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Introducción
El estudio de la violencia en contra de las mujeres está concentrado en la vida y experiencias de las personas adultas. Sin embargo, la violencia como una relación social que agrede o lastima a las mujeres es un proceso que inicia en la infancia; es decir, en la forma como las sociedades tratan y construyen a las niñas como personas (Castañeda, 2014). La agresión a la integridad femenina está asociada al sistema patriarcal que prevalece en la sociedad, donde la población femenina es concebida como propiedad y derecho masculino. Existe una gran prevalencia de violencia de género hacia la mujer indígena, donde el machismo y el sistema patriarcal determinan mayormente los roles de las mujeres en el ámbito familiar, social y productivo.
Las mujeres y niñas indígenas enfrentan las mayores desigualdades en la dinámica social, económica, política y cultural: a) Por ser mujeres; en los pueblos indígenas subordinados los derechos femeninos se ubican por debajo de los derechos de los hombres para la toma de decisiones comunitarias; b) Por ser indígenas; donde el uso de la lengua y su identidad han sido estigmatizados y desvalorizados por las posiciones occidentales o eurocentristas; c) Por ser pobres; porque la pobreza históricamente está asociada a la condición indígena, hasta nuestros días, se observa un componente de desigualdad económica y social; d) al referirnos a las niñas, podremos afirmar la cuarta desigualdad: la jerarquía familiar y comunitaria coloca a las niñas en el nivel inferior de la escala y acceso a sus derechos (Segato, 2020).
Ante estas premisas, esta investigación se concentra en el análisis de la violencia de género desde la óptica de las niñas indígenas que viven en el municipio de Acaxochitlán, perteneciente al estado de Hidalgo, México, a quienes se empoderó con el fin de escuchar su voz y que comunicaran las formas en que viven y acceden en el ejercicio de sus derechos y específicamente a una vida libre de violencia. El estudio contó con financiamiento de la Comisión Nacional de Pueblos y Comunidades Indígenas para ser ejecutado administrativa y económicamente por la Instancia de la Mujer de dicho municipio, la parte técnica quedó a cargo de un equipo interdisciplinar para la realización del trabajo de campo, procesamiento y análisis de la información.
El estudio parte de la condición de niñas en un contexto sociohistórico rural e indígena y con enfoque intercultural, teniendo como marco contextual la cultura comunitaria, altamente jerarquizada, que perpetúa el orden patriarcal en su estructura social; se abordaron: la familia, la comunidad y la escuela como espacios sociales donde las niñas interactúan y recrean valores culturales.
Las herramientas conceptuales para este estudio son: a) Perspectiva de género: considerada como una herramienta científica, que permite explicar las características y causas de la desigualdad y opresión de las mujeres por el sujeto hegemónico legitimado para ejercer la dominación (Ramírez, 2017, p. 10); b) Condición y posición: el primero corresponde al estado material de mujeres o niñas, por ejemplo, situación de pobreza o recursos, educación, carga de trabajo, infraestructura, entre otros. El segundo, hace referencia a la valoración social en la estructura ya sea laboral, familiar, institucional, comunitaria etc. En la posición identificamos el lugar que ocupa en las estructuras regionales, comunitarias o el capital social (Young en Volio, 2016, p. 263); c) Ceguera de género: es el acto de omisión que se da al ignorar, negar o naturalizar las causas principales de las desigualdades y de las violencias que limitan el acceso a bienes, recursos y oportunidades de desarrollo o ejercicio de sus derechos humanos como personas y que se encuentran desde la conformación del sistema sexo-género y la división sexual del trabajo (Volio, 2016). d) Sociedades patriarcales: estructuras altamente jerárquicas y fundantes porque a pesar de ser arcaicas, son vigentes y continuamos formándonos dentro de estos esquemas, donde, el sujeto hegemónico o macho alfa, cuenta con los privilegios de ser propietario de la tierra, la familia, de las mujeres, del poder y de los recursos (Segato, 2020). El orden patriarcal requiere de subordinados para garantizar sus privilegios de poder, de control de recursos y de los cuerpos sexuados de las mujeres. Ramírez (2017) señala al amor romántico, la sexualidad y maternidad como mecanismos de dominación y opresión, la cual se construye en la niñez y lleva a una vida de dependencia, subordinación y aceptación de la violencia (p. 31).
Son las niñas en el contexto rural quienes están en mayor vulnerabilidad por ser receptoras pasivas de las violencias y de las omisiones de sus derechos. En la línea hegemónica familiar rural e indígena, la atención está centrada en el varón, en su papel de proveedor, después en niños y por última instancia a las niñas. La infancia tiene dos rostros: uno que goza de derechos y otro de la vulnerabilidad. El primero considera una crianza afectiva y garantía de cumplir con todas las necesidades de subsistencia: alimentación, vivienda, educación, así como necesidades afectivas y emocionales; sin embargo, todo lo anterior está supeditado a las condiciones socioeconómicas, de clase, etnia y género que determinan o tejen las infancias de niñas y niños en México y muestran rostros de desigualdad (UNICEF, 2018, p. 63).
Estadísticamente, en México seis de cada diez niños, niñas y adolescentes han sufrido métodos de disciplina violentos por parte de sus padres, madres, cuidadores o maestros. Estos eventos suceden con mayor intensidad en la esfera familiar y escolar. La violencia contra las niñas, adolescentes (5 a 17 años) desencadena problemas de ansiedad (5 %), depresión y dificultad para relacionarse (2 %) y tiene como consecuencia afecciones en su desarrollo individual y social en el largo plazo (UNICEF, 2015, 2021).
