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Introducción
Los profesores ejercen un papel significativo en el desarrollo de los niños, puesto que son un modelo de comportamiento e influyen en sus estudiantes. La capacidad de regulación emocional y las capacidades de afrontamiento de los docentes inciden en los niveles de bienestar y ajuste psicológico, en el desempeño académico y en la aparición de conductas disruptivas en sus alumnos (Extremera, Mérida-López, Sánchez-Álvarez et al., 2019). La regulación emocional le permite al maestro estar atento de sus emociones, discriminar entre los procesos emocionales propios y los de los demás, entender las causas de las emociones de los niños con quienes trabaja y aplicar acciones encaminadas a favorecer el desempeño académico de los educandos (Extremera, Mérida-López y Sánchez, 2019).
La regulación emocional se conceptualiza como proceso (Gross, 1998a, 1998b; Gross et al., 2011) y como habilidad (Rey y Extremera, 2011; Weise y Sànchez-Busqués, 2013). Como procedimiento se define en los siguientes términos: “proceso que influye directamente en las emociones que tenemos, cuando las tenemos y la forma en que las experimentamos y expresamos” (Gross et al., 2011, p. 767). En este sentido, la regulación emocional es una capacidad para modular la respuesta fisiológica que se relaciona con la emoción e implica el uso de ciertas estrategias para dar una respuesta ajustada al contexto y a la organización de dichas estrategias para lograr metas a nivel social (Thompson, 1994).
La regulación emocional como habilidad permite el ajuste del individuo al medio social. De esta forma, el individuo adecúa la emoción, el contexto y las conductas generadas por la emoción (Hewitt, 2016). Desde esta perspectiva de habilidad, la regulación emocional se logra cuando se alcanza un ajuste en dos dimensiones: interna y externa, vinculadas con la emoción misma y la moderación de las conductas iniciada por las emociones (Rey y Extremera, 2011; Weise y Sànchez-Busqués, 2013).
En relación con la regulación emocional y la labor docente, se ha establecido que los profesores que cuentan con mayor experiencia (tres o más años de práctica) adecúan mejor sus emociones después de ser entrenados en esta habilidad (Ulloa et al., 2016); dicho entrenamiento incrementa sus niveles de desempeño cognitivo y su rendimiento laboral (Weare, 2014). En esta misma línea, se han realizado investigaciones con las que se ha buscado medir el impacto de la regulación emocional del maestro en la labor que lleva a cabo; en estas se ha encontrado que los estudiantes de docentes capacitados en estrategias de regulación emocional evidencian, tanto una mejora significativa en la competencia social y emocional, como efectos positivos que van más allá de las relaciones interpersonales, además de servir como preparación para el manejo de otras situaciones potencialmente estresantes (Escolar et al., 2017; Santander et al., 2020).
En referencia con las habilidades de afrontamiento, Lazarus y Folkman (1986) las definieron como la capacidad cognitiva y conductual del individuo para dar respuesta a situaciones adversas. Esta competencia es cambiante y permite afrontar las demandas internas o externas que sobrepasan los recursos del individuo.
Las habilidades de afrontamiento se relacionan con los recursos psicológicos que el individuo pone en marcha frente a escenas de carácter estresante, aunque estos no garantizan el éxito, sí pueden llegar a disminuir los conflictos en el ser humano, puesto que lo dota de beneficios personales y al mismo tiempo garantiza su fortalecimiento (Macías et al., 2013). La confrontación inadecuada de situaciones que involucran una carga de estrés agudo puede desencadenar en un estrés crónico y, por ende, en un estado emocional negativo o de implicaciones patológicas que repercute en la capacidad de toma de decisiones y en su salud física y psicológica (Escamilla et al., 2009; Extremera, Mérida-López, Sánchez-Álvarez et al., 2019; Piqueras et al., 2009).
Por su parte, una investigación realizada con 704 profesores, seleccionados de manera no probabilística de diez instituciones educativas oficiales colombianas, de los niveles de básica primaria, básica secundaria, media, educación técnica, tecnológica y universitaria, encontró que las habilidades de afrontamiento facilitan o interfieren con la presencia de situaciones adversas y que las más utilizadas por los educadores son conformismo, reevaluación positiva, búsqueda de alternativas y reacción agresiva, mientras que las menos empleadas son la evitación emocional y la evitación cognitiva (Quiroz-González et al., 2017).
