la importancia de la autoeficacia percibida, pues esta es definitiva en el logro del proceso de formación, y es necesario garantizar, además de la base técnico-científica en enfermería, el desarrollo de competencias que faciliten la toma de decisiones y el confrontarse con las dificultades que se presentan a lo largo de la vida académica, laboral y personal ²⁴. En dicho escenario el docente universitario es llamado a ser un facilitador en contextos de notables transformaciones y desafíos, como en una espiral de permanente crecimiento científico ²⁵.