Al 2018, en Hidalgo, aproximadamente 20 por ciento de niñas de 6 a 9 años han experimentado algún tipo de violencia, siendo el tipo emocional “hacerlas sentir mal” con mayor prevalencia (15 %), seguido de golpes (12 %) y por la edad (11.9 %). En el grupo de 10 a 13 años, el tipo de violencia ejercida contra las niñas representa el 9.7 por ciento con hacerlas sentir mal y el segundo referidas a malas palabras (groserías) (7.9 %). Sobre la confianza a otras personas como familia, amigos, vecinos, maestras, policía, etc., el grupo de 6 a 9 años refirió confiar en su familia (81.5 %) y en amigos (14.6 %), el grupo de 10 a 13 años en su familia (86.7 %) y amigos (47.4 %), es decir, a mayor edad se generan lazos de confianza con mayor intensidad en las amistades (INE, 2019).
Las violencias en niñas indígenas se vinculan directa o indirectamente con la pobreza, el hambre, la salud, la educación, disponibilidad de servicios básicos, la desigualdad de género (Rivera, 2017). En México, más del 90 % de las escuelas indígenas de educación básica están en localidades con altos grados de marginación. Entre dichas localidades, 1 de cada 10 niños y niñas entre 6 y 11 años, hablante de lengua indígena, no van a la escuela con regularidad (UNICEF, 2019); (UNICEF/INEE, 2018).
No está por demás mencionar que las niñas no tienen los mecanismos para exigir y demandar sus derechos cuando son violentadas. Queda un compromiso social: romper el ciclo de violencia dentro de la complejidad de tres escenarios formativos fundamentales que privilegian el poder hegemónico patriarcal en las estructuras sociales: la familia, la escuela y la comunidad.
Aspectos metodológicos
El estudio se enfocó en niñas de origen indígena del municipio de Acaxochitlán, del estado de Hidalgo. El equipo de investigación recurrió al apoyo de las escuelas de nivel preescolar y primaria de cinco comunidades, incluida la cabecera municipal,1 para acceder a los testimonios de las menores. La participación de las niñas fue propuesta por la institución educativa, por tanto, se procuró un espacio o ambiente seguro y conocido dentro de las propias comunidades, como la escuela con ello se redujo la angustia o resistencia a participar tanto de las niñas como de sus familias y así neutralizar alguna transferencia negativa de parte de los adultos a cargo del cuidado de las niñas. La recolección de información se llevó a cabo en las aulas, por grupos etarios, porque define la experiencia de las niñas.
Así se conformaron dos grupos: el nivel preescolar y primaria. En el primero, ingresan a los 4 años cumplidos y se cursa en dos años. Posteriormente, pasan al nivel primaria al cumplir seis años donde cursan de 1º a 6º grado. Por tanto, el grupo etario de niñas fue en el rango de 4 y 5 años (preescolar) y de 6 a 12 años (primaria).
Fue necesario utilizar metodologías diversificadas en atención a las características psicosociales. Para las niñas de preescolar, se implementó el test de apercepción infantil de las autoras García y Zapata (2000), quienes presentan la versión para México CAT- H-MEX; derivado del estudio Children’s apperception test human figures, en su versión con imágenes humanas de Bellak y Sorel (1984).
Esta técnica muestra, a través del ejercicio de contar un cuento, las experiencias de vida mediante el uso de láminas ilustrativas de rutinas familiares y escolares. Esta técnica pone al descubierto las situaciones inconscientes, conflictos infantiles y rivalidades. La duración de la aplicación de la técnica fue de una hora y media con asistencia promedio de 6 a 7 niñas agrupadas por escuela.
Se utilizaron siete láminas descartando aquellas que tenían elementos ajenos a la cultura comunitaria. Los datos recuperados mediante audio fueron transcritos considerando los aspectos culturales o palabras en lengua materna de las niñas.
Lámina 1. Escena del comedor.
Lámina 2. Juego de tirar la soga.
Lámina 4. Mujer con bolso de mercado grande, rebozo y bebé con globo.
Lámina 5. Dormitorio, progenitores en la cama o dos adultos.
Lámina 6. Adulto y niño con una cazuela ardiendo.
Lámina 7. Escena en el baño, castigo o mal comportamiento.
La capacidad atencional no siempre fue posible con la presentación de todas las láminas, dependió del clima de confianza y participación. Algunos aportes de las niñas fueron en palabras de su lengua materna, mismas que se refuerzan y reconocen en grupo como parte asertiva de su lengua y su cultura, fortaleciendo con ello su identidad.
Las niñas de nivel primaria fueron agrupadas en dos subgrupos: de 1º 2º y 3º grado, considerado primaria baja, y el grupo de primaria alta consideró los grados de 4º 5º y 6º. Esto permitió un ambiente de confianza para que las niñas compartieran sus experiencias vividas en la familia, escuela y comunidad. Para inducir el intercambio de experiencias en las niñas de primaria baja, se utilizaron láminas con ilustraciones de la vida cotidiana que abordaran cuatro ejes de análisis: igualdad de género, educación, salud y vida libre de violencia. En el grupo focal de primaria alta, se enunciaron preguntas detonadoras que abordaron los ejes de análisis mencionados. La duración de los grupos focales fue de hora y media a dos, con un promedio de participantes de 6 a 8 niñas por grupo etario, escuela y comunidad.
