Olvidar o recordar la historia del conflicto: el papel de la enseñanza escolar de la historia

Luego de la finalización formal de un conflicto bélico, afrontar el pasado reciente es especialmente difícil en la medida en que los hechos y procesos que lo sustentaron dejan huellas traumáticas y dolorosas en la población. En consecuencia, las sociedades de países que salen de conflictos armados internos y se encuentran en proceso de gestar la reconciliación entre connacionales, afrontan la disyuntiva de olvidar o recordar los acontecimientos históricos atroces por los que tuvieron que pasar en tiempos de guerra. Las investigaciones mundiales publicadas durante los últimos quince años, enfocadas en el análisis del papel que comienza a tener la enseñanza de la historia alrededor de la reconstrucción de la unidad y el sentido de pertenencia nacional de las nuevas generaciones en contextos marcados por el fin de conflictos recientes, ponen de manifiesto esta tensión. Frente a este problema es posible identificar cuatro formas de respuesta registradas por las investigaciones: 1. guardar silencio sobre el conflicto; 2. establecer un periodo de moratoria con el fin de proyectar el tipo de narrativas y trabajo pedagógico que se requiere para entender el conflicto; 3. recordar a través de la difusión de una memoria oficial sobre lo que aconteció, y 4. recordar de forma crítica.²

El primer tipo de respuesta se sustenta en lo que algunos autores han denominado la cultura del silencio (^{Bentrovato, et al, 2016}; ^{Gellman, 2015}, ²⁰¹⁶). Aunque en determinados contextos el silencio ayuda a restaurar en la población una sensación de normalidad para enfrentar la vida cotidiana (^{Eastmond y Selimovic, 2012}), sus efectos negativos se hacen sentir a mediano y largo plazo. Desde esta perspectiva, al primar la proyección de un futuro que niega el pasado controversial como punto de fundamentación y anclaje, se impide desarrollar procesos de comprensión formalizados alrededor de qué causó y cómo se dio el conflicto, hecho que, finalmente, impide avanzar en procesos de reconciliación críticos. Por ejemplo, en Sierra Leona el silencio en torno al pasado traumático se ha impuesto como una estrategia de evasión que le permite, tanto a la generación anterior que sobrevivió a la guerra, como a la nueva, desestimar la discusión sobre esa historia difícil (^{Gellman, 2015}, ²⁰¹⁶). Esta lógica ha facilitado que el conflicto armado no se constituya en objeto de estudio escolar, situación que ha contribuido a la solidificación de una amnesia parcial que encubre tensiones aún no resueltas (^{Gellman, 2016}). En otros casos, como el de Bosnia-Herzegovina, a pesar de la existencia de algunos intentos de inclusión curricular del análisis de las causas y consecuencias de la guerra, la reticencia del Estado y de parte de la sociedad en torno a discutir este asunto ha facilitado que el silencio se imponga como ruta de escape en los planes de estudio y en los textos escolares de enseñanza de la historia (^{Ahonen, 2013}; ^{De Baets, 2015}). Omisiones similares se registran en el currículo oficial de Irlanda del Norte (^{Barton y McCully, 2010}; ^{Kitson, 2007}), Guatemala (^{Oglesby, 2007}; ^{Bellino, 2014}), Uganda (^{Greene, 2017}) y Líbano (^{Van Ommering, 2015}).

Debido a la complejidad de los efectos negativos del conflicto, en algunos países se han establecido moratorias que buscan el establecimiento de un periodo de transición que permita revisar las narrativas históricas tradicionales y desarrollar así, explicaciones críticas acerca del pasado cercano. Según algunos autores, esta segunda forma de respuesta al problema de olvidar o recordar no es negativa en sí misma y conforme a la intensidad y tipo de conflicto, es deseable en algunos casos. El problema se origina cuando el periodo de transición se vuelve indefinido y por ende, comienza a primar el silencio y a fortalecerse (^{Bentrovato, 2017}; ^{De Baets, 2015}). En este caso, es común que comience a ser evidentes la censura, la represión de la memoria y la amnesia selectiva (^{De Baets, 2015}). Un ejemplo representativo de esta situación es Ruanda (^{Buckley, 2009}; ^{King, 2014}, McLean, 2011), país en el que a pesar de varios intentos y experiencias significativas localizadas, aún no se ha podido levantar formalmente la moratoria curricular decretada luego de finalizada la guerra, alrededor del genocidio experimentado a finales del siglo XX.

