Introducción

En las instituciones de educación superior tiene una amplia relevancia el análisis sobre el valor agregado que se genera en la formación de las personas, es decir, el cambio que se logra en los individuos y de qué manera dicho cambio afecta el contexto social (^{Campos et al., 2017}). Dicho aporte, según ^{Monroy, Aguirre y Espinoza (2018)}, consiste en la identificación de aquel valor adicional que la institución logra en el desarrollo de las competencias de los sujetos que reciben su formación.

Es así como existen diversos indicadores que intentan describir dicho valor y la ganancia individual y social, uno de los cuales son los resultados de los educandos en las pruebas de Estado censales Saber Pro, que buscan medir, además de las competencias específicas del área de conocimiento asociada a la profesión del estudiante, el desarrollo de las competencias genéricas y determinar su nivel de preparación para la vida (^{Cifuentes, Chacón y Moreno, 2018}).

Estas pruebas genéricas, a saber, competencias ciudadanas, comunicación escrita, inglés, lectura crítica y razonamiento cuantitativo (^{Icfes, 2020}), se convierten en todo un reto para las instituciones cuando intentan analizarlas de manera detallada y retroalimentar a su población, bien sea en la comparación de sus resultados, en la determinación de su valor agregado, en su implicación en los procesos de autoevaluación y acreditación institucional o en su relación con el mejoramiento continuo, en el marco del sistema de aseguramiento de la calidad.

Dentro de este conjunto, cuando se pretende estudiar el impacto de la formación en el entorno social, resalta por encima de las demás la prueba asociada a las competencias ciudadanas, la cual, según el Ministerio de Educación Nacional (^{MEN, 2004}; ²⁰¹¹) y el ^{Icfes (2016)}, se encarga de medir las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas de conocimientos y actitudes que articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática y trabaje articuladamente en la construcción de la convivencia y la paz, la participación y responsabilidad democráticas y la pluralidad identidad y valoración de las diferencias.

Esta situación de análisis se vuelve más compleja cuando se pretende estudiar el impacto de dicha variable en un escenario amplio y poco convencional, como es el caso de la región colombiana del Eje Cafetero, conformada por los departamentos de Caldas, Quindío y Risaralda y por la articulación monolítica de dichos territorios, separados políticamente, pero comunes en múltiples aspectos (^{Gaviria, 2020}).

Este contexto se caracteriza por poseer un ámbito educativo bastante heterogéneo, conformado por instituciones con un poder adquisitivo muy diverso, que van desde aquellas que poseen una gran capacidad económica, hasta las carentes de recursos, condición en la que ejercen gran influencia distintas variables de tipo social (^{Arango, 2009}).

Por lo anterior, el presente artículo constituye un documento relevante de alcance descriptivo, pues busca profundizar el impacto de los procesos formativos relacionados con la componente competencias ciudadanas de la prueba Saber Pro, en relación con distintas variables de contexto, entre ellas algunas asociadas con los procesos de acreditación, a partir del análisis de insumos soportados en el enfoque cuantitativo, especialmente, los resultados reportados al Icfes y a las bases de datos del Consejo Nacional de Acreditación (CNA).

De esta manera, el universo poblacional del presente estudio está compuesto por las universidades de los tres departamentos, en el marco de una ventana de observación de los años 2016 a 2018, a través del cual se pretende revisar la relación entre valor formativo agregado y la condición de acreditación, a partir de la particularidad del componente competencias ciudadanas de la prueba Saber Pro.

Revisión de la literatura

Metodología

El presente estudio es de tipo descriptivo, con enfoque cuantitativo, ya que busca establecer la relación entre los desempeños en la prueba Saber Pro, específicamente en el componente competencias ciudadanas, y el reconocimiento institucional de acreditación, aspecto que tiene en Colombia un alto impacto social en materia de la calidad de la educación.

Para ello, se toman como universo poblacional las instituciones de educación superior de los tres departamentos del Eje Cafetero y se comparan sus resultados en la prueba entre los años 2016 y 2018, a partir de su estatus de acreditación. Las asociaciones entre las variables se establecen con base en los grupos de referencia definidos por el Icfes en el marco de la prueba (son estos los grupos de análisis), los cuales se determinan a partir de las características y resultados de cada institución y sus programas. Las tablas 1 y 2 presentan los promedios de las IES objeto de estudio y de cada programa, en función de los grupos de referencia.

