La formación del psicólogo como problema histórico y epistemológico

Como objeto de estudio, la formación universitaria del psicólogo argentino se delineó empíricamente a partir de los años cincuenta como resultado de las conclusiones del I Congreso Argentino de Psicología (^{Gallegos, 2015}). En tal sentido, se tienen estudios sobre enseñanza y formación académica en psicología desde la década de 1960: los informes de Horas, Chaparro y de Barrionuevo y García Marcos son paradigmáticos (^{Klappenbach, 2012}). Sin embargo, como ámbito o subcampo específico de indagación empírica, es hacia la recuperación democrática que la formación del psicólogo argentino se constituye en un área de pesquisa coherente y programática a escala nacional y escrutada por los propios psicólogos (^{Fierro & Di Doménico, 2016}; ^{González, 2015}). La conformación de AUAPsi en los comienzos de los años noventa y la concreción de relevamientos y análisis comparativos a nivel nacional sobre los principales currículum universitarios de psicología en el país (^{AUAPsi, 1998}; ^{Klappenbach, 2003}), constituyeron un hito en la organización de este subcampo.

Tales estudios e investigaciones complementarias confeccionadas hacia la época (^{Di Doménico & Vilanova, 1999}; ²⁰⁰⁰) permitieron identificar una serie de sesgos, déficits (^{García, 2009}) y particularismos locales en cuanto al entrenamiento sistemático de los psicólogos rioplatenses, que los separarían notablemente de la comunidad científica internacional. De forma sintética, se ha sostenido que hacia el año 2000 la psicología argentina (o el psicólogo argentino) era profesionalista (formado preferentemente para la prestación de servicios en desmedro de la producción de conocimiento básico, aplicado y tecnológico), clinicista (capacitado implícita y explícitamente de forma predominante para el ejercicio clínico en menoscabo de otros ámbitos, que consecuentemente se tornaban de vacancia) y tecnicista (^{Vilanova, 1993}; ^1996a; ¹⁹⁹⁷). El sustrato infraestructural de tal formación incluía una considerable obsolescencia de la literatura psicológica utilizada en los planes de estudio (^{Vilanova, 1994a}), una oferta editorial que mediante una filtración a las planificaciones docentes, respondía en general a intereses transuniversitarios (^{Saforcada, 1993 Vilanova, 1997}), un escaso contacto con producciones y revistas internacionales (^{Vilanova & Di Doménico, 1999b}), un desconocimiento de los congresos y reuniones científicas mundiales (^{Vilanova, 1994b}; ^1994c) y un grupo de recursos humanos escasamente formado en investigación y, en algunos casos, en psicología (^{Acevedo, 2001}; ^{AUAPsi, 1998}; ^{Serroni-Copello, 1990}; ^{Vilanova, 1987/2003}). Esto ha implicado a nivel curricular y sobre todo en las áreas profesionales de la disciplina, una asimilación entre conocer contenidos y producir conocimientos, y a su vez una identificación entre psicología básica y aplicada, entre investigación y profesión, y entre producción y crítica de conocimiento y prestación de servicios y resolución de problemas en ámbitos concretos (^{Fierro & Brisuela, 2016}; ^{Vilanova, 1990}; ^1994d; ^2000/2003). En otras palabras, ha implicado una identificación reductiva y distorsiva entre los subsistemas conceptuales de la psicología (^{Serroni-Copello, 1997a}; ^1997b).

