EDITORIAL

Perspectivas de la calidad¹

Prospects of quality

¹Al delimitar la calidad como atributos de un bien o servicio, no existe una clara definición para en la educación superior. Por tanto, se puede asumir que cada institución debe mostrar la suya y, a través de los factores, indicadores y características, exponer que se busca un mejoramiento continuo. Eso explica la importancia de validarse con los juicios del entorno social y la necesidad de que todos los actores institucionales conozcan el proyecto.

¿Porqué la Calidad?

Afirman García y otros (2014, p. 12) que:

La educación —conjuntamente con las ventajas geográficas, la riqueza natural y la madurez institucional— es uno de los factores más importantes para el progreso económico regional y nacional… Aunque la cantidad de educación —medida en años promedio de escolaridad de la fuerza de trabajo, por ejemplo— incide en la productividad y el crecimiento económico de una nación, varios estudios han encontrado que el impacto de la calidad educativa sobre esas variables es mucho mayor…

Sin embargo, se debe resaltar que el problema de la calidad no es constante a lo largo del tiempo. En buena parte del siglo pasado y los inicios de este, las políticas se centraron en la cobertura en respuesta a las demandas desde las empresas de un recurso humano entrenado en la repetición de los procesos fabriles. Hoy puede asumirse que la sociedad ha cambiado su norte buscando, adicional y prioritariamente, satisfacer las necesidades de creatividad propias de la preminencia del sector servicios, dejando la formación repetitiva a los niveles técnicos y tecnológicos como parte sustantiva e importante de la educación superior.

Así, puede asumirse que la calidad en la educación superior debe satisfacer la demanda de recursos humanos de alta calidad capaces de desempeñarse en los procesos industriales tradicionales y también ser competente en su propuesta creativa de construir competitividad de orden superior como lo presenta Teece (2009). Al respecto García y otros (2014, p. 12) plantean también que resulta fundamental la calidad educativa. Un énfasis continuo en la calidad le ha permitido, por ejemplo, a Singapur, Finlandia, Canadá (particularmente la provincia de Ontario) y Corea del Sur —los cuatro países que hoy tienen el mejor desempeño en pruebas de conocimiento internacionales— trascender, en periodos de tiempo relativamente cortos, procesos productivos precarios y de poco valor agregado, hasta convertirse en naciones del conocimiento.

El qué de la Calidad

En el tránsito civilizatorio la educación ha pasado por varios estadios. Del enciclopedismo en los siglos pasados a la búsqueda de pertinencia basada en la cultura generada desde la propuesta de la modernidad expresada en los esquemas fabriles. Este acumulado respondió a momentos precisos del desarrollo de las sociedades y su exploración evolutiva a través de la acumulación de conocimiento. Hoy se puede reconocer que los criterios de belleza y verdad (forma y contenido), como expresión de las culturas, han cambiado sustancialmente y que, esto que hoy pasa los filtros de la validez, mañana también será desueto.

Al aceptarse estas razones, se puede pensar la calidad como un problema temporalmente definido que responde a intereses y necesidades territorialmente construidas. Así, la calidad de la educación superior no es única ni uniforme, es más bien difusa y contradictoria. Sólo se puede asumir como criterio general a alguno de los instrumentos que validan la belleza de los planteamientos. La verdad está en la validación de la construcción social y esa es una externalidad a las Instituciones de Educación Superior. Esto supone que no existe una calidad organizacional universal y ella depende de las definiciones que permitan una diferenciación a partir de los actores que la visionan. Con esto se quiere afirmar que la calidad depende del tamaño de los sueños colectivos, en un sentido teleológico, y expresa la identidad y pertinencia de una estructura organizativa, en este caso la Universidad y de su validación por la sociedad. En su pretensión de validez cotidiana, se puede argumentar que la calidad se obtiene en la medida en que se conquistan logros que diferencien las propuestas y estos sean aceptados como verdad por la sociedad.