Sin embargo, es importante destacar que de acuerdo con los resultados de la producción investigativa, las comunidades afectadas por la guerra no siempre reclaman y reivindican la necesidad de recordar y reflexionar sobre lo que aconteció. Así pues, a pesar de que el aparato Estatal en la mayoría de las situaciones es el promotor por excelencia del silencio explícito e implícito alrededor de la enseñanza de la historia del conflicto, en sectores de la sociedad civil se pueden identificar posicionamientos que vinculan elestudio de la confrontación bélica con la apertura de heridas que no se deben tocar (^{Ahonen, 2014}; ^{Bentrovato, 2015}; ^{Bellino, 2014}; ^{Gellman, 2015}). Esta situación hace más compleja la labor educativa en la escuela, pues introducir asuntos controversiales asociados a la guerra en las clases de historia puede generar tensiones entre miembros de la comunidad educativa -padres de familia, maestros, directivos, estudiantes, etc.- afectando así su convivencia interna.

El tercer tipo de respuesta, aunque en primera instancia rompe con la cultura del silencio, paradójicamente es proclive a incentivar un olvido acrítico. Este efecto, por lo general, se deriva de la manipulación ideológica del Estado en torno a la construcción de una versión oficial sobre el pasado violento, la cual es la que finalmente se transmite vía escolarización y medios de comunicación. A través de la consolidación de una memoria oficial, se excluyen otras posibilidades interpretativas del conflicto armado y se obtura el sentido crítico sobre este. Ejemplos de esta situación son los casos de Croacia (^{Maric, 2016}), Perú (Ucceli et al., 2017) y Burundi (Bentrovato, 2016).

Ahora bien, sean impulsadas por el Estado, la sociedad civil o por los dos, las tres primeras posturas expuestas hasta el momento generan un proceso de oclusión histórica (^{Wineburg et al, 2007}), esto es, un quiebre en la transmisión reflexiva entre una generación y la siguiente en torno a lo que ocurrió en el pasado. Dicho efecto solo es contrarrestado por experiencias formativas que se apoyan en perspectivas críticas y por lo tanto, multicausales del conflicto, las cuales evitan la producción de lecturas simplificadas que restringen la comprensión de los fenómenos traumáticos y difíciles. Según el corpus investigativo consultado, esta forma de respuesta al dilema de olvidar o recordar es la menos desarrollada, constituyéndose así en una excepción por lo general concentrada en experiencias localizadas que se gestan a partir del compromiso de algunas instituciones educativas y maestros (^{Arias, 2016}; ^{Eraso, 2016}; ^{Ríos, 2017}, ^{Uccelli et al, 2017}). En otras palabras, no obedecen a una apuesta curricular nacional amplia y oficial, hecho que las limita en su alcance.

Dispositivos y agentes educativos objeto de estudio

Al analizar los principios metodológicos y los alcances explicativos de las investigaciones revisadas, tanto el currículo oficial los textos escolares, las prácticas docentes, como las expectativas y concepciones de los estudiantes, se configuran en referentes que permiten entender las características que adquiere la enseñanza de la historia en contextos nacionales afligidos por guerras internas recientes. A partir de estas dimensiones analíticas, las investigaciones buscan entender cómo en determinados países se define el qué, el cómo, por qué y para qué enseñar y aprender el origen y desarrollo de sus conflictos armados. Estas preguntas y el tipo de respuestas en torno a ellas son centrales en la definición del proyecto de reconciliación que se busca impulsar mediante el sistema educativo en general y la enseñanza de la historia en particular (^{Bekerman y Zembylas, 2011}, ²⁰¹⁶; ^{Cole, 2007}).