Se ha destacado reiteradamente (^{Dagfal, 2014}; ^{González & Dagfal, 2012}; ^{Klappenbach, 1998}; ^{Vilanova, 1985}; ¹⁹⁹⁰; ¹⁹⁹³) que el hecho de que profesionales no psicólogos formaran a las primeras cohortes de diplomados en el país, incidió negativa o al menos distorsivamente en la identidad profesional de estos, a menudo definidos por oposición a los psiquiatras y usualmente autopercibidos como psicoanalistas (un subsistema teórico de la disciplina) más que como psicólogos (un agente sociocientífico específico representativo del total de la disciplina). Tales profesionales no psicólogos, a menudo médicos, psiquiatras, pedagogos o filósofos psicodinámicos, diseñaron de hecho los primeros planes de estudio del país a pesar de no contar con conocimientos en diseño curricular (^{AUAPsi, 1998}; ^{Cortada de Kohan, 1988}), y se ha indicado reiteradas veces el efecto nocivo que sobre el desarrollo de la psicología en el país tuvieron el establecimiento de los programas de psicología en facultades preexistentes (de filosofía o ciencias humanas) y el recurso a los docentes disponibles en tales facultades, con estipendios escasos y sin concursos internacionales (^{Vilanova, 1987/2003}; ¹⁹⁹⁰; ¹⁹⁹³).

Respecto de la orientación teórica predominante, se ha destacado que los planes de estudio, desde inicios de los sesenta (^{Dagfal, 2009}; ^{Klappenbach 2000}), pero especialmente a partir de los setenta, priorizaron mayoritaria -y a menudo, excluyentemente- un programa transversal de formación psicoanalítica en menoscabo de otras orientaciones más novedosas y coherentes que hacia la época contaban con mayor evidencia empírica sistemática. Históricamente, habría un continuo, al menos basal, entre la sensibilidad clinicista, patologista y sanitarista de los psicólogos “no diplomados” locales hacia inicios de siglo XX (^{Klappenbach, 2006}), la “sensibilidad” francesa de dicha intelligentsia argentina (^{Klappenbach, 2013}), la ausencia de recepción sistemática de psicologías no psicoanalíticas hacia 1950 a nivel curricular (^{Cortada de Kohan, 1978}; ^{Rossi, 2000}; ²⁰⁰¹), el predominio local de filosofías subjetivistas, irracionalistas y hermenéuticas funcionales al psicoanálisis (^{Klappenbach, 2002} entreguerras; ^{Papini, 1976}) y, hacia la segunda mitad del siglo, la configuración de un vacío académico que nunca ocupó la psicología propiamente dicha, sino más bien el psicoanálisis recepcionado por médicos y psiquiatras (García de Onrubia, 1999, citado en ^{Vilanova, 1996}b, p. 172). Relevamientos previos (e.g. ^{Fierro & Brisuela, 2016}), han indicado que el grueso de los profesores de las primeras camadas de psicólogos eran médicos o psiquiatras psicoanalistas miembros de la APA, factiblemente con intereses creados respecto de la profesionalización de un nuevo grupo profesional. De los psicoanalistas en las carreras de la psicología, se ha sostenido que “tuvieron un efecto adormecedor, sencillamente porque esos conocimientos superficiales que tenían de la psicología fueron reproducidos por sus estudiantes de psicología y finalmente por los graduados y graduadas en psicología y con ‘escaso’ conocimiento de psicología” (^{Polanco & Calabresi, 2009}, p. 11. Cursivas agregadas).