Para la investigación social, el tema de las violencias en niñas es un tema sensible, por tanto, nos apegamos al instrumento normativo sobre la Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos de la Unesco (2005) en los artículos 2, 9, 12,15 sobre la privacidad, confidencialidad, respeto a la dignidad humana, la diversidad con enfoque intercultural y aprovechamiento compartido de beneficios del diagnóstico que contempló propuestas de intervención; así como a la Declaración del Helsinki, sobre los principios éticos de investigación en el respeto de todos los seres humanos de privacidad y confidencialidad (WMA, 2013).
Considerando las participantes según lugar de residencia, para el caso de las niñas de preescolar (2 a 6 años): 13 niñas de San Pedro Tlachichilco; 10 niñas de la cabecera municipal; 10 niñas de San Mateo y 10 niñas de Los Reyes; de Santa Ana Tzacuala y Santiago Tepepa, la asistencia fue 8 y 7 niñas, respectivamente. Las niñas de primaria (6 a 14 años): 12 niñas de Santiago Tepepa y San Mateo, respectivamente; 11 niñas de Santa Ana Tzacuala, 7 niñas de la cabecera municipal y en San Pedro Tlachichilco y Los Reyes, 4 niñas por cada comunidad, en todo momento los trabajos de los grupos focales fueron albergados por la escuela primaria de las comunidades.
Respecto a las niñas hablantes de lengua indígena, en el nivel preescolar se identificó un 19 % y en primaria un 58 % de las participantes. Lo anterior, implicó realizar el trabajo de campo desde un enfoque intercultural con apoyo de las jóvenes traductoras hablantes de náhuatl, según la variante de la región, la traducción dentro del marco de significados culturales de las niñas permitió un acercamiento a su cosmovisión.
Resultados
Las niñas de nivel preescolar y las violencias
La asistencia al jardín permite a las niñas el contacto con personas ajenas a su familia, pueden hacer comparaciones de las dinámicas y espacios familiares con respecto a otras personas y lugares; en consecuencia, empiezan a emitir juicios y valoraciones. La ley sobre los derechos de niñas, niños y adolescentes para el estado de Hidalgo (LDNNAH), en su capítulo octavo, establece que las niñas tienen derecho a una vida libre de toda forma de violencia y a que se resguarde su integridad personal, con la finalidad de lograr su desarrollo personal (CNDH, 2015).
Se puede afirmar que la violencia de género ejercida hacia las niñas indígenas de Acaxochitlán, ha permitido la reproducción de patrones culturales de desigualdad, sometimiento y subordinación y es validada por la familia y las instituciones. Es más implacable cuando se ejerce de forma sutil y relacionada con el pensamiento mágico o imaginario, porque es la que permanece en las estructuras cognitivas a corto y largo plazo.
En el estudio se identificaron tres tipos de violencias recurrentes y relacionadas entre sí: trabajo doméstico infantil, violencia física y psicológica en tres espacios: la familia, la escuela y la comunidad.
A lo anterior, se suma la violencia institucional y ceguera de género que es la insensibilidad de mirar las desigualdades y violencias hacia las niñas por parte de las autoridades escolares, de la comunidad y la familia. Más grave cuando los docentes dan credibilidad a los niños sobre las niñas ante las violencias que son víctimas. La violencia psicológica es comunitaria y colectiva hacia las niñas y cobra veracidad cuando se sienten amenazadas por una persona indigente o con discapacidad, quien transita dentro de la comunidad y que lo han denominado “el loco de las niñas”. Los significados construidos por parte de la comunidad en torno a una persona indigente o con discapacidad es otra violencia sobre las personas más vulnerables. Los estereotipos y discriminación a lo “diferente” infunde temor a las niñas de no salir fuera de su casa, con el mensaje que el espacio púbico no es para las niñas y mujeres.
El trabajo doméstico es trabajo infantil
“Las niñas se pusieron a trabajar y los niños se quedaron en sus sillas viendo la tele”.
El trabajo infantil doméstico de las niñas es un problema social, cultural, económico y político. Primero, porque no se visibiliza y segundo porque su permisividad y naturalización impide el derecho a toda niña de la comunidad al descanso, juego, estudio, espaciamiento y libre participación en la vida cultural. Es un problema económico porque es un trabajo no remunerado, es a costa del trabajo de las mujeres dentro de la familia que es posible subvencionar el crecimiento económico. Para que la economía funcione, es necesario contar con personas que cuenten con bienestar, estar bien cuidadas, alimentadas, atendidas en sus necesidades básicas (Volio, 2016). En los estudios feministas el trabajo doméstico y de los cuidados es gratuito y en las niñas es considerado trabajo infantil. Las niñas afirman que su rutina está determinada por actividades del hogar. En caso de no cumplir con ello, son regañadas o golpeadas por sus familiares. El sometimiento y dominación de las niñas es ejercida por la madre, tías y hermanas y también por la dominación de los hombres en la escala más alta: el padre, los hermanos, los tíos. Las niñas exteriorizan sus experiencias con ayuda de la lámina que contiene actividades dentro del hogar:
(Suspiro largo) La niña está poniendo la lumbre para comer (Los Reyes, 2017).