Aunque la investigación centrada en el estudio de los textos escolares según algunos autores es insuficiente para entender el fenómeno en cuestión, ya sea por el tipo de alcance de las conclusiones a las que se puede llegar o por situaciones curriculares nacionales particulares vinculadas al poco acceso de la comunidad estudiantil a este tipo de materiales (^{Skårås 2018}; ^{Bellino, 2016}), la predominancia del análisis en torno a estos dispositivos pedagógicos³ (^Apple,1996) es acentuada en las investigaciones consultadas. Así pues, a pesar de que las directrices y contenidos establecidos en los planes de estudio y en los textos escolares no determinan de forma lineal las prácticas llevadas a cabo dentro y fuera del aula, su análisis se considera importante en la medida en que estos dispositivos condensan el proyecto de identidad oficial que en un momento determinado grupos sociales hegemónicos particulares buscan difundir a través del aparato estatal (^{Apple, 1996}; ^{Ibagón, 2014}; ²⁰¹⁹). En este sentido, las investigaciones que hacen uso de estos materiales para analizar los discursos que se comienzan a gestar en torno a procesos de confrontación fratricida reciente en sociedades posconflicto, los entienden como artefactos y dispositivos educativos que según el grado de transformación narrativa (^{Bentrovato, 2017}) pueden impulsar ya sea la cultura del silencio o la del recuerdo crítico.

Desde esta perspectiva, hay estudios que se centran en analizar la versión o versiones del conflicto que comienzan a circular a lo largo del currículo prescrito, ya sea a través de la normatividad oficial sobre el problema -planes de estudio- (^{Arias y Herrera, 2018}; McLean, 2011; ^{Savard, 2016}), los contenidos de los textos escolares (^{Padilla y Bermúdez, 2016}; ^{King, 2017}) o la conjunción de ambos (^{Oglesby, 2007}; ^{Bellino, 2014}; ^{Paulson, 2010}). A partir de este tipo de análisis, un primer indicador que surge es la ausencia del conflicto armado como tema de enseñanza de la historia. Esta ausencia se ha identificado en los planes de estudio y en los textos escolares de países como Sierra Leona (^{Gellman, 2015}, ²⁰¹⁶), El Salvador (^{Gellman, 2015}) y Líbano (^{Frayha, 2004}; ^{Van Ommering, 2015}). Allí, las omisiones directas sobre la guerra son generaliza das, lo que fortalece la cultura del silencio.

De forma paralela a la omisión, se dan experiencias en las cuales, aunque en el currículo oficial y en los textos escolares se incluye la temática de la confrontación armada, las posturas socializadas son restringidas y parcializadas, hecho que facilita la producción de vacíos y lagunas explicativas sobre el fenómeno histórico en cuestión. En medio de estos vacíos, es común que las víctimas del conflicto sean invisibilizadas o despojadas de su agencia histórica y la multiplicidad de factores asociados a la guerra reducidos a su mínima expresión. Ejemplos de esta situación se pueden encontrar en Colombia (^{Arias y Herrera, 2018}; ^{Ibagón y Chises, 2019}; ^{Padilla y Bermúdez, 2016}), Perú (^{Paulson, 2010}, ²⁰¹⁷; ^{Uccelli et al., 2017}) y Guatemala (^{Bellino, 2014}).

Un factor determinante en el proceso de difusión de la cultura del silencio y las lecturas restringidas sobre el conflicto en la mayoría de currículos oficiales y textos escolares producidos en estas sociedades, tienen que ver con la oposición y censura generadas por los gobiernos de turno y las fuerzas armadas en torno a la revisión crítica de la historia reciente y las narrativas sido impuestas desde tiempo atrás como referentes unívocos de identidad histórica (^{Ahonen 2013}; ^{Bellino, 2016}; ^{Greene, 2017}; ^{Oglesby, 2007}; ^{Paulson, 2010}, 2015). En otras palabras, la persistencia y defensa de las llamadas narrativas maestras y su lógica esencialista y teleológica de defensa de la nación, han impedido la construcción de escenarios discursivos y prácticos críticos que permitan entender el conflicto. A esta situación se suma, en ocasiones, la difusión de memorias oficiales vía currículo basadas en la noción de triunfo y legitimidad de la lucha de uno de los sectores en disputa, en claro detrimento de la versión del otro. La conjunción de estas variables ideológicas introduce elementos restrictivos a la hora de estructurar proyectos educativos que permitan a los niños y jóvenes de sociedades en tránsito hacia la paz, comprender la historia conflictiva reciente de sus contextos nacionales.