Finalmente, el establecimiento del psicoanálisis como el repositorio de la totalidad de respuestas a los interrogantes disciplinares, la consecuente tamización o reinterpretación de otros sistemas teóricos a partir del freudo-lacanismo y la escasa disposición a criticar de forma simétrica y sistemática la “psicología profunda”, han llevado a caracterizar como monoexplicativa y dogmática la psicología académica rioplatense (^{Klappenbach, 2000b}; ^{Piacente, 1998}; ^{Serroni-Copello 1997b}; ^{Vainer, 1997}; ^{Vilanova, 1997}). Tales déficit se identificaron a grandes rasgos como estructurales en varias casas de estudio del país (^{AUAPsi, 1998}; ¹⁹⁹⁹; ^{Di Doménico, 1996}; ^{Di Doménico & Vilanova, 1999}; ²⁰⁰⁰). Más importante, se ha sugerido que tales déficit registran gran actualidad con mínimos cambios y en el grueso de las facultades de psicología, al menos en lo que respecta al escaso pluralismo teórico-metodológico y a la producción investigativa (^{Di Doménico & Piacente, 2011}; ^{García 2009}; ^{Klappenbach, 2015}). Estudios bibliométricos sobre currículos de psicología como los de las universidades Nacional de Mar del Plata, La Plata, Córdoba y la Universidad de Buenos Aires, han indicado una clara prevalencia de autores y teorías psicoanalíticas, un considerable desfase u obsolescencia de la literatura respecto de la producción científica reciente, una inclusión reducida -y en algunos casos nula- de desarrollos disciplinares contemporáneos, y una notable frecuencia de errores en la confección de los propios programas de trabajo docente (^{Benito & Elmasian, 2010}; ^{Medrano et al., 2009}; ^{Moya, et al., 2010}; ²⁰¹²; ^{Vázquez Ferrero, 2015}). Esto es relevante en el marco de los procesos de acreditación recientemente finalizados, emprendidos en 2011 al menos en parte con el objetivo de acercar la psicología universitaria argentina al estado de la psicología internacional (^{Di Doménico & Piacente, 2003}; ^{Klappenbach, 2015}): la supervivencia contemporánea de los déficit históricos indicarían el limitado impacto que habrían tenido las revisiones curriculares proyectadas y efectuadas a partir de las evaluaciones que constituyeron parte de aquellos procesos de acreditación.

Es en este contexto que la “subversión curricular” de los programas de psicología (la inversión ciclo básico-ciclo profesional) ha llevado a la visualización de las asignaturas profesionales como la finalidad de la totalidad de la formación de grado. En el contexto del clinicismo argentino, la autopercepción de las competencias de los estudiantes sugieren una elevada prevalencia curricular del área clínica por sobre las otras áreas (^{Fierro, 2014}; ^{Manzo, 2010}), en línea con los objetivos profesionales clásicamente proyectados por los estudiantes (Sanz de Uhlandt et al., 1997). Esto se corrobora, a su vez, al observar que entre el 40 % y el 90 % de los egresados activos hacia el 2013 se desempeñaba en el ámbito clínico (^{Alonso & Klinar, 2014}). En síntesis, parece permanecer vigente el hecho de que la formación psicoclínica en las carreras de grado es visualizada como la apoteosis de la formación de grado -o al menos la instancia central de la socialización académica- y además, que dicha formación es el fundamento del desempeño profesional de los psicólogos diplomados.

Estudios previos sobre la enseñanza de la psicología clínica en carreras de psicología de universidades nacionales han concluido que en las asignaturas psicoclínicas, además de una escasa consideración de la investigación clínica (aplicada), se observa que “(…) la función considerada predominante es la psicoterapéutica, la orientación teórica más difundida continúa siendo la psicoanalítica y la formación práctica de los estudiantes se halla aún en estado de desarrollo” (^{González et al., 2005}, p. 41). Otros relevamientos sobre asignaturas clínicas en la Universidad de Buenos Aires y sobre las universidades Nacional de Rosario y de Córdoba, han hallado que el grueso de los alumnos ubican la clínica como su destino profesional, adoptan exclusivamente implícitos psicoanalíticos como fundamentos clínicos, defienden modelos infantiles en la explicación de las psicopatologías, conciben el psicoanálisis como la psicoterapia más eficaz y consideran que los autores de referencia en la disciplina son Freud, Lacan, Winnicott, Klein, Piaget, Vygotsky, Pichón-Riviere, Ulloa, Bleger, Liberman y Fernández (^{Menéndez & Acosta, 2011}). Finalmente, uno de los estudios más detallados disponibles hasta la fecha (^{Moya et al., 2010}) sobre las universidades de Buenos Aires y las nacionales de Mar del Plata y La Plata, indica una marcada prevalencia de autores no psicólogos en asignaturas clínicas, una hegemonía indiscutible del psicoanálisis como teoría psicoclínica, una notable y casi total ausencia de publicaciones científicas (revistas con referato) como materiales de lectura en las asignaturas y una concentración inusitada de referencias bibliográficas en torno a obras de autores específicos como Freud, Lacan y otros psicoanalistas. La Tabla 1 reproduce los resultados de dicho estudio. Artículos recientes sobre asignaturas clínicas (^{Moya et al., 2015}; ^{Fierro et al., 2016}) corroborarían tales hallazgos, especialmente en la preeminencia excluyente del psicoanálisis como marco psicoclínico hegemónico en carreras de grado de psicología, en la prevalencia de profesionales no psicólogos como autores de los materiales con los cuales se forman los psicólogos argentinos y en la desactualización de la bibliografía. Todo indicaría que, al menos en lo que respecta a la formación psicoclínica de grado, los currículos argentinos se encuentran en lo que ^{Klappenbach (2015)} recientemente ha caracterizado como la encrucijada ante la que se halla la psicología argentina.