En relación con la actividad docente, se observa que quienes están inmersos en ambientes caóticos en las aulas de clases desarrollan menos cualidades de reevaluación y afrontamiento y presentan bajos niveles de respuesta positiva hacia los educandos (Jeon et al., 2016). En tanto que los profesores que han desarrollado la capacidad de mitigar sus estados emocionales negativos y prolongar los positivos utilizan estrategias de afrontamiento ligadas a las emociones o a las competencias cognitivas respecto a sus dificultades en el aula (Augusto-Landa et al., 2011). De hecho, se ha comprobado que la regulación emocional favorece la confrontación de situaciones académicas estresantes (Extremera, Mérida-López, Sánchez-Álvarez et al., 2019; Pena y Extremera, 2012).
La regulación emocional y las habilidades de afrontamiento dependen de variables como la edad, el sexo, el nivel de escolaridad, el área donde se ejerce la labor, los años de experiencia, entre otros. Al revisar los estudios ejecutados sobre la relación existente entre la edad y la regulación emocional, Reyna y Brussino (2015) encontraron un incremento en la capacidad regulatoria con el pasar de los años. Por otro lado, Márquez-González et al. (2008) trabajaron sobre la hipótesis de la madurez emocional asociada al envejecimiento y sugirieron una serie características del control emocional en las personas mayores, tales como la moderación de su experiencia emocional, particularmente de las emociones positivas, lo que ha sido corroborado por Torres (2020), quien encontró que la regulación emocional muestra una disminución significativa en edades entre los 41 y 50 años y se incrementa a los 50 años.
De esta forma, la edad se ha relacionado de manera inversa con el agotamiento emocional y con el cinismo y de forma directa con la eficacia profesional y con la implicación laboral. Predice menos burnout e indirectamente, más compromiso laboral (Johnson et al., 2017). Esto ha sido respaldado por Urry y Gross (2010) y Torres (2020), quienes han resaltado el vínculo entre el proceso de regulación emocional y la edad adulta mayor, exponiendo que, a pesar de las pérdidas sufridas a nivel personal, cognitivo y social, los adultos mayores reportan altos niveles de bienestar en comparación con los adultos jóvenes, lo cual está asociado con factores biológicos y con el mejoramiento de la regulación emocional.
Otro aspecto a tener en cuenta es la relación que existe entre la regulación emocional y el sexo. Al explorar las diferencias sexuales, se evidencia que, en general, tanto hombres como mujeres presentan la misma capacidad de reconocer el contexto ideal en el que se deben manifestar las emociones, aunque las mujeres son ligeramente mejores expresando la emoción de la tristeza. En cuanto a la exposición de las causas y las consecuencias de las emociones, los hombres son menos hábiles para identificarlas, mientras que las mujeres son más hábiles en hacerlo (Etxebarria et al., 2000; Fuentes et al., 2001; Vidal et al., 2018).
A pesar de lo mencionado, los resultados de investigaciones sobre las características según el género de los profesores en relación con la habilidad para percibir, regular y comprender las emociones revela que las mujeres presentan mayor atención y percepción de las emociones y los varones, mayor regulación (Molero et al., 2010). Otros abordajes con estudiantes de pedagogía indican que las mujeres tienen mayor autoconocimiento emocional que los hombres (Fuentes-Vilugrón et al., 2021). Sin embargo, Torres (2020) no encontró diferencias significativas en la relación entre regulación emocional y sexo.
La literatura demuestra que la investigación sobre la relación entre regulación emocional y escolaridad es limitada, por lo tanto, amerita estudiarse. Las investigaciones realizadas no encuentran diferencias significativas en la regulación emocional entre los educandos de primaria y secundaria (Torres, 2020). De otra parte, cuando se revisa el vínculo entre la experiencia laboral de los maestros y su habilidad de regulación emocional, se encuentra que las emociones pueden impactar el desempeño profesional, la cualidad de resolución de conflictos, el afrontamiento y la satisfacción con la labor educativa y las capacidades de relación y control de la impulsividad. Además, se ha demostrado que la regulación emocional es un factor protector frente al burnout (Cejudo y López-Delgado, 2017; Extremera, Mérida-López, Sánchez-Álvarez et al., 2019; Pena y Extremera, 2012).