La ausencia del conflicto armado como contenido curricular oficial, registrada en diversas investigaciones mundiales, solo es contrarrestada parcialmente por experiencias áulicas gestadas en algunos docentes y estudiantes (^{Bellino, 2014}; ^{Barton y McCully, 2010}; Bentrovato, 2016; ^{McCully y Reilly, 2017}; ^{Magill y Hamber, 2011}; ^{Paulson, 2015}, 2017). No obstante, investigaciones etno gráficas desarrolladas en Guatemala (^{Bellino, 2014}, ²⁰¹⁶), Burundi (Bentrovato, 2016) y el Líbano (^{Van Ommering, 2015}), demuestran que las iniciativas pedagógicas individuales de los docentes y las aproximaciones particulares de los estudiantes en torno a la guerra no son suficientes para enfrentar el problema, y en cierto sentido pueden generar, en determinadas situaciones, nuevas fracturas identitarias.

Otras investigaciones llevadas a cabo mediante de ejercicios de triangulación, logran articular el análisis del currículo prescrito con las concepciones de maestros alrededor de la importancia de enseñar el pasado traumático reciente de su país. Por medio de ejercicios investigativos de carácter cualitativo, como entrevistas dirigidas a profesores y directivos docentes (Bentrovato, 2016; ^{Gellman, 2015}; ^{King, 2014}; ^{Warshauer et al., 2008}), y estudios etnográficos en las escuelas (^{Skårås 2018}), se han identificado posicionamientos de profesores que enseñan historia en torno al tratamiento escolar del conflicto armado. Estos posicionamientos van desde compromisos éticos vinculados con el aseguramiento de la paz (^{Bellino, 2014}; ^{Eraso, 2016}), pasan por discursos que directa o indirectamente buscan perpetuar el conflicto (^{Ahonen, 2013}, 2014; ^{Bekerman y Zembylas, 2011}, ²⁰¹⁶) terminan en posicionamientos en los que la censura y la autocensura limitan las explicaciones históricas llevadas al aula (^{Bellino, 2016}, Bentrovato, 2016; McLean, 2011).

En Colombia, por ejemplo, a pesar de que el currículo oficial es disperso y aún no introduce cambios sustanciales en la enseñanza de la historia reciente (^{Arias y Herrera, 2018}), se han sistematizado en los últimos años experiencias locales innovadoras de enseñanza sobre esta cuestión, llevadas a cabo durante y luego de los últimos diálogos de paz entre las FARC y el Estado. Estas experiencias, aunque parten de contextos específicos y no son la regla general, evidencian el compromiso de maestros y estudiantes por comprender críticamente un pasado marcado por la violencia extrema (^{Alvarado et al., 2016}; Arias, 2016; ^{Eraso, 2016}; ^{Ríos, 2017}).

Por el contrario, en otros contextos nacionales la labor ideologizada de los profesores se ha convertido en una variable que impide la introducción de principios de reconciliación por medio de la enseñanza de la historia. Así lo evidencian las investigaciones de ^{Ahonen (2013},²⁰¹⁴) frente a la experiencia vivida en Bosnia-Herzegovina luego de finalizada la guerra. De acuerdo con este investigador, el recurrente uso de narraciones basadas en los mitos de culpa y victimización empleados por los docentes - práctica extendida en la población local en general- ha hecho compleja la introducción en las aulas de lecturas e interpretaciones académicas sustentadas en evidencia histórica relacionadas al conflicto.

En otros casos, la autocensura de los maestros alrededor de lo que enseñan, es un factor determinante para que las discusiones acerca del conflicto no lleguen finalmente a los salones de clase. Los posicionamientos de los profesores en Burundi frente a la enseñanza de la guerra reciente por la que atravesó su nación, ejemplifican esta última dimensión. En este país, según los hallazgos de las investigaciones desarrolladas por Bentrovato (2016), los maestros se mostraban reacios frente a la posibilidad de tratar la historia controversial del conflicto de su nación en las aulas, a pesar de que entendían la conveniencia de que los jóvenes conocieran el pasado de su país. Esta autocensura ha sido también identificada por ^{Greene (2017}) en Uganda. Según esta autora, a pesar de la autonomía curricular oficial de la que gozan los maestros de historia para orientar sus clases, al afrontar la enseñanza de asuntos relacionados con la historia nacional, en particular la del conflicto -salvo algunas excepciones-, la mayoría opta por no cuestionar las estructuras de poder y el sentido nacio nalista que ha difundido el Estado, lo que los convierte directa o indirectamente en difusores de esa narrativa.