Por uno de ellos se vuelve a transitar la estrechez que caracterizó a una psicología encerrada sobre sí misma y autorizada únicamente a la lectura de los clásicos, como corresponde a las humanidades. Por el otro, sin desdeñar la enseñanza que autores clásicos pueden seguir aportando, se procura construir una ancha avenida propia de las ciencias sociales y naturales, con avances, retrocesos e inclusive contradicciones, pero siempre orientados por la necesidad de combinar la investigación empírica rigurosa en la psicología y su relevancia social en la esfera pública. “En ese camino, uno de los principales desafíos es reexaminar el perfil de las carreras de psicología de manera tal que sus egresados puedan contribuir al avance de la ciencia y al mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos” (^{Klappenbach, 2015}, p. 956).

Con la finalidad de ofrecer datos empíricos para caracterizar dicha encrucijada, el objetivo principal de la presente investigación es aportar información sobre el estado actual de lo que, en la mencionada encrucijada, concierne a la actual formación clínica de grado de los psicólogos argentinos de ciertas universidades nacionales, en el contexto de los déficit históricos caracterizados al inicio y de los procesos de evaluación y acreditación universitaria recientemente finalizados.

Método

Resultados

Discusión y conclusiones

Varios aspectos pueden destacarse en el relevamiento llevado a cabo. En primer lugar, es notable la escasa incorporación de artículos de revistas científicas en la bibliografía. Debe recordarse que de acuerdo con los desarrollos contemporáneos en estudios de las ciencias (^{López-López, 1996}; ^{Ziman, 1986}), las revistas científicas son los canales oficiales de la producción científica, entre otras cosas por la rigurosidad de sus cánones evaluativos, dado que conforman la concreción máxima de los mecanismos regulativos, isonómicos, democráticos y públicos de las disciplinas científicas y porque constituyen parte central de la infraestructura que sostiene la plataforma pública y abierta de la ciencia (^{Maltrás Barba, 2003}). Adicionalmente, son los artículos en tales plataformas los que aportan nuevos datos o revisiones críticas de desarrollos previos: datos y revisiones que constituyen parte esencial del avance en un campo de conocimiento. Finalmente, debe reconocerse que los artículos de revistas científicas, por el proceso que atraviesan antes de ser publicados y porque pretenden responder a posibles críticas y objeciones por adelantado, son más objetivos, dependen menos del punto de vista del autor como único parámetro evaluativo y generalmente exceden reflexiones subjetivas para ir hacia datos o hallazgos objetivos: hay que observar en el artículo la pieza sólida informativa, el ladrillo que se aporta, sumativamente, a la construcción común de un edificio teórico sobre un campo de fenómenos objeto de una ciencia y en torno al cual labora una cierta comunidad científica. Gracias a las aportaciones de los innumerables artículos que aparecen a diario en las redes activas de comunicación, aumenta nuestro conocimiento (^{Carpintero, 2010}).