En cuanto a la jornada laboral, algunas investigaciones señalan que esta variable está catalogada como un riesgo psicosocial en los docentes. Rodríguez et al. (2021) concluyeron que las altas demandas relacionadas con el cargo, la sobrecarga laboral, el tipo de jornada, el número de horas trabajadas fuera de la jornada, la cantidad de tiempo de descanso durante la jornada laboral, las actividades realizadas en el tiempo libre y la compensación del tiempo trabajado fuera perciben mayores niveles de estrés y se encuentran más propensos a desarrollar el síndrome de burnout; análisis respaldado por Suárez y Martín (2019), cuyos resultados mostraron mayor percepción de un estado de ánimo negativo y las alteraciones psicofisiológicas vinculadas con el estrés en la jornada laboral comparadas con una jornada de descanso.
Lo anterior refleja que, aunque se han llevado a cabo investigaciones que estudian la relación de variables como el sexo, la edad, la experiencia docente, la regulación emocional y las habilidades de afrontamiento, aún faltan estudios que revisen la asociación entre otras variables como el nivel de formación, el área donde trabajan y el número de educandos que atienden con la regulación emocional. Por ello, esta investigación pretende determinar si existe una correspondencia entre la regulación emocional, las habilidades de afrontamiento y variables sociodemográficas, tales como la edad, el sexo, el nivel de escolaridad, la experiencia laboral, el entorno (rural y urbano) y el tipo de colegio (privado o público), donde los docentes se desempeñan.
El análisis ha demostrado que existe un vínculo entre las habilidades de afrontamiento, la regulación emocional y las variables sociodemográficas como el sexo, la edad, la formación académica, entre otras. Cabe señalar que en Colombia se han llevado a cabo estudios con profesores orientados a identificar la presencia del síndrome de burnout en relación con sus capacidades pedagógicas y con su desempeño laboral; sin embargo, son pocos los que han analizado la correspondencia entre las variables sociodemográficas, las capacidades de afrontamiento y la regulación emocional con este grupo poblacional, por lo que amerita que sea abordado, teniendo en cuenta diferentes regiones, áreas de residencia y las características del contexto educativo.
En los escenarios de aprendizaje, uno de los papeles protagónicos lo ejerce el educador, quien tiene en sus manos la toma de decisiones para producir una transformación en sus educandos (Santander et al., 2020). Dicha transformación se realiza por medio de diversas estrategias que generan procesos emocionales tanto en ellos mismos como en los estudiantes con quienes interactúan a diario. En esta interacción, los docentes son modelos de expresiones emocionales, establecen diálogos de emociones y utilizan estrategias cognitivas para evaluarlas (Ulloa et al., 2016).
Los contextos educativos, por ser escenarios sociales, son fuente tanto de estrés como de satisfacción en los docentes. Algunas veces, el comportamiento de los alumnos puede llevar a la inhibición o a la manifestación de respuestas emocionales intensas como la expresión de la ira, la irritabilidad y la agresión, las cuales llegan a moderarse a través de las habilidades de afrontamiento utilizadas por los maestros.
En consecuencia, identificar la capacidad de regulación emocional y las habilidades de afrontamiento en los educadores posibilitará la formulación y el desarrollo de programas de prevención que favorezcan su desempeño docente y la interacción en el aula de clases con sus estudiantes. La calidad de la educación depende más de las propiedades de las personas que se desempeñan como profesores que de las características mismas de los planes de estudio (Schmelkes, 1995). Si un docente se siente realizado y encuentra sentido en lo que hace, logrará el equilibrio entre sus competencias emocionales y profesionales, además de adquirir conciencia de quién es él y quiénes son los alumnos que están a su cargo. De esta forma, se privilegia el clima, las relaciones sanas y constructivas y los ambientes educativos saludables.
En síntesis, los educadores con una mayor capacidad para identificar, comprender, regular y pensar en las emociones tienen más recursos para formar estudiantes que se encuentren más preparados emocionalmente y para afrontar mejor los eventos estresantes en el contexto educativo (Cabello et al., 2010; Santander et al., 2020). Con base en lo anterior, surge la pregunta de investigación: ¿cuál es la relación entre las características sociodemográficas, las habilidades de afrontamiento y la regulación emocional en profesores de Educación Básica Primaria de cuatro regiones de Colombia?