Las niñas se pusieron a trabajar y los niños se quedaron en sus sillas viendo la tele. Cuando se levantan dicen que aún tienen hambre y las niñas están dándole de comer a los caballos, pollitos, chivos, borregos y cochinitos (Santiago Tepepa, 2017).
La van a regañar y le van a pegar porque no quiere poner la lumbre. Chilla, chilla y come, su papá la regaña porque comió […] se sienten mal porque les pegan, no juegan con nosotras (San Mateo, 2017).
Las historias relatadas por las niñas dejan claro que experimentan las tareas del hogar como una responsabilidad que no se comparte con los varones; en el último testimonio, el derecho al juego no parece estar reconocido ni por la familia ni por la comunidad. De manera que las niñas de preescolar requieren de medidas para evitar el trabajo doméstico infantil, el cual, la OIT (2011) refiere a tareas y servicios realizados por niños o niñas en el sector del trabajo doméstico, con o sin remuneración, en hogares de terceros o empleadores. Cabe resaltar que estas actividades las deben realizar las niñas, sin importar si están en su casa o en la de algún familiar que las cuide.
Violencia física
“La van a regañar y le van a pegar porque no quiere poner la lumbre.”
La Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia para el Estado de Hidalgo (LAMVLVEH) llama violencia física a “cualquier acción intencional en la que se utiliza parte del cuerpo, algún objeto, arma o sustancia para sujetar, inmovilizar o causar daño a la integridad física de las mujeres y que va encaminado a obtener su sometimiento y control”; la cual es un acto legítimo de disciplina y control por parte de una persona adulta (Periódico Oficial, 2018, p. 3).
¡Se están peleando! porque le ganó (se orinó) en su cama y su papá le da unos cuerazos con su mano, le están pegando porque la niña quería ir al baño, pero su papá la encontró y le pegó (cabecera municipal de Acaxochitlán, 2017).
(A la niña) La van a regañar y le van a pegar porque no quiere poner la lumbre (San Mateo, 2017).
Le está pegando al niño y el niño está llorando porque el señor anda borracho, pero no se les puede pegar a los niños. Pero le está dando su chinga (San Pedro Tlachichilco, 2017).
Su papá le levanta su ropa le da sus nalgadas, le avienta su ropa y le sube su pantalón y le ve su, le pega en sus nalgas porque se porta mal, luego le dieron ajenjo; luego va a llegar su mamá (San Mateo, 2017).
A su hija la regañó porque se hizo del baño en la cama, pero le dijo, además - Sí tienes que ir al baño de nuevo, ahora sí vas a hacer en el baño, por favor (Cabecera municipal de Acaxochitlán, 2017).
Violencia intrafamiliar
De acuerdo con Lagarde (2005), el cautiverio de las niñas comienza en la familia y son sentimientos de sufrimiento, opresión, conflictos y contrariedades en un mundo patriarcal. Escuchar a las niñas implica una responsabilidad hacia las injusticias que viven y experimentan y laceran su aparato emocional y psicológico. La LAMVLVEH señala que la violencia familiar es “toda acción u omisión dirigida a lastimar a las mujeres por parte de quienes tienen alguna relación sanguínea o civil con ellas, lo cual incluye en su séptimo artículo la selección nutricional en contra de las niñas” (2018, p. 4). De acuerdo con esta disposición, se encontró que las niñas enfrentan situaciones de desigualdad respecto al tamaño de la porción de alimento que reciben, siendo que a los varones de la misma edad se les sirve más y en algunos casos antes; además, es común que las niñas expresen en sus historias como pasan hambre:
A mí a veces me dejan ver la tele, pero también tengo que cuidar a las vaquitas, soy quien sirvió la comida, aunque también podría hacerlo el papá (Santiago Tepepa, 2017).
Ahí está el libro para que se pongan a colorear y los niños se pelearon por el libro, y ganó el niño (cabecera municipal, 2017).
La niña y el niño estaban haciendo su trabajo, están tristes y la niña quiere morirse porque se siente muy mal, porque su hermana le estaba gritando y la regañó su mamá; ya sabe que nadie la quiere, porque no le compran ropita, ni zapatos. El niño no, a él si le compran sus ropitas, pero está triste porque a la niña no le dan nada. ¡A los niños les dan todo y a las niñas nada! - Nada más nos dicen: Haz bien las tareas (Santiago Tepepa, 2017).
En la escuela: un abrazo de perdón para el agresor
“pero nada más les dijo que se perdonaran y se dieran un abracito y fueron felices”
Se detectaron casos sobre violencia docente, que es tipificada en la LAMVLVEH como “conductas que dañan la autoestima de los estudiantes, actos de discriminación o hacer caso omiso ante las peticiones de intervención por violencia ejercida entre los estudiantes” (p. 6). El caso de preescolar se ejerce al omitir los reportes sobre violencia que reciben de parte de las alumnas, dando más valor a la voz de sus compañeros varones, incluso cuando se trata de un reporte de violencia recibida por parte de un niño mayor. Además, es una práctica común solicitar al agresor pedir disculpas a la niña y forzar a estas, en señal de perdón, a establecer contacto físico afectuoso con un abrazo con su agresor. A las niñas se les enseña a perdonar, aceptar y permitir la violencia, a los niños se les permite agredir sin sanción con la consigna que serán perdonados.