La escasa inclusión de tales fuentes en la bibliografía relevada tiene, entre otras, dos consecuencias básicas: que los estudiantes no se familiaricen con la estructura y dinámica de la producción científica en psicología clínica (sus cánones metodológicos, sus códigos de comunicación de información, sus constructos, operacionalizaciones y núcleos problemáticos contemporáneos) y que, como consecuencia de esto, pierdan de vista la naturaleza constantemente cambiante y revisable del conocimiento psicoclínico, en particular, y del conocimiento científico en general. Puesto que se ha indicado que el desarrollo de competencias investigativas requiere la intervención activa de los docentes universitarios con base en materiales actualizados (^{Acevedo, 2001}), la carencia de artículos de revistas científicas en las asignaturas dificulta el entrenamiento sistemático de los estudiantes en competencias investigativas en la subdisciplina. Esto es altamente problemático, dado que la investigación aplicada -es decir, la investigación sobre la eficiencia o eficacia de intervenciones praxiológicas, o la investigación sobre los procesos y resultados de las praxiologías en general, tal como se comunica en papers y artículos científicos- es uno de los núcleos críticos que orienta al ciclo profesional de las carreras de grado de psicología desde fechas tan tempranas como 1949, especialmente en psicología clínica y psicoterapia (^{Vilanova, 2000}/2003).

Finalmente, es factible que el predominio teórico y profesional detectado en el grueso de las asignaturas lleve a cierto cierre cognitivo en el estudiantado; es decir, a una saturación de información que en cuanto circular y autolegitimada provoque en los estudiantes avanzados la creencia de que el conocimiento comunicado por las cátedras es definitivo y por tanto, estático e indiscutible.

En segundo lugar, es problemático el predominio de capítulos de libro de un solo autor o editados como fuente predominante en la bibliografía. En línea con lo expuesto por estudios sociológicos de la producción y comunicación científica (^{Carosio & Klappenbach, 2015}; ^{Carpintero & Peiró, 1981}), debe reconocerse que dadas las peculiaridades propias del formato y las políticas editoriales que no siempre incluyen revisión de pares, los libros y capítulos de libro no suelen contener resultados de instancias empíricas que constituyan un avance o revisión respecto del conocimiento previo disponible en el campo. En tal sentido, los capítulos de libro no son las fuentes más actualizadas y de vanguardia en la disciplina. Esto, que puede no ser de primera necesidad en la formación universitaria de otras disciplinas, aparece como crucial en el entrenamiento clínico de grado de los psicólogos, si se considera la elevada provisionslidad de los desarrollos en psicología clínica: un campo reconocido recientemente más por revisiones constantes que por certezas definitivas (^{Fernández Álvarez, 2015}). Nuevamente, se ha destacado que los libros y sus segmentos tienen una orientación necesariamente general y en ocasiones subjetiva:

El libro supone la ciencia en su íntima dinámica de salvación de los fenómenos (…), es decir, el proceso en que los datos cobran sentido al entrar en cuadro totalizador que, al tiempo, se sostiene y justifica gracias al apoyo que aquellos le prestan. Permite emerger al yo del autor, para formular sus hipótesis, contradecir a sus contradictores, despejar el campo y construir su obra. Es, de un modo u otro, obra personal (^{Carpintero, 2010}, p. 18).

La carencia de artículos de revistas científicas y el predominio de capítulos de libro convergen en dos hallazgos problemáticos más: la prevalencia de ciertas editoriales específicas en los materiales de lectura relevados, y la considerable obsolescencia de la literatura de dichos materiales. En primer lugar, Paidós y Amorrortu son las editoriales más citadas en casi todas las asignaturas incluidas en nuestra muestra. La primera casa editorial fue pionera en América Latina en la traducción y adaptación de testología, pero fue en la traducción y difusión de obras psicoanalíticas que, según autores locales, dicha editorial halló una identidad específica (^{Klappenbach, 2001}). Si bien eventualmente amplió su catálogo, relevamientos históricos (^{Dagfal, 2009}) y bibliométricos (^{Vázquez Ferrero, 2015}) recientes han sugerido que Paidós es, de hecho, una editorial mayoritariamente psicoanalítica. Esto se aplica aún más a Amorrortu, editorial característicamente psicoanalítica y célebre por su edición de la edición estándar de las obras completas de Freud. La prevalencia de ambas editoriales concuerda con la prevalencia de capítulos de libro, la ausencia de artículos de revistas científicas y, como analizamos más abajo, con el predominio de autores y teorías psicoanalíticas.