Objetivo general
Identificar la relación existente entre las características sociodemográficas, las habilidades de afrontamiento y la regulación emocional en profesores de Educación Básica Primaria que trabajan en cuatro regiones de Colombia.
Objetivos específicos
Describir las características sociodemográficas de los profesores que trabajan en Educación Básica Primaria en cuatro regiones de Colombia.
Describir las habilidades de afrontamiento de los profesores de Educación Básica Primaria que trabajan en cuatro regiones de Colombia.
Describir las características de la regulación emocional de los profesores de Educación Básica Primaria de cuatro regiones de Colombia.
Identificar la relación entre las variables sociodemográficas edad, sexo, nivel educativo, años de experiencia, región en la que labora (Boyacá, Santander, Meta y la ciudad de Bogotá), zona en la que labora (rural o urbana), tipo de institución (público, privado) y número de estudiantes a cargo con las habilidades de afrontamiento y con la regulación emocional.
Variables de estudio
Variables sociodemográficas: definidas como aquellos indicadores de características sociales, económicas y demográficas, por medio de los cuales se posibilita la segmentación de la población en grupos de características homogéneas para poder seleccionarlos como participantes de una investigación. Para el presente estudio, las variables que se tuvieron en cuenta fueron edad, sexo, nivel educativo, años de experiencia, región en la que labora (Boyacá, Santander, Meta y Bogotá), zona en la que labora (rural o urbana) tipo de institución (público, privado) y número de estudiantes a cargo.
Regulación emocional: entendida como la habilidad que tienen los individuos para expresar, controlar y ajustarse a un medio social. Esta regulación se logra cuando se alcanza un ajuste en dos dimensiones: interno y externo, relacionado con la emoción misma y la regulación de las conductas iniciada por las emociones (Rey y Extremera, 2011; Weise y Sànchez-Busqués, 2013); medida a través del Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo (STAXI-2, por su sigla en inglés: State-Trait Anger Expression Inventory).
Habilidad de afrontamiento: comprendida como la capacidad del individuo para poner en marcha recursos de tipo psicológico al momento que se ve obligado a enfrentar situaciones de carácter estresante, dotando al sujeto de beneficios personales y garantizando su fortalecimiento (Macías et al., 2013); medida a través de la Escala de Estrategias de Coping-Modificada (EEC-M), la cual permite definir las habilidades de afrontamiento positivas y negativas.
Método
Diseño
Investigación empírico-analítica con diseño descriptivo correlacional y transaccional. Tiene como finalidad conocer el grado de asociación entre las variables propuestas y recolectar los datos en un solo momento del tiempo, sin la manipulación de las variables. No se pretende demostrar o contradecir alguna hipótesis causal o explicativa, sino explorar si existe o no una relación entre las variables de estudio (Hernández et al., 2014).
Participantes
Se trabajó con 112 profesores de Educación Básica Primaria, seleccionados mediante un muestreo intencional, de ambos sexos; el 12 % (14) de los participantes son hombres y el 88 % (98), mujeres, con edades comprendidas entre los 23 y 63 años, (media = 41); el 46 % (52) están casados, el 33 % (37), solteros y solo el 1 % (1) de los participantes presentan viudez. El 52 % (58) laboran en colegios públicos y el 48 % (54), en colegios privados. El 26 % (29) de las instituciones se ubican en zonas rurales y el 74 % (83), en urbanas. El 14 % (16) de los docentes trabajan en la región de Boyacá; el 31 % (34), en Santander; el 16 % (18), en el Meta; y la mayoría de la población 39 % (44), en Bogotá. El 12 % (13) son magísteres; el 45 % (50), especialistas; el 38 % (43), licenciados y tan solo el 5 % (6), normalistas. El 47% (53) cuenta con una experiencia en el sector educativo mayor a 15 años y el 13 % (15), de 1 a 5 años. Por último, el 41 % (46) de profesores reportan que tienen más de 30 estudiantes a su cargo y el 9 % (10), hasta 10 educandos (Tabla 1).