Con base en esta distribución, se consolida para cada grupo de referencia una información agregada que permite el comparativo (pruebas pareadas), independiente del número de registros internos de cada programa y se revisa el comportamiento para los años 2016, 2017 y 2018 dentro de cada grupo de referencia a partir de datos relevantes: a. número de registros (cantidad de estudiantes que presentaron la prueba); b. número de programas (de todas las IES clasificados en ese grupo de referencia); c. puntaje promedio ponderado (respetando el peso relativo de cada programa); d. desviación estándar (ponderando también el número de registros internos), y e. coeficiente de variación (que busca determinar el tipo de muestra).

En la medida en que la información se detalla a nivel de grupos de referencia, la continuidad de los datos no se mantiene, por lo que se requiere un análisis de tipo no paramétrico, aunque, en algunos casos se encuentra diferencia de argumentos entre n₁ y n₂, por lo que se mantiene la limitante.

Con base en lo anterior, se hace un análisis de tipo descriptivo y se consolidan los resultados de todos los grupos de referencia para cada año, respetando la ponderación asociada al número de programas dentro de cada grupo, así como el número de estudiantes que presentaron la prueba en cada programa. Este proceso toma como instrumento central unos gráficos de cajas y bigotes que buscan facilitar el análisis cruzado de los tres años observados, identificando distribuciones, elementos extremos y parámetros de comparación en el tiempo.

Una vez ponderados los resultados dentro de cada grupo de referencia, se analizan las posibles combinaciones entre las siguientes variables: IES acreditadas, IES no acreditadas, programas acreditados y programas no acreditados, tanto a nivel agregado como individual. Posteriormente, se ejecuta una prueba de suma de rangos de Wilcoxon para demostrar la incidencia de los procesos de acreditación en las distintas estructuras de comparación, acorde con los grupos establecidos.

Resultados

Debido a que no en todos los grupos de referencia hay información acerca de acreditación institucional y de programas, durante el periodo analizado, se definen los siguientes para el ejercicio: Administración y Afines; Ciencias Naturales y Exactas; Ciencias Sociales; Comunicación, Periodismo y Publicidad; Contaduría y Afines; Derecho; Economía; Educación; Ingeniería y Psicología.

A partir de de lo anterior, la presentación de resultados se plantea en dos partes: se muestra un análisis descriptivo a partir del uso de gráficas de cajas y bigotes, y se expone un análisis de carácter estadístico con base en la prueba de suma de rangos de Wilcoxon, por tratarse de datos no paramétricos.

Análisis descriptivo

La Figura 1 muestra los puntajes promedio de todas las instituciones del Eje Cafetero. Aquí se puede observar que sus medianas presentan los siguientes valores año tras año (2016 = 154,21, 2017 = 143,37 y 2018 = 146,21). Esta variación se ratifica también cuando se analizan las gráficas de cajas y bigotes para las IES acreditadas (Figura 2) y no acreditadas (Figura 3). Sin embargo, se evidencia menor dispersión en los datos de las acreditadas, lo que podría entenderse como la existencia de procesos más homogéneos dentro de ellas.

Figura 1 Puntaje prueba Saber Pro. Competencias ciudadanas IES Eje Cafetero 

Figura 2 Puntaje prueba Saber Pro. Competencias ciudadanas IES acreditadas 

Figura 3 Puntaje prueba Saber Pro. Competencias ciudadanas IES no acreditadas 

En cuanto a los programas acreditados y los no acreditados, las figuras 4 y 5 muestran una menor dispersión en los acreditados, lo que puede entenderse como un mejoramiento estructural del proceso formativo y un posible factor de incidencia en el proceso de acreditación institucional y viceversa, con afectación en los mismos resultados de la prueba y en el impacto social de los programas e instituciones.