En el marco de este tipo de respuestas y posicionamientos, un obstáculo común asociado al papel del docente en las diferentes experiencias analizadas, se encuentra en la cualificación y preparación del profesorado para afrontar el reto que implica enseñar historias nacionales marcadas por el trauma y la violencia (^{Gellman, 2015}; ^{Kello y Wagner, 2017}; ^{King, 2014}; ^{Paulson, 2015}). Este obstáculo se expresa, en algunos casos, en la ausencia de capacitación y en otros, en el tipo y características de la formación recibida en programas oficiales. En Guatemala, por ejemplo, a pesar de que los maestros entendían y reconocían la importancia de enseñar el conflicto, se abstenían de introducirlo en sus clases, pues consideraban que era un compromiso difícil de afrontar por la falta de herramientas pedagógicas -capacitación y materiales educativos específicos- para ello (^{Bellino, 2014}, ²⁰¹⁶). En Croacia, por el contrario, aunque se cuenta con programas específicos de formación docente para abordar la historia del conflicto, estos se fundamentan en la ratificación de una única narrativa “verdadera” -versión oficial de carácter militar-, la cual debe ser interiorizada por el maestro con el fin de replicarla en el aula (^{Maric, 2016}). Por lo tanto, la capacitación en este caso, en lugar de aportar a la construcción de un proyecto dialógico y crítico, incentiva al maestro a reproducir discursos prefabricados en los que la indagación y la investigación no tienen cabida.

Según la mayoría de investigaciones consultadas, este tipo de prácticas de transmisión acríticas son uno de los mayores retos, ya que las posibilidades de romper los silencios que promueven algunos currículos oficiales se reducen al mínimo en contextos escolares en los que priman metodologías tradicionales de enseñanza de la historia. En otras palabras, cuando los métodos de enseñanza de los docentes se apoyan en un aprendizaje pasivo por parte de los estudiantes, las oportunidades de introducir asuntos controversiales asociados al conflicto se obturan aún más (Bentrovato, 2016; McLean, 2011; ^{McCully y Reilly, 2017}).

En este sentido, más allá de las dificultades y avances identificados alrededor de las prácticas docentes, todos los estudios concuerdan en resaltar la importancia de estos agentes educativos en la construcción de posibilidades reales para abordar historias controversiales en las instituciones educativas. Así pues, se pueda afirmar que, sin el compromiso de los docentes en torno a la lucha en contra de la negación, el olvido, la tergiversación, la amnesia y la invisibilización de los hechos históricos conflictivos e incomodos, es imposible proyectar una transformación real en la enseñanza de la historia en contextos en los que se busca la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición.

Por otro lado y en medio de los análisis del currículo oficial y las prácticas docentes, algunas investigaciones han producido reflexiones acerca de: 1. la segregación a la hora de definir las rutas formativas de educación histórica de los estudiantes, y 2. las fuentes alternas que utilizan las nuevas generaciones para entender el conflicto en contextos de evasión y silencio curricular sobre este. En el primer caso, se ha podido establecer que en contextos en los que el conflicto tuvo y tiene una base étnica, suelen establecerse planes de estudio separados para los estudiantes de acuerdo con su pertenencia a determinada comunidad religiosa, idioma o etnia (^{Torsti, 2007 2009}; ^{Paulson, 2015}). Esta segregación impacta el tipo de aproximación de los estu diantes en torno a la historia de la guerra reciente en sus respectivos países y en cierta medida facilita el proceso de herencia de odios pasados.

En otros contextos, los estudiantes formados en ambientes escolares que impulsan ya sea el olvido o las restricciones analíticas acerca del conflicto reciente de su país, a pesar de no estudiarlo formalmente producen narrativas a su alrededor (^{Magill y Hamber, 2011}; ^{McCully, 2012}; ^{Van Ommering, 2015}). De ahí que sea recurrente que ante la ausencia de políticas curriculares claras y espacios escolares formales para abordar la historia del conflicto, las versiones históricas sobre la confrontación armada entre connacionales que circulan dentro de las familias y en determinados círculos sociales privados, comiencen a ser las fuentes de información a partir de las cuales las nuevas generaciones se hacen una idea de lo que ocurrió (Bentrovato, 2016; McLean, 2011; ^{Van Ommering, 2015}). No obstante, en lugares en los que el silencio es el mecanismo de tramitación curricular alrededor de la enseñanza de la historia del conflicto, los estudiantes presentan mayores dificultades para establecer posicionamientos críticos complejos en relación con de las diversas versiones sobre los antecedentes y el desarrollo de la guerra, hecho que aumenta las posibilidades del fortalecimiento de sesgos y reduccionismos en su comprensión. Ejemplos de esta situación se han identificado en jóvenes del Líbano (^{Van Ommering, 2015}), Bosnia-Herzegovina (^{Magill y Hamber, 2011}) y Burundi (Bentrovato, 2016).