En segundo lugar, la obsolescencia marcada de los materiales bibliográficos sugeriría a su vez, por un lado, la ausencia de artículos de revistas científicas, y por el otro, que las fuentes que efectivamente componen el grueso de los sílabos (capítulos de libro, libros enteros y artículos de publicaciones sin referato) se hallan, efectivamente, en gran medida desactualizados. Ninguna asignatura registra más de un 12 % de materiales publicados en los últimos cinco años, y el grueso de los sílabos tiene menos de un 5 % de bibliografía publicada en el año 2011 o más recientemente. Con excepción de una asignatura, la edad promedio de la literatura de los sílabos es de más de veinticinco años. Esto es problemático de cara, en primer lugar, a la revisión constante de las teorías y técnicas psicoclínicas, y en segundo lugar, a los desarrollos en psicoterapia producidos, precisamente, en las últimas décadas.

El predominio de psiquiatras como autores de la bibliografía es igualmente, problemático. Por una parte, se ha asegurado que la incidencia de psiquiatras en las carreras de grado de psicología en Argentina -históricamente constatada (^{Dagfal, 2014})- ha sido perjudicial para la solvencia, experticia e identidad profesional de los psicólogos (^{Klappenbach, 1998}; ^{Vilanova, 1993}). Por la otra, es cuestionable la idea de que los autores que deban formar psicólogos en el ámbito clínico sean autores sin formación en psicología y con intereses potenciales creados respecto de la incidencia de los psicólogos en el campo de la psicoterapia. Debe recordarse que en países como Estados Unidos y en contextos de problemas profesionales como el ejercicio de la psicoterapia (^{Buchanan, 2003}) y la formación científico-practicante (^{Albee, 2000}), el hecho de que fueran psiquiatras quienes formaran y tutelaran a los psicólogos provocó distorsiones grávidas en la autopercepción del grupo profesional, que en cualquier caso no se coinciden con las diferencias abstractas (básicas, tecnológicas y praxiológicas) y concretas (disciplinares, institucionales y pragmáticas) entre la comunidad de los psiquiatras y la de los psicólogos. La Figura 1 expone comparativamente, en términos de porcentajes, la presencia de textos psicoanalíticos y no psicoanalíticos de cada universidad y las principales pertenencias profesionales halladas.

Figura 1 Orientación teórica y pertenencia profesional de autores de literatura obligatoria de asignaturas clínicas, según universidad 

Es factible que los psicólogos del territorio intenten explicar este extraño hecho apelando a la “inespecificidad” de la psicología clínica como parte de la psicología o minimizando las diferencias entre ambas disciplinas. Sin embargo, debe reconocerse que, estrictamente hablando, la psiquiatría es una psicopraxiología perteneciente al campo médico y la psicología clínica un ámbito o área de aplicación de la psicología. Esta última es tanto ciencia básica como ciencia aplicada, tecnología y praxiología. Reconocido esto, la prevalencia marcada de autores psiquiatras como autores de la literatura en carreras de psicología es, cuanto menos, inadecuada, y cuanto más, perjudicial. Lo mismo puede afirmarse acerca de lo que puede enseñar a un psicólogo clínico una obra escrita por un filósofo, un médico o un historiador. Es curiosa, a su vez, la prevalencia de psiquiatras en asignaturas en las que suelen anidar perspectivas teóricas que como la psicoanalítica -al menos en su vertiente argentina- acusan constantemente a las perspectivas psiquiátricas de reduccionistas, biologicistas, medicalizadoras, partidarias del diagnóstico y el etiquetamiento y representativas de intereses médicos hegemónicos.