Figura 4 Puntaje prueba Saber Pro. Competencias ciudadanas programas acreditados 

Figura 5 Puntaje prueba Saber Pro. Competencias ciudadanas programas no acreditados 

Cuando se superponen las figuras anteriores, se puede determinar que si bien existe una tendencia decreciente en el rendimiento general de la prueba, también es cierto que las IES y programas acreditados presentan un rendimiento superior. Por esta razón, se hace necesario complementar estos hallazgos con un análisis inferencial que permita determinar qué tanto es el valor agregado de dicha acreditación.

Discusión

Como se puede observar, luego de los análisis ejecutados existen en la mayoría de los casos (83,33 %) valores superiores observables en las IES acreditadas, en relación con el valor agregado generado en la prueba Saber Pro (tanto en nivel institucional como de programas), específicamente en el componente competencias ciudadanas.

Esto demuestra que aquellas instituciones que cuentan con reconocimiento de acreditación institucional o de programas, poseen una posibilidad mayor de obtener mejores resultados en dicho componente, situación que se constituye por sí misma en una condición para dicha acreditación para la generación de valor agregado en el proceso formativo y para evidenciar el impacto social de la misma institución y sus estudiantes. Esto último es coincidente con lo mencionado por ^{Rodríguez y Vilchez (2017)}, en el papel del valor agregado en la determinación de la incidencia social.

Por ello, para el país (y por supuesto para las regiones) es muy importante avanzar en análisis constructivos del sistema nacional de acreditación en alta calidad como el que aquí se hace y en ese marco llevar a cabo revisiones estructurales de los modelos de acreditación dentro de las IES, buscando con ello que los procesos de reflexión y autoevaluación que transversalizan la filosofía de la acreditación, respondan no solo a la importancia de obtener la distinción, sino que también se preocupen también por el estudiante y su implicación social, aportando así al campo de estudio de valor agregado, como bien sugieren en sus trabajos ^{Campos et al. (2017)}.

Por ende, es fundamental que, en la estructuración o revisión de los modelos de acreditación tanto institucional como de programas, se tengan en cuenta a nivel de detalle los componentes de evaluación del Icfes, identificando claramente la forma como la autoevaluación se relaciona con dicha conformación.

De esta manera se puede decir que el estudio específico de dichas variables, para este caso la de competencias ciudadanas, debe ser un proceso permanente asociado a la propia formación, ya que de esta manera se pueden generar propuestas educativas que contribuyan al desarrollo humano y social, en procura del beneficio individual y colectivo y del fortalecimiento de las relaciones humanas que se construyen desde el aula de clases.

Conclusiones

El artículo presentado permite establecer una relación entre la acreditación de una institución y sus programas y los resultados en la prueba Saber Pro, específicamente en el componente competencias ciudadanas, epicentro de este estudio. Esto se demuestra cuando queda en evidencia, tanto empírica como estadística, que existen en el Eje Cafetero resultados superiores en dicha prueba en instituciones y programas acreditados.

De esta forma, se puede señalar que dicho mutualismo da cuenta de la generación de un valor agregado en el proceso formativo, el cual se puede entender como la contribución de dicha acreditación a la obtención de un mejor rendimiento en la prueba o el aporte de los resultados superiores en la prueba a la obtención del estatus de acreditación.

Ambas posibilitan hablar del impacto también positivo del proceso educativo en el ámbito social, al contribuir a partir de la educación, al desarrollo del sujeto formado, al crecimiento de la calidad de la institución y a la afectación positiva de la comunidad de la cual dicho sujeto e institución forman parte.

Es así como se hace un llamado a las instituciones educativas, especialmente a las IES, para que avancen en la construcción de estructuras homogéneas y sinérgicas que permitan fomentar y fortalecer la relación mencionada, involucrando en ello procesos de acreditación y rendimiento que evolucionen a la par. Si bien nuestros planteamientos se orientan al estudio del componente competencias ciudadanas de la prueba Saber Pro (aspecto considerado como transversal al desenvolvimiento social del sujeto), pueden aplicare a cualquier segmento de la prueba.

De esta manera, la academia podrá contribuir a la transformación social de la que tanto se habla en las misiones y visiones de las instituciones y propender por una educación de calidad en el marco de una sociedad más justa y responsable con la formación de sus ciudadanos y comunidades.