Es importante, finalmente, señalar que aunque no son comunes, hay estudios que reflexionan sobre la importancia de acciones y espacios educativos no formales y alternativos -como los desarrollados por museos y ciertas ONG- en la estructuración de proyectos de enseñanza de la historia, los cuales combaten el olvido acrítico acerca de pasados difíciles, cuyo impacto en el presente y el futuro es determinante (^{Gellman, 2015}, ^{Bilali y Mahmoud, 2017}; Makriyianni, 2011). Sin embargo, a pesar de que sus acciones pueden contribuir a la ampliación de perspectivas y posibilidades de conocimiento, también se llama la atención sobre los riesgos de estos espacios e iniciativas cuando son cooptados directa o indirectamente por los discursos oficialistas, pues su grado de innovación y apertura se diluyen (^{Gellman, 2015}).

Entre enfoques románticos e ilustrados

Durante el proceso de emergencia y consolidación de los Estados nación en el siglo XIX, la educación se convirtió en una herramienta fundamental en la formación de futuros ciudadanos. En este marco general, la historia, entendida como disciplina escolar, rápidamente se consolidó en los planes de estudio y adquiere un lugar curricular incuestionable, ya que los conocimientos y aprendizajes que se derivaban de su enseñanza permitían forjar en las nuevas generaciones el sentido de pertenencia e identidad colectiva necesarios para imaginar la nación (^{Berger, 2012}; ^{Carretero, 2018}; ^{La Capra, 2001}; ^{Van Alphen y Carretero, 2015}). No obstante, aunque el objetivo fundamental de la enseñanza de la historia en la escuela era que los niños y jóvenes generaran un vínculo de afecto indiscutible hacia su país, la necesidad de comprender su pasado, según ^{Carretero y Bermúdez (2012)}, establece una tensión en los alcances formativos de este saber que se ha extendido hasta nuestros días. De acuerdo con estos autores, la tensión se produce entre dos tipos de objetivos formativos: los románticos y los ilustrados (^{Carretero y Bermúdez, 2012}). Los primeros se apoyan en la socialización de historias y representaciones simbólicas uniformes que movilizan la identificación afectiva de las personas hacia una valoración positiva acrítica del pasado, el presente y el futuro de su nación. Los segundos, están cimentados en el desarrollo de posturas críticas fundamentadas en habilidades racionales asociadas al pensamiento histórico.

Las narrativas de corte nacionalista -esto es, románticas- en la definición de los planes de estudio y textos escolares de países que atraviesan un periodo de posconflicto, se presentan con alta frecuencia en las investigaciones revisadas. Este tipo de enfoque, apoyado en la difusión de versiones esencialistas y teleológicas de la nación, es predominante en la enseñanza de la historia de Líbano (^{Van Ommering, 2015}), Ruanda (Bentrovato, 2016; ^{Buckley, 2009}; ^{King, 2014}, 2017; McLean, 2011; ^{Warshauer et al., 2008}), Bosnia- Herzegovina (^{Ahonen, 2013}, 2014), Sudán del Sur (^{Skårås 2018}), El Salvador (^{Gellman, 2015}) y Croacia (^{Maric, 2016}). Por lo general, el énfasis nacionalista en la enseñanza de la historia de estos países, suele fortalecer las culturas del silencio en torno al conflicto armado, el cual es evadido como objeto de reflexión mediante narrativas que invocan el valor de la nación a partir de dimensiones étnicas (^{Ahonen, 2013}; ^{Bekerman y Zembylas, 2011}; ^{Maric, 2016}; ^{Psaltis, et al., 2017}) o emocionales ligadas a principios de patriotismo (^{Baranovic et al., 2007}; ^{Savard, 2016}; ^{Skårås 2018}). Este proceso de desconocimiento de la conflictividad reciente, se sustenta en mecanismos de rememoración continua de eventos y acontecimientos gloriosos.