La niña está leyendo un cuento y se sorprendieron porque había algo tenebroso, después el niño le picó el ojo a la niña y le jaló sus chonguitos; la niña le dijo a la maestra, pero nada más les dijo que se perdonaran y se dieran un abracito y fueron felices (cabecera municipal de Acaxochitlán, 2017).
En la escuela hay un niño de ocho años que nos levanta la falda, algunas niñas ya les han dicho a los profesores, pero él dice que no lo hizo y no quiere decir la verdad, luego no pasa nada (cabecera municipal de Acaxochitlán, 2017).
En la comunidad
Las autoridades municipales están obligadas a implementar las medidas necesarias para prevenir, atender y sancionar los casos en que se vea afectado dicho derecho. Sin embargo, las niñas del municipio no identifican que esta obligación recaiga en las autoridades municipales, sino que consideran que en caso de que alguien las lesione, esa persona recibirá un castigo por la comunidad. Cuando a las niñas se les mostró una escena de peligro ellas contaron la siguiente historia:
El loco de las niñas se robó a unas niñas, pero nadie les creyó. Luego todos fueron al bosque a buscar a las niñas y también fueron con unas amigas de ellos. Era una noche obscura, querían ir a buscar al loco de las niñas; las fue a rescatar su papá y mataron al loco de las niñas, ¡Y colorín colorado, este cuento se ha terminado! (cabecera municipal de Acaxochitlán, 2017).
En esta historia, las niñas señalan a la figura del padre mayoritariamente protectora. En la cabecera municipal donde procede esta historia; todas las niñas identifican al “loco de las niñas” como una figura pública que las atemoriza, los familiares amenazan con decirles que si se portan mal “va a venir el loco de las niñas por ti” esto provoca el temor a ser robadas por este personaje2.
Las niñas de primaria y las violencias
Diversos testimonios muestran que el ejercicio del derecho a una vida libre de violencia, constantemente es violentado en espacios como la familia, la escuela y la comunidad. En la familia hay violencia psicológica como amenazas, insultos, gritos; violencia física como golpes y jalones, hasta la violencia sexual perpetrada por familiares cercanos a las víctimas.
Desafortunadamente, la escuela también reproduce prácticas que violentan la integridad de las niñas, donde los docentes son permisivos e incluso omiten los hechos que observan o les comunican sus estudiantes, por ejemplo: se suscitan situaciones violentas donde los compañeros varones agreden verbal y físicamente a las niñas, incluso con intentos de violencia sexual hacia ellas.
Los docentes han pasado por alto estas agresiones. En el mejor escenario, apoyan e intentan apoyar a las niñas proporcionando información y orientación; sin embargo, algunos docentes ignoran o minimizan el problema. Incluso, las niñas mencionaron que, desde la posición como docentes, incurrieron en comentarios desagradables hacia las alumnas.
Lo más importante en este proceso de identificación de violencia es la actitud permisiva hacia los agresores, quienes, a pesar de ser conductas leves, señalan y victimizan a las niñas.
Las niñas perciben a la comunidad como un espacio inseguro y lleno de amenazas representadas por los actos delictivos de los que tienen referencia a través de las noticias, o comentarios de familiares y por experiencia propia al enfrentar situaciones en las que han sido víctimas de acoso e intento de violencia sexual. Estas condiciones de las comunidades no son las óptimas para un desarrollo adecuado de las niñas.
En la familia
“Mi mamá dice: lava la ropa y yo la lavo”
En el entorno familiar hay elementos particulares que visibiliza los roles y estereotipos de género que se reproducen en la casa de manera reiterada. Se reconocen que son actividades injustas porque no son para todos los integrantes de la familia, aun cuando ellas sean más pequeñas tienen la responsabilidad de atender. Casi todas las niñas, a excepción de dos, afirmaron que realizan labores domésticas, cuidado de los hermanos e incluso asistir a la madre enferma:
[…] todos los quehaceres, lavar los trastes, lavo la ropa. Yo también lavo. Tender las camas. Barrer. Yo lavo la ropa de mi papá nomás, los pantalones, les hecho jabón nomás, los tallo ya los enjuago y ya los tiendo (Santa Ana Tzacuala, 2017).
[…] yo a acomodar la ropa cuando la dejan bien tirada, parecemos sus chachas, tengo un hermanito que deja tirados sus carros, su balón, sus zapatos tirados (San Mateo, 2017).
Los hermanos varones no asumen esa misma responsabilidad, hay preferencia para que ellos estudien y realicen tareas escolares. Existe una marcada subordinación de las personas del sexo femenino a los varones; no solamente el padre aparece como figura de autoridad ante la esposa y los hijos; a los hermanos varones también se les reconoce la facultad de ordenar y solicitar servicios a sus hermanas o sobrinas.
[…] cuando no está mi mama y mi tío llega de trabajar le preparo de comer para que coma y luego ya me voy a la escuela. (San Mateo, 2017).
Aunque el trabajo doméstico está sujeto a las mujeres y niñas, se identificó una pequeña innovación en la distribución de las responsabilidades domésticas en familias de la cabecera municipal. Las niñas expresaron que todos los integrantes, incluidos papás y hermanos, apoyan con las actividades domésticas y se da la distribución equitativa de las actividades en casa. Lo anterior se correlaciona con el cambio de roles de las mujeres hacia la participación en el ámbito público, es decir, en su inserción al campo laboral.