Tabla 1 Análisis descriptivo de las variables sociodemográficas de la población participante
| Variables | Categorías | Frecuencia | % |
|---|---|---|---|
| Edad | 23-33 años | 27 | 24 % |
| 34-44 años | 36 | 32 % | |
| 45-54 años | 33 | 30 % | |
| 55 años o más | 16 | 14 % | |
| Sexo | Femenino | 98 | 88 % |
| Masculino | 14 | 12 % | |
| Estado civil | Soltero | 37 | 33 % |
| Casado | 52 | 46 % | |
| Separado | 9 | 8 % | |
| Unión libre | 13 | 12 % | |
| Viudo | 1 | 1 % | |
| Tipos de institución | Público | 58 | 52 % |
| Privado | 54 | 48 % | |
| Región donde laboran | Bogotá | 44 | 39 % |
| Santander | 34 | 31 % | |
| Boyacá | 16 | 14 % | |
| Meta | 18 | 16 % | |
| Zona | Rural | 29 | 26 % |
| Urbana | 83 | 74 % | |
| Nivel educativo | Normalistas | 6 | 5 % |
| Licenciados | 43 | 38 % | |
| Especialista | 50 | 45 % | |
| Maestría | 13 | 12 % | |
| Años de experiencia | 1-5 años | 15 | 13 % |
| 6-10 años | 24 | 22 % | |
| 11-15 años | 20 | 18 % | |
| Más de 15 años | 53 | 47 % | |
| Número de estudiantes a cargo | Hasta 10 | 10 | 9 % |
| 11-22 | 27 | 24 % | |
| 21-30 | 29 | 26 % | |
| Más de 30 | 46 | 41 % |
Instrumentos
Ficha sociodemográfica: diseñada para esta investigación, posibilita la recolección de la información de las características sociodemográficas de los participantes tenidas en cuenta.
Inventario estado, rasgo y expresión de la ira STAXI-2 (Miguel-Tobal et al., 2006): en su versión española, está constituido por 49 ítems distribuidos en tres escalas, ira estado (15 ítems), ira rasgo (10 ítems) y expresión y control de la ira (24 ítems). La escala de ira estado evalúa el sentimiento de ira, la expresión física de la ira y la expresión verbal de esta; la de ira rasgo identifica el temperamento de ira y la reacción de esta; y la de expresión y control de la ira evalúa la expresión interna y externa de la ira y el control interno y externo de esta.
Este inventario tipo Likert tiene cuatro opciones de respuesta “casi nunca”, “a veces”, “a menudo” y “casi siempre”, además, permite ubicar a la población en los niveles bajo (1-25), moderado (26-75) y alto (76-99). También, presenta un coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach de 0.89 para la escala de ira-estado, 0.82 para la escala de ira-rasgo y de 0.69 para la escala de expresión de ira. Para efectos de esta investigación, se analizaron las escalas ira estado, ira rasgo, expresión interna y expresión externa de ira y control interno y control externo de la ira como indicadores de la regulación emocional de los profesores.
EEC-M (Londoño et al., 2006): fue desarrollada originalmente por Chorot y Sandín en 1993 y validada para Colombia por Londoño et al. (2006). Es una escala tipo Likert que consta de 69 ítems, cuyas opciones de respuesta están en un rango de frecuencia de uno (nunca) a seis (siempre). Evalúa doce estrategias de afrontamiento que son: solución de problemas, apoyo social, espera, religión, evitación emocional, búsqueda de apoyo profesional, reacción agresiva, evitación cognitiva, expresión de la dificultad de afrontamiento, reevaluación positiva, negación y autonomía. La escala tiene una confiabilidad de 0.84.
Procedimiento
La investigación implicó cuatro fases. En la primera, se contactaron veinte instituciones educativas de las regiones seleccionadas a través de una carta en la que se presentaba el objetivo del estudio y sus implicaciones. Doce de estas aprobaron la aplicación de la investigación. Los cuestionarios se digitalizaron en la plataforma Google Drive para facilitar el acceso a la población ubicada en la zona rural. Adicionalmente, se incluyó el consentimiento informado, el cual debía ser aprobado por los participantes para diligenciar los instrumentos.
En la segunda fase, se aplicaron los cuestionarios de manera digital, con una duración aproximada de veinte minutos; esta etapa se ejecutó en un mes y medio. Una vez los participantes contestaron los instrumentos, se inició la tercera fase en la que se elaboró la base de datos en Excel, transportada posteriormente al SPSS versión 25.0 y depurada para llevar a cabo los análisis descriptivos y correlacionales. Se reemplazaron los datos cuantitativos por cualitativos para cumplir con los supuestos de chi cuadrado (χ2), por esta razón, los datos se agruparon por rangos. En la cuarta fase, se realizó la interpretación de los resultados obtenidos con base en el sustento teórico trabajado.