Así, el interrogante fundacional de la calidad hace referencia a qué lectura y explicación se hace del escenario en que se piensa la calidad de un programa o de una institución. En siglos pasados se pensó que la calidad era repetir la experiencia a través del acumulado presentado en clase por el docente. Esas eran universidades pertinentes al esquema social que se organizó como cultura fabril y su pretensión de uniformidad. Hoy se requiere reconocer eso como paradigma aun aportante y trascendente, pero el cambio hacia nuevos estadios de las sociedades requiere tener nuevas capacidades y competencias como lo presenta Sen (2010). Estas, más que repetir, deben hacer del egresado un representante del acumulado institucional de conocimiento altamente eficaz, a partir de las soluciones novedosas que proponga y ejecute. Es la nueva economía de la creatividad que resume emprendimiento, imaginación, riesgo, incertidumbre y pasión por encontrar objetos y esquemas nuevos como lo describe Tom (1972) en referencia a los problemas teórico-matemáticos de la estabilidad estructural y las catástrofes.

En consecuencia, el problema se centra en la construcción de los nuevos actores que requiere el nuevo escenario Caribe: 1. Un egresado con una formación profesional de alto nivel, y ello se logra si a un benchmarking de los programas de las universidades de Latinoamérica o el mundo, dependiendo de ambiciones y posibilidades, le podemos agregar elementos claramente diferenciadores; 2. Esos elementos diferenciadores los debe reconoce la sociedad como un importante aporte a la solución de sus problemas en los ámbitos territoriales en un entorno globalizado, es decir si generan cambio social y desarrollo; 3. Es preciso que la organización y sus actores sean capaces de demostrar sus verdades en debates en las fronteras del conocimiento con otras organizaciones y otros actores.

Definidos los problemas de la belleza (forma) y verdad (contenidos validados de nuestra lectura del entorno) el riesgo y la incertidumbre se resuelven en una estrategia plausible que contemplen los tres componentes estratégicos efectivos de las comunicaciones: poder, norma y verdad. Ello requiere de la implementación de una institucionalidad sólida aceptada socialmente En resumen, calidad es diferenciación y esta es plausible si se tiene un norte aceptado por la comunidad académica y la sociedad valida como acertados los cambios y ajustes propuestos e implementados.

Delimitación de la Calidad

La calidad es un concepto al cual se le puede imputar, entre otras, dos grandes posibilidades cuando hace referencia lo social. Por un lado si contribuye a consolidar el statu quo, eso se asimila a pertinencia, o si contribuye a cambiarlo y se aproxima a innovación. En el primer evento se puede asumir como seguidora dependiente de la dinámica de la sociedad. En la segunda opción es líder en la pretensión del cambio social, basado en mejora de productividades, en una versión extensa, cuando se trata del sistema económico.

El problema es que la primera versión consolida un esquema que generalmente es inequitativo. Por ejemplo, es de calidad el dar una educación "de baja calidad" si se mira que el egresado puede salir de la zona del salario mínimo e ingresar a unos ingresos mayores, pero no lo aproximan a tener las mismas opciones de quienes estudiaron en escuelas reputadas de alta calidad. Sin embargo si se mira con algún detalle y desde los egresados, si habría una calidad, aunque no correspondería a lo buscado por las nuevas formas sociales emergentes. Un ejemplo extremo puede aclarar: si a un indigente se le coloca un vestido marca X, este mejorará en la calidad de su vestimenta. El problema de la equidad resulta si al pasar de los harapos al X se tiene una velocidad de cambio inferior a la existente entre los X y los Y que se suponen de mejor calidad. Si la segunda velocidad es superior a la primera, entonces es inequitativo porque aun cuando se mejore no contribuye a renovar las condiciones generales de desarrollo. Este es un razonamiento de tipificado como de corte social y su mejor expresión se encuentra en Rawls (1971) y en Sen (2000 y 2010). Esta postura se acerca a las políticas públicas como solución.

La segunda opción se expresa por el cambio desde las necesidades funcionales de la demanda en una estrecha relación con las opciones estructurales de la oferta. Su principal elemento definitorio es el ingreso. Al mejorar ingreso de las empresas mejora los promedios de ingreso de los trabajadores y con ello se aprecia el esfuerzo como lo formula Stiglitz (1987) uno de cuyos condicionantes es la calidad de la enseñanza. Un teórico importante en este tema es Harsanyi (1955, 1974, 1978, 1986) y Gauthier (1987). Esta postura se acerca al mercado como solución.