[…] mi mamá reparte el quehacer, dice: tú lava los trastes y tú la ropa, tú barres y la otra cuando termine de barrer, escombra abajo (cabecera municipal de Acaxochitlán, 2017).
Violencia física
“dame de comer, si no, te pego”
La violencia física prevalece en el entorno familiar y principalmente deriva de los conflictos entre los padres donde se hace patente la dominación del hombre a la mujer, a través de insultos, gritos y golpes. Una de las características de este grupo es que la violencia se encuentra normalizada.
[…] De repente mi hermano, cuando llega de la escuela, dice: ay, dame de comer, si no, te pego, cuando no lo obedezco me pega (Santiago Tepepa, 2017).
[…] yo igual tengo una prima que, este, su mamá, este, es mamá soltera, y ella ya tiene dos hijas, pero una su papá no es su papá, entonces le pega mucho, pero no es nada de ella, pero le pega mucho, y mi abuelita defiende a su esposo de mi tía porque no le hace caso, le pega y no le hace caso (San Mateo, 2017).
Violencia sexual en la familia
“mi mamá no me creyó”
Es paradójico pensar que en los espacios de protección por excelencia como la familia, escuela y comunidad sucedan conductas sexuales por parte de integrantes, parientes y conocidos hacia niñas, niños y adolescentes, con la permisividad y ocultamiento de los hechos por parte de la familia. El miedo, amenazas e intimidaciones del agresor sobre la víctima es el mecanismo para garantizar el secreto de los hechos. En México, los agresores familiares y el incesto son develados por Gloria González (2019) quien señala el horror y la gran impunidad primero por la falta de credibilidad cuando las niñas denuncian y segundo por la falta de justicia. “El agresor se beneficia del miedo logrado con amenazas de muerte y supremacía sobre la víctima, con la complacencia de un sistema patriarcal” (p. 17). Muchas víctimas no son escuchadas y no son apoyadas por sus mamás o abuelas, quienes son las personas de mayor confianza para ellas y que para aspectos legales son las que ejercen la patria potestad y en consecuencia deben protegerlas; estas acciones y actitudes, violentan profundamente sus derechos (p. 17). Algunas de las experiencias de las niñas aluden a abusos dentro de la esfera familiar, tal como:
[…] mi tío me hace cosas, yo estaba chiquita tenía unos 7 años me agarró de las manos, le dije que no y a fuerza me agarró la mano, me estaba besando y luego yo no me deje, lo empuje por atrás me eché correr le dije que ya no (Santana, Tzacuala, 2017).
[…] A mí me pasó algo con el esposo de mi hermana, él me tocó y yo no dije nada por mucho tiempo porque mi hermana estaba embarazada […] antes también me enseñó videos pornográficos, y ya le conté a mi hermana, pero no le dijo nada […] mi mamá no me creyó, dijo que porque me dejé y no hice nada, que si me había gustado (San Pedro Tlachichilco, 2017).
En el caso de estos abusos, se ha registrado que las niñas generalmente al querer contar su experiencia, son revictimizadas al dudar de su testimonio y se les hace sentir culpables y responsables por las agresiones sufridas. González (2019) afirma que “el silencio está relacionado con multifactores vinculados al miedo, amenazas y control emocional formando parte de la violencia sexualizada” (p. 74). Por su parte, Segato (2003) afirma que los hombres aprenden a violentar como parte del ejercicio de sometimiento en las sociedades patriarcales. Esta postura feminista sociocultural asume al sujeto con intenciones y voluntad propia para violentar; por tanto, Segato niega el modelo de hombres enfermos o psiquiátricos (pp. 13-22).
Los privilegios masculinos en la familia
“sólo les dan estudio a los hombres”
Los privilegios masculinos son la impunidad ante la ceguera de género por parte de las instituciones, autoridades y agresores de las niñas. La falta de justicia fortalece las estructuras patriarcales y apaga la voz de las víctimas. En el plano familiar, las niñas mencionan que el acceso a la educación no es de forma igualitaria en relación con sus hermanos varones. Consideran que los hombres deben alcanzar mayor nivel educativo, esto refiere a que dentro de la familia es importante el desarrollo de los hombres en su rol de proveedor. El interés de las niñas para estudiar se ve frustrado por aspectos culturales anclados a la división sexual del trabajo que impone el sistema patriarcal. Los desempeños escolares y el entusiasmo para continuar en la escuela son omitidos cuando en la familia se decide la distribución de recursos monetario y tiempo.
[…] no la dejan estudiar, una compañera tenía una hermana que iba a la escuela, llevaba el primer lugar. A mí me dijo que sólo les dan estudio a los hombres …la secundaria, la preparatoria y a ella la desaprovecharon... (Santiago Tepepa, 2017).
La ceguera de género y violencia en la escuela
La escuela es entendida, desde el plano institucional, como la responsable de enseñar, promover y salvaguardar los derechos fundamentales de las niñas, como sujetos. En este sentido, las niñas comentan que la convivencia es más entre mujeres, porque los niños las agreden y ofenden, consideran que son bruscos y hacen uso de la fuerza, también hacen alusión a que eso depende de cómo se relacionen con los niños, porque existen compañeras que sí llegan a convivir con ellos también de forma brusca y cotidiana, la violencia se incorpora como la naturalización de la violencia entre niños y niñas y se convierte en una forma de relación y comunicación.