La concentración de citaciones a textos de autores psicoanalíticos (principalmente Lacan y Freud y psicoanalistas franceses, ingleses y argentinos) revela, en primer lugar, un predominio de perspectivas psicoclínicas psicodinámicas. En segundo lugar y respecto de la conformación de las cátedras, esto permite inferir, al menos en parte, el currículo oculto de las asignaturas relevadas. Puesto que la elevada concentración de referencias a un grupo reducido de autores no puede explicarse por azar, los datos hallados indicarían que las asignaturas se centran más en autores específicos que en asuntos, problemas u orientaciones técnicas transteóricas. En efecto, una elevada concentración de obras de autores específicos sugeriría que los contenidos bibliográficos no se escogen en función de los desarrollos contemporáneos (teóricos o técnicos) recientes en torno a problemáticas específicas del campo clínico, sino de acuerdo con los contenidos y autores que conocen y en cuyas tradiciones han sido formados los docentes (titulares) de la asignatura. En cierto sentido, esto indicaría, en primera instancia, una construcción de programas de asignaturas en un sentido top-down (desde autores hacia problemas y contenidos) y no bottom-up (desde problemas y fenómenos o evidencia empírica acumulada, hacia contenidos y fuentes específicas); y en segunda instancia, la permanencia de la distinción entre “contenidistas” e “investigadores” en los planes de estudio (^{Vilanova, 1994}d), en la que predomina el primer grupo en las asignaturas relevadas, dada la gravitación que parecen tener ciertos autores, teorías o escuelas en desmedro de otros autores, teorías o escuelas. Si a esto se agrega la hegemonía de autores argentinos y franceses en las asignaturas, entonces el grueso de la bibliografía estaría comprendido por capítulos de obras unitarias de autores franceses y locales con una elevada edad promedio de publicación.

Lo anterior (la obsolescencia de la literatura, el predominio de editoriales con sesgos psicoanalíticos, el predominio de capítulos de libro y la prevalencia de autores psicoanalíticos), desemboca en la concentración de bibliografía de orientaciones teóricas específicas: excepto en el caso de una asignatura, entre dos tercios y tres cuartos de los contenidos pertenecen a obras marcadamente psicoanalíticas (freudo-lacanianas y post-freudianas). La Figura 2 expone en términos de porcentajes, las orientaciones teóricas relevadas. Esto último implica un considerable problema de cara, en primer lugar, al pluralismo sistemático, defendido como la base del pensamiento crítico y del entrenamiento profesional experto (^{Fierro & Di Doménico, 2017}; ^{Piacente, 1998}; ^{Vilanova, 1997}). En otras palabras, parece haber un marcado escolasticismo (^{Vorano, 2015}) en la formación psicoclínica de los psicólogos, entendido como fenómeno psicosociológico (abstracto-actitudinal y comportamental, a la vez que concreto e institucional), lo que explicaría el escolasticismo en las prácticas psicoclínicas de los terapeutas (Müller & Pallavezzatti, 2015; ^{Toselli, 2001}).

Figura 2 Orientación teórica de literatura usada como bibliografía obligatoria en asignaturas de psicología clínica y psicoterapia en UNR, UNLP y UNMDP 

En un sentido estrictamente epistemológico, el hecho de que los estudiantes se formen en psicología clínica con textos freudianos y lacanianos no solo implica una desactualización significativa y una infrarrepresentación de tendencias y perspectivas no psicoanalíticas, sino también una errónea comunicación y cesión de problemas y nociones metodológicas e investigativas básicos a las nuevas cohortes. Debe recordarse que de acuerdo con ^{Freud (1923}/1991), el propio tratamiento (la psicopraxiología) era un ámbito para confirmar -en el sentido positivista del término- las hipótesis básicas y tecnológicas del psicoanálisis. Este error epistemológico que reduce y solapa los diversos subsistemas de la psicología, legitima y estimula -por un lado- el escaso o nulo consumo de investigaciones objetivas y controladas en psicoterapia y de sus resultados empíricos; y por el otro, naturaliza el hecho de que la técnica y la metodología de investigación freudiana, además de ya superadas (^{Strupp & Howard, 1992}), estaban contaminadas por expectativas, sesgos y errores procedimentales (^{Von Eckardt, 1986}).