Consideraciones éticas
El presente estudio se ajusta a una investigación con riesgo mínimo, de acuerdo con la Resolución 8430 del Ministerio de Salud (1993), la cual señala los aspectos éticos de la investigación en seres humanos en Colombia. Así mismo, desde el Código Deontológico y Bioético para el Ejercicio de la Profesión de Psicología (Ley 1090, 2006), se tuvieron en cuenta los principios éticos, los elementos de investigación científica, de propiedad intelectual y la publicación. Es importante aclarar que los procesos investigativos se realizan con el fin de validar y crear nuevas hipótesis acerca de teorías que contribuyan con el bienestar de la población en general.
Resultados
El análisis de resultados implicó cuatro momentos: a) el análisis descriptivo de las variables sociodemográficas incluidas en la ficha, para lo cual se presentan las distribuciones de frecuencia y los porcentajes correspondientes (Tabla 1); b) el análisis descriptivo de la variable regulación emocional (ira rasgo, ira estado, control de ira y expresión de ira), que incluye las distribuciones de frecuencias y los porcentajes según el rango de presentación y los comparativos a partir del sexo; c) el análisis descriptivo de la variable habilidades de afrontamiento correspondientes a las medias y desviaciones estándar, obtenidas por la población participante; y d) el análisis de las asociaciones entre las variables sociodemográficas y las habilidades de afrontamiento y la regulación emocional (ira rasgo, ira estado, control de ira y expresión de ira), para lo que se utilizó la prueba de independencia de χ2, debido a que las variables no se distribuyen normalmente y se manejaron por rangos (Greene y D’Oliveira, 1984).
Análisis descriptivo de la variable regulación emocional (ira rasgo, ira estado, expresión de ira y control de ira)
El análisis de las medias de los puntajes obtenidos en el inventario STAXI-2 muestra una diferencia entre los hombres y las mujeres participantes en la subescala del control interno de la ira, de tal forma que las mujeres se encuentran en el nivel alto (media = 82.43; DS: 18.59), mientras que los hombres están en el nivel moderado. En la escala de ira estado, tanto las mujeres como los hombres se ubican en el nivel bajo y en las otras escalas en un nivel moderado (Tabla 2). Estos hallazgos indican que los hombres de este grupo poblacional presentan disposición a la solución constructiva de situaciones frustrantes, en tanto que las mujeres controlan y reprimen con mayor frecuencia la ira.
Tabla 2 Descriptivos respuesta de mujeres y hombres en el STAXI-2
| Factor | Mujeres | Hombres | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Mínimo | Valor máximo | Media | DS | Mínimo | Valor máximo | Media | DS | |
| Ira estado | 1 | 3 | 1.81 | 0.42 | 1 | 3 | 1.71 | 0.46 |
| Ira rasgo | 5 | 99 | 35.85 | 29.68 | 5 | 45 | 30 | 27.52 |
| Expresión externa de la ira | 5 | 45 | 26 | 23.3 | 5 | 45 | 18.57 | 15.11 |
| Expresión interna de la ira | 5 | 99 | 47.92 | 24.3 | 5 | 80 | 31.42 | 23.97 |
| Control externo de la ira | 5 | 99 | 73.28 | 25.08 | 5 | 99 | 69.42 | 25.93 |
| Control interno de la ira | 15 | 99 | 82.43 | 18.59 | 20 | 99 | 72.78 | 22.41 |
Nota. DS: desviación estándar.
Análisis descriptivos de la variable habilidades de afrontamiento
Los resultados evidencian que este grupo poblacional utiliza habilidades de afrontamiento positivas, como son: solución de problemas (media = 39.28 vs. media = 33.5), búsqueda de apoyo social (media = 25.13 vs. media = 23.2), búsqueda de apoyo profesional (media = 13.37 vs. media = 11.0) y reevaluación positiva (media = 20.72 vs. media = 18.4), con las que se encuentra ubicado por encima de la media de la población colombiana (Tabla 3). Lo anterior indica que este grupo poblacional se caracteriza por conformarse por personas que cuentan con las herramientas cognitivas, analíticas y racionales necesarias para tolerar y enfrentar de una mejor forma las situaciones problema o las emociones que se producen a partir del estrés, que aprenden de los problemas y que identifican los aspectos positivos de estos, a la par que están abiertos a buscar ayuda profesional en el momento que sientan que lo requieren (Londoño et al., 2006).