Este aparente dilema se refleja en las exigencias de las acreditaciones de alta calidad de la educación superior: una, expresada en los requerimientos de evidencias e impactos y, la otra, en las comparaciones con las IES destacadas como de mejor calidad según el mercado, y que en general se acepta como un benchmarking. Esto lleva a entender: las de mejor calidad producen gerentes y las de menor calidad producen empleados de rango bajo y un continuo entre estos dos extremos. Pero ambas son mutuamente complementarias y el mercado requiere de ejecutar todas las opciones a condición de que la eficiencia financiera de las empresas garantice sostenibilidad en el largo plazo de las IES².

El cómo de la Calidad

En esta perspectiva el problema de la calidad de la educación superior requiere establecer varios conceptos previos. Por un lado, reconocer la función social de la educación expresada en la capacidad de transformar su entorno social; por otro, que la calidad no hace estricta referencia a la capacidad de memorización sino a la competencia para generar cambios evolutivos en la sociedad. De otra manera se puede interrogar: ¿la educación superior, como sistema, está impactando de manera significativa el cambio social? O, ¿está produciendo egresados que contribuyen a mantener un statu quo de productividad sin competencias para responder a los requerimientos de cambio de los actuales escenarios de competitividad? En Sanabria y Vélez (2012), para Bogotá, se encuentra una respuesta a este interrogante en relación con la industria manufacturera. Se comparó el promedio de productividad contra variables como el número de matriculados, su posibilidad de egreso, su relación con la inversión neta en las empresas manufactureras, la remuneración a asalariados del nivel profesional en la industria y el costo de la educación superior. Como resultado se encuentra que en la acumulación social como tendencia, la educación superior en el período analizado, si bien contribuyó a mantener el statu quo, no generó el cambio que permitiría construir mejores condiciones de equidad y desarrollo.

La solución del problema puede pasar por entender el papel de las instituciones y la necesidad permanente de su cambio. El ajuste implicaría leer en mediano y largo plazo los problemas de la sociedad, hacer prospectiva estratégica y adaptar las instituciones de educación superior a la demanda del entorno en relación con microcurrículos y en su estructura general de construcción de conocimiento y su transferencia interna. Una posibilidad de solución son estudios de los entornos económicos y sociales, de impacto de egresados en la trasformación adaptativa de las empresas y las regiones, cruzado con las tendencias de la economía, la sociedad y en general los mercados locales y globales a fin de construir una propuesta diferenciadora suficientemente fundamentada.

Es en este espacio a donde se puede redefinir el problema de la calidad más allá de los indicadores convencionales.

Se trata entonces de encontrar las propias opciones y no de seguir la moda, de encontrar la forma diferenciadora de transmitir conocimiento y formar en competencias. La prioridad entonces no son las llamadas a lista ni los exámenes ni el sujeto-supuesto-saber del papel tradicional de docente sino el esfuerzo conjunto profesor-estudiante por reconstruir el conocimiento necesario para resolver problemas de la realidad en el aula.

Son varios los problemas a resolver: 1. el principal, calibrar a nuestras necesidades el modelo expresado de formación por competencias; 2. el problema de los estudiantes en un entorno complejo y determinado por la tecnología; 3. el de los profesores y sus capacidades y competencias para construir y reconstruir conocimiento; y, 4. el de una institucionalidad que al igual que el modelo y en general la formación de los docentes puede tener necesidades de mejorar en la eficacia y eficiencia de sus procesos.

Son muchas las aristas y muchos los problemas. Eso es lo que hace que sea complejo y la solución no sea tan evidente. Se necesita concertación para definir un máximo relativo alcanzable y no aceptar un mínimo tolerable. Y, sobre todo voluntades de todos a participar en el progreso social.

Pie de página

² De aquí en adelante el editorial se basa en dos columnas escritas por Sanabria (2013a y 2013b).

References

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Néstor Juan Sanabria Landazábal
Docente Investigador Editor de la Revista Dimensión Empresarial, Barranquilla, Colombia

Lilia Mercedes Mendoza Vega
Docente Investigadora Coeditora de la Revista Dimensión Empresarial. Barranquilla, Colombia