Yo juego con niñas. -Con niñas más. -Con ellas, nada más nosotras dos (Los Reyes, 2017).
[Jugamos] separados porque luego los niños son muy groseros y muy llevados […] a veces muy bruscos, a veces nos quieren arrempujar para que nos caigamos (Santa Ana Tzacuala, 2017).
[…] sí, son muy toscos. Luego ahí en el salón, nos estaban diciendo cosas malas. Unas compañeras son más… se llevan mucho con los hombres. Nosotros tenemos dos compañeras que se juntan mucho con los hombres y se llevan (Los Reyes, 2017).
Violencia sexual y acoso en la escuela
“me quería llevar a los baños”
Al hablar del espacio institucional es importante hacer hincapié en que las niñas pasan la mayor parte de su tiempo en las escuelas y es donde pueden o no desarrollarse libremente. Es en este espacio donde se llevan a cabo prácticas de acoso y violencia sexual. La escasa educación sexual de docentes, directivos y de la sociedad mexicana, en general, limita a los encargados de aplicar los correctivos ante conductas inapropiadas de los educandos. Al no saber cómo manejar las situaciones de violencia sexual, prefieren hacer caso omiso a las quejas, en vez de buscar el auxilio apropiado y protección de las víctimas. Esto, en vez de corregir, perpetúa los problemas, como ha sucedido en generaciones y lo observamos en los estratos socioeconómicos, pero en las mujeres y niñas indígenas es más marcada la injusticia por su invisibilidad social en un sistema patriarcal.
[…] había una compañera que se llamaba Dulce y allá mis compañeros son muy, pero muy groseros y traía pantalón debajo de la falda y se lo bajaron y quedó muy apenada (Santa Ana Tzacuala, 2017).
[Las niñas] a veces nos critican a nosotras que no somos de inteligencia, a las que no somos muy inteligentes nos critican, ay que no se apura, que no esto, que ella el otro, pero a veces son buena onda (San Pedro Tlachichilco, 2017).
[…] yo como soy de la escolta tengo una compañera que va al lado, la otra vez como le había bajado su menstruación así cuando íbamos marchando, todos mis compañeros se estaban burlando y ofendiendo y ya la niña quería llorar (Santiago Tepepa, 2017)
[…] Una vez un hombre se quería meter a los baños, pero nadie lo quiso meter porque si no lo iban a regañar. -A mí el profe Joaquín, dice: siente mis pompas” el maestro Joaquín es el que dice siente mis pompas (San Mateo, 2017).
[…] cuando iba a otra escuela, una niña la metieron cuatro niños la metieron al baño y sus botones bien desabrochados y llorando y como yo era su mejor amiga me contó y yo ya le fui a decir al director (Santa Ana Tzacuala, 2017).
Violencia en la comunidad
“y lo que hice fue echarme a correr”
Las niñas manifestaron sentirse inseguras en su comunidad, ya que existen hombres en la comunidad que les generan miedo, tal como el caso de personas indigentes, que les muestran en la calle sus genitales, y no existe intervención por parte de las autoridades de la comunidad para atender a estar personas y también darle seguridad a la comunidad, así como apoyo a estas personas si presentan problemas de sus facultades mentales; por otro lado, persiste la violencia por parte de los hombres sobre las niñas en estos espacios.
[…] ahí por, por donde me voy para la escuela, este como están a lado árboles y todo, un día me espantaron […] es que salieron, pero uno salió por atrás y otro por delante yo lo que hice echarme a correr porque ya estaba cerca de mi casa (San Pedro Tlachichilco, 2017).
[Me siento más segura] En mi casa encerrada porque allá por mi casa ya empiezan a asaltar, a un lado estaban los de las piñas que venden en el Tejocotal, y con la camioneta que cargaban las piñas, que se las robaron (cabecera municipal de Acaxochitlán, 2017).
Discusión
La violencia de género afecta a las mujeres en el acceso a sus derechos. Es un proceso que se construye en los cuerpos femeninos desde la infancia, comenzando en el nacimiento. Los niños y niñas no son tratados con igualdad en ninguna de las instituciones sociales creadas para el cuidado y protección de los más vulnerables, sea familia, escuela o comunidad indígena. Cada una, en su propia lógica de reproducción social se apropia del tiempo, energía, habilidades y aspiraciones de los cuerpos femeninos, esto en consonancia a las sociedades patriarcales. Primero los padres y todos los varones de la familia, luego los y las docentes en las escuelas, luego los integrantes del gobierno comunitario… todos realizan cuidados sobre los cuerpos femeninos, ¿qué les cuidan?
Cuidan el correcto aprendizaje de la realización del trabajo doméstico, se aseguran que las niñas incorporen el juego, el ocio y el espacio público como propio de los niños, al tiempo que son incorporadas como apoyo natural de sus madres para la realización de las labores domésticas; incluso, aprenden que los maltratos recibidos de sus familiares, vecinos o compañeros varones, son formas diferentes de “querer”.
Las niñas tienen en sus madres y abuelas a sus principales y más cercanas cuidadoras, y garantizarles igualdad de derechos. No obstante, en su condición de madres, esposas o abuelas, tienen una condición desigual; entonces, si las cuidadoras de origen tienen condiciones y recursos desiguales, quienes reciben sus cuidados también están sujetas a esa desigualdad.