En segundo lugar, el predominio psicoanalítico evidenciaría la actualidad de las críticas clásicas a la formación (en este caso psicoclínica) académica en psicología en el país, formuladas hace más de treinta años. En tercer lugar y de cara a los criterios consensuados por los psicólogos argentinos y utilizados como estándares para los procesos de evaluación y acreditación de las carreras de psicología, es cuestionable hasta qué punto el estado actual de las asignaturas relevadas representa lo especificado para el área clínica del eje temático de intervenciones en psicología del área curricular “formación profesional”, especialmente en lo referido a la necesidad de introducir contenidos curriculares sobre “(…) diversos abordajes clínicos […] [y] diversos enfoques, abordajes y estrategias psicológicas y psicoterapéuticas” (^{Ministerio de Educación, 2009}, p. 5. Cursivas agregadas).

Debe recordarse que el informe diagnóstico de AUAPsi de 1999 especificaba la necesidad de planes de estudio que permitieran abordar los problemas de la psicología de forma pluralista a partir de “diferentes enfoques teóricos, metodológicos y técnicos” (^{AUAPsi, 1999}, p. 9), sobre la base de “modelos teóricos diversos” (p. 13) y en línea con la actualización disciplinar, de forma que el desempeño profesional se sostenga en “una práctica fundada en los avances científicos de la disciplina, con actitud reflexiva y crítica” (p. 9. Cursivas agregadas). El grado en que los procesos de revisión curricular introducidos por los procesos de acreditación han revertido las tendencias históricas y llevado a concreción lo indicado por AUAPsi, parece, de acuerdo con nuestros datos, mínimo, lo que coincide con trabajos previos (^{Di Doménico & Piacente, 2011}; ^{Klappenbach, 2015}). En cualquier caso, la mayoría de las asignaturas relevadas así como la imagen más general sugerida por nuestros datos, indicarían que las cátedras no coinciden con lo estipulado por aquellos estándares y debates, incluso con propuestas internacionales que proponen una formación clínica de grado pluralista y epistemológicamente fundamentada (^{Buchanan, 2002}).

Como conclusión, podría afirmarse que en cierto sentido el estado actual de las asignaturas de psicología clínica del territorio responden a las regularidades de las matrices de formación de psicólogos que constituyen las tres regiones o universidades escogidas. Rosario ha sido desde el inicio de su carrera de grado y especialmente a partir de la revisión curricular de 1984, una productora de psicólogos marcada y excluyentemente psicoanalistas (^{Klappenbach, 2000}a; ^{Gallegos, 2012}). Esto ha sido reconocido por los propios mentores del plan de estudios, por decanos y por docentes instrumentales de la carrera (^{Besso et al., 2017}). La Plata, que originalmente constituyó uno de los centros de investigación psicológica en el país (^{Dagfal, 2014}b; Vilanova & Di Doménico, 2004), registraba en la carrera de grado relevada y hacia fines de los noventa un marcado perfil psicodinámico (^{Piacente, 1994}; ¹⁹⁹⁸), que parece haberse agravado en los últimos años. Finalmente, desde su creación como grado, el grueso de los docentes de la carrera de Mar del Plata entre 1966 y 1976 (año de cierre de la carrera por la dictadura militar) provenían de escuelas psicoanalíticas, como las de Rosario, La Plata y Buenos Aires. Como pedagogos, psiquiatras o filósofos, sus docentes promovieron una definición psicoanalítica de la disciplina (^{Di Doménico et al., 2007}; ^{Vilanova,1994b}; ^1994c).

Frente a lo que se juzgue como deficitario o problemático del estado actual de cosas aquí expuesto, futuros relevamientos deberán incluir otras universidades públicas y privadas a nivel nacional y con fines comparativos. Esto permitirá ofrecer datos empíricos para el mejoramiento de los aspectos de la situación considerados como deficientes o negativos.