Asimismo, en sociedades cuyos currículos oficiales evaden el conflicto es común encontrar la consolidación de proyectos históricos identitarios monolíticos que se difunden por otras vías en diferentes espacios educativos no escolares -medios de comunicación, monumentos, etc.- En Ruanda, por ejemplo, el Estado ha construido un fuerte narrativa histórica oficial alrededor del genocidio experimentado en su territorio durante la primera mitad de la década de 1990. Dicha narrativa invoca un sentido de unidad étnica natural que al ser rota por el colonialismo europeo, derivó en la confrontación armada (McLean, 2011). En consecuencia, lo que “enseña” la historia es la necesidad de una unidad en la que no cabe la discusión del origen étnico -casusa central del genocidio- (^{Freedman, et al, 2008}; ^{King, 2014}, McLean, 2011). Una experiencia similar se ha desarrollado en Uganda, país en el que luego de finalizada la guerra, la identidad nacional y su difusión a través de la enseñanza de la historia se ha centrado en invisibilizar la variada composición étnica del país -uno de los factores esenciales del conflicto- (^{Greene, 2017}; ^{Savard, 2016}). La transferencia mecánica de la narración unilateral que emerge de estas prácticas y discursos, es problemática en la medida en que la exclusión y negación que produce de otras voces y versiones en torno a lo que aconteció, impide en el mediano y largo plazo el desarrollo de procesos de reconciliación sólidos, pues encubre tensiones que posteriormente pueden devenir en nuevos conflictos.

Sin embargo, la idealización del pasado y las interpretaciones teleológicas desde las cuales se fundamenta el uso político de la historia por parte de la mayoría de estados, en ocasiones encuentran resistencia en personas y grupos que manifiestan su interés en comprender el pasado y proyectar un futuro distinto (^{Van Alphen y Carretero, 2015}). Es en este punto que el enfoque ilustrado de enseñanza de la historia comienza a tener una base para su desarrollo. Debido a su naturaleza, los enfoques ilustrados se convierten en casos excepcionales a la hora de comprender históricamente los conflictos en la escuela. El ejemplo más emblemático de los estudios analizados, es el llevado a cabo en Irlanda del Norte (^{Barton y McCully, 2005}, 2010; ^{McCully, 2012}; ^{McCully y Reilly, 2017}). En este país, el plan de estudio de historia, al apoyarse en un ejercicio de indagación vinculado al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, facilita que se aproximen a la historia del conflicto desde diversas perspectivas. Lo curioso es que, formalmente, el plan de estudio obligatorio de historia no incluye directamente la confrontación armada reciente como materia por estudiar. Por ende, las conexiones analíticas registradas se derivan de ejercicios efectuados directamente por estudiantes y maestros (^{McCully, 2012}).

El desarrollo del pensamiento histórico y las habilidades críticas que lo sustentan, al producir un análisis multiperspectivado permite contrarrestar el sentido etnocéntrico que caracteriza la educación tradicional oficial de la historia (Bentrovato, 2016; ^{Bekerman y Zembylas, 2011}; ^{Paulson, 2015}; ^{Psaltis et al., 2017}; ^{Warshauer et al., 2008}). Por ello, desde este enfoque la discusión y el reconocimiento de las divergencias y el establecimiento de diferentes puntos de vista sobre un mismo asunto, se configuran como mecanismos esenciales para combatir la transmisión de verdades únicas que silencian o relativizan otras voces (^{Pingel, 2011}). Por lo tanto, en espacios escolares entender el conflicto violento a partir de esta perspectiva dialógica facilita el reconocimiento de la otredad y la alteridad, lo cual conlleva mayores posibilidades de concretar una reconciliación social de largo aliento. Esta labor, según algunos autores, puede llevarse a cabo en el aula a partir de actividades didácticas basadas en la valoración de historias orales y ejercicios que permitan a los jóvenes preguntarse sobre cómo podría ser un futuro más pacífico (^{Gellman, 2015}, ^{Kokkinos, 2011}; ^{Lynn, 2015}).