La escuela tampoco las trata con igualdad, pues docentes -hombres o mujeres- realizan u omiten acciones como dicta su ceguera de género. En realidad, la escuela es para niños y niñas, el primer espacio real y cercano donde podrían comparar y modificar los valores patriarcales aprendidos, pero según los testimonios de las niñas, su escuela y el ambiente escolar reafirma su condición de género subordinado.
En el caso de las comunidades indígenas, su autonomía no reconocida pero sí ejercida en sus formas de organización social, tiene en sus usos y costumbres una lógica de explotación del trabajo femenino desde la infancia, pues las niñas son las ayudantes naturales de sus explotadas madres. Es cierto que en esa relación ocurre la transmisión de saberes desde su cosmovisión, pero también hay disciplinamiento de los cuerpos femeninos que raya en la explotación laboral para la reproducción de sus familias y de la comunidad.
Las niñas de preescolar
La trayectoria escolar de las niñas de preescolar apenas comienza; no obstante, los testimonios nos indican que la violencia física y emocional sucede en forma general en el entorno familiar e institucional. Para el caso familiar hay una violencia constante para el cumplimiento de trabajo doméstico. Se advierte que esta situación genera ansiedad como otra forma de violentarlas. Los privilegios de los hermanos y padre comienzan a construir la subordinación y baja autoestima a pesar de su corta edad, los recursos familiares y trabajo femenino está al servicio de los hombres. Esta relación asimétrica las coloca en vulnerabilidad y riesgo de violencia sexual. La violencia familiar física responde a si las niñas realizan o no las actividades asignadas y forma parte de las acciones disciplinares. La ceguera de género por parte de algunos docentes o directivos radica en no sancionar la violencia ejercida por lo niños y al obligar a las niñas a conciliar con el agresor mediante un “abracito del perdón”, acto que se traduce como una omisión importante por parte de figuras de autoridad, tales omisiones de salvaguarda de las niñas les confirma su inferioridad de género ya aprendida en sus hogares.
Las niñas de primaria
Diversos testimonios muestran la violencia en distintos espacios de interacción como familia, escuela y comunidad. En la familia las niñas han sido víctimas de diversos tipos de violencia: psicológica a través de amenazas, insultos, gritos; violencia física expresada por golpes y violencia sexual que ha sido perpetrada por familiares cercanos a las víctimas.
Ningún espacio está libre de violencia para las niñas, incluso en su escuela enfrentan situaciones violentas en las que los compañeros varones las ofenden verbalmente con insultos, burlas, apodos humillantes a las niñas e incluso, ellas son agredidas físicamente con golpes, jalones, tocamientos, empujones llegando a enfrentar intentos de violación sexual.
González (2019) afirma que el acoso sexual familiar entre tíos y sobrinas es un hecho más recurrente; la coerción sexual hacia las niñas, explica este patrón como un terreno fértil para reproducir la cultura de la violación en la familia desde tres patrones: la genealogía familiar del incesto, la feminización del incesto y el sexismo en la familia, de esta forma se devela que no es un caso aislado sino patrones que promueven la desigualdad de género. La feminización del incesto está relacionada con la subvaloración de las mujeres y la sobrevaloración de los hombres como autoridad y con derechos del cuerpo de las mujeres para transgredirlas sexualmente (pp. 44-45). Todo lo cual se reproduce en contextos indígenas donde las niñas están vulnerables en mayor grado porque prevalece un sistema patriarcal donde sus familias, escuela y comunidad, en su orden social y cultural, oprime a las mujeres desde su infancia.
Comentarios finales
Desde las voces y sentires de las niñas de preescolar y primaria se identificó que las estructuras sociales de sus hogares, la escuela y su comunidad las oprime por razones de género, porque ningún espacio es ajeno a la reproducción del patriarcado. Los cuida- dores, padres, docentes y compañeros de escuela violentan a las niñas cuando permiten o ignoran los hechos que observan o conocen, ellos mismos tienen ceguera de género. Por su parte, las niñas desde pequeñas aprenden a aceptar y perdonar al agresor. En la familia, sus principales y más cercanas cuidadoras también están sujetas a la desigualdad de género, ello les resta recursos y argumentos para defender a sus congéneres de menor edad. En la escuela, los niños ya conscientes de sus privilegios masculinos, entrenan en el ejercicio de la violencia en contra de sus compañeras. En la comunidad, los usos y costumbres reproducen lógicas organizativas que avalan y cuidan la desigualdad de género propio del sistema patriarcal.
Tales hallazgos presentan la urgente necesidad de que los y las docentes, sean asumidos como educadores de contenidos técnicos, pero también de formas de vida que construyen relaciones sociales más igualitarias y con perspectiva de género en el espacio escolar y plantea la necesidad de formación docente en este ámbito como vía para atender la problemática investigada.
En el orden comunitario, sin transgredir sus lógicas organizativas del orden social, en cada renovación de las autoridades, el gobierno municipal debe incluir capacitación con perspectiva de género, porque de lo contrario, las autoridades al interior de sus comunidades perpetuán la desigualdad y explotación de las mujeres sin importar su edad.
Por último, identificamos que las imágenes del test de apercepción CAT-H-MEX son representativas para la cultura mexicana, pero es necesario considerar un enfoque intercultural específico para cultura comunitaria indígena; favorecería diagnósticos sobre violencias en las escuelas con perspectiva de género en niñas de preescolar.