No obstante, hay un riesgo en el trabajo pedagógico apoyado en la perspectiva ilustrada: definir todo el proceso de aprendizaje exclusivamente desde la dimensión cognitiva. Como señalan ^{McCully (2012)} y ^{Borries (2011)}, el desarrollo de experiencias formativas que privilegian solo lo cognitivo al momento de entender eventos históricos traumáticos, no aseguran la reconciliación per se. Las dimensiones éticas, políticas y estéticas del aprendizaje histórico, se tornan, por lo tanto, en principios de referencia básicos para transformar el esquema de narrativas históricas profundamente arraigadas en la sociedad que se transfieren de forma naturalizada a las nuevas generaciones.

Debido a la lógica de reconocimiento y empodera-miento de otras formas de entender el pasado, los objetivos ilustrados no tienen un despliegue importante en la mayoría de casos analizados. En esta medida, la ausencia de experiencias nacionales oficiales que faciliten la circulación de discursos y el ejercicio de prácticas de este carácter, es una constante identificada en la investigación llevada a cabo en América, África, Europa y Oriente Medio.

Algunos retos de la producción investigativa

La emergencia de diversas iniciativas de investigación alrededor de la enseñanza de la historia de conflictos armados recientes, comenzó a definir hace dos décadas un campo específico de indagación fructífero en el ámbito internacional. El desarrollo de eventos académicos específicos sobre la cuestión y la publicación de números especiales y compilaciones de textos dedicados a entender este problema (^{Bellino y Williams, 2017}, ^{Bentrovato et al., 2016}; ^{Psaltis, et al., 2017}), son evidencia del movimiento intelectual que se ha ido configurando en torno a este objeto de estudio. En cuanto campo en consolidación, el análisis de la producción investigativa sobre la enseñanza de estas historias difíciles y sobrecargadas, permite identificar algunos retos y posibilidades de indagación que pueden fortalecer en el mediano plazo, los alcances y tipos de resultados obtenidos. Se proponen, a continuación, tres dimensiones que condensan algunas de estas posibilidades.

En el aspecto metodológico, el desarrollo de triangu laciones entre dispositivos pedagógicos y prácticas educativas -agencia de maestros y estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje-, se presenta como una forma valiosa de recolección y análisis de datos. En este sentido, aún están por desarrollarse con mayor fuerza aproximaciones alrededor de lo que sucede en las aulas. Pese a las dificultades que ello supone, la sistematización de las prácticas y discursos de docentes y estudiantes, es central para generar un análisis de mayor profundidad sobre el fenómeno estudiado. Asimismo, es importante avanzar en la elaboración de estudios que identifiquen diversas experiencias educativas en un mismo contexto nacional, con el fin de generar un mapeo de prácticas que permita una visión más amplia, tanto de las limitantes como de los avances en materia de la enseñanza escolar de historias conflictivas en un determinado Estado.

De forma complementaria, es necesario impulsar ejercicios de investigación que produzcan análisis comparativos a nivel continental y transcontinental, orientados a identificar trazos de similitud y diferencia entre diversas experiencias nacionales. Este tipo de ejercicios, aunque ya se han venido implementando en África y Europa, tienen un potencial enorme en el caso de América. Sobre este continente existe un vacío investigativo importante a la hora de entender, en clave comparativa, las respuestas y medidas que en el plano curricular amplio -esto es, planes de estudio y prácticas docentes- se han establecido en torno a la enseñanza de la historia de conflictos armados recientes que han desestabilizado países como Colombia, Perú, Guatemala y El Salvador, entre otros. En esta misma línea de trabajo, los estudios comparativos de experiencias entre realidades vividas en África, Asia, Europa y América, proyectan numerosas posibilidades de aproximación a un fenómeno que debido a su naturaleza requiere ser estudiado de forma compleja.

Por otro lado, si se tiene en cuenta que la escuela no es el único espacio en el que se producen procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia, es fundamental que las investigaciones exploren con mayor sistematicidad los discursos y prácticas que se producen en otros con textos de socialización alrededor de los pasados violentos definidos por la guerra. En esta medida, el estudio de la influencia de los medios de comunicación, las familias y los espacios de educación no formal, en las formas como las nuevas generaciones entienden y se posicionan frente a la historia de la confrontación violenta reciente de su país, puede ayudar a matizar y entender mejor lo que acontece en el marco de espacios formalizados de enseñanza de la historia en la escuela.