Tabla 3 Descriptivas habilidades de afrontamiento
| Factor | Valor mínimo | Valor máximo | Media participantes | DS | Media Colombia | DS Colombia |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Solución de problemas (SP) | 25 | 54 | 39.28 | 7.47 | 33.5 | 8.4 |
| Búsqueda de apoyo social (BAS) | 7 | 42 | 25.13 | 7.37 | 23.2 | 8.2 |
| Espera (ESP) | 9 | 38 | 20.52 | 5.85 | 22.5 | 7.5 |
| Religión (REL) | 7 | 42 | 27.53 | 8.09 | 20.7 | 9.0 |
| Evitación emocional (EE) | 8 | 44 | 22.53 | 6.32 | 25 | 7.6 |
| Búsqueda de apoyo profesional (BAP) | 5 | 30 | 13.37 | 5.99 | 10.9 | 5.6 |
| Reacción agresiva (RA) | 5 | 22 | 10.02 | 3.54 | 12.7 | 5.1 |
| Evitación cognitiva (EC) | 5 | 30 | 15.75 | 4.51 | 15.9 | 4.9 |
| Reevaluación positiva (RP) | 11 | 30 | 20.72 | 4.83 | 18.4 | 5.4 |
| Expresión de la dificultad de afrontamiento | 4 | 17 | 9.28 | 2.54 | 14.8 | 4.7 |
| Negación | 3 | 14 | 7.71 | 2.40 | 8.8 | 3.3 |
| Autonomía | 2 | 12 | 5.29 | 2.28 | 6.8 | 2.8 |
Nota. DS: desviación estándar.
Adicionalmente, las habilidades de afrontamiento de autonomía (media = 5.29 vs. media = 6.8), de negación (media = 7.71 vs. media = 8.8), de expresión de dificultad de afrontamiento (media = 9.28 vs. media = 14.8), de evitación emocional (media = 22.53 vs. media = 25.0), de reacción agresiva (media = 10.02 vs. media = 12.7) y de espera (media = 20.52 vs. media = 22.5) se encuentran ubicadas por debajo de la media de la población colombiana (Tabla 3). Los resultados muestran que este grupo poblacional de profesores no esperan pasivamente y evitan respuestas agresivas, lo que es indicador de la presencia de control emocional. También, evalúan la certeza de los pensamientos negativos, aceptan las situaciones problema y buscan solucionarlos con el apoyo de otros (Londoño et al., 2006). De igual modo, los resultados muestran que este grupo poblacional usa la religión (media = 27.53 vs. media = 20.7) como una habilidad de afrontamiento esencial en sus vidas, lo que significa que el rezo y la oración son mecanismos para tolerar los problemas, característica cultural propia de la sociedad colombiana (Londoño et al., 2006).
Análisis de asociación entre las variables sociodemográficas y las subescalas del STAXI-2
Debido a que las variables no se distribuyen normalmente y se manejaron por rango, se llevó a cabo un análisis de asociación por medio de la prueba de independencia de chi cuadrado. Los resultados (Tabla 4) ponen en manifiesto una asociación estadísticamente significativa entre la variable sociodemográfica edad y el nivel de ira estado (χ 2 = .00; p < .001); sexo y control interno de la ira (χ 2 = . 05; p < .05); zona e ira rasgo (χ 2 = . 05; p < .05); zona y control interno de la ira (χ 2 = .000; p < .001); años de experiencia con ira estado (χ 2 = .01; p < .01); control externo de la ira (χ 2 = .000; p < .001); y el número de estudiantes con ira rasgo (χ 2 = . 02; p < .05).
Tabla 4 Asociación entre variables sociodemográficas y las subescalas del STAXI-2
| Variables sociodemográficas | Ira estado | Ira rasgo | Expresión externa de la ira | Expresión interna de la ira | Control externo de la ira | Control interno de la ira |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Edad | .00** | .79 | .35 | .17 | .99 | .87 |
| Sexo | .438 | .98 | .50 | .28 | .66 | .05* |
| Estado civil | .410 | .77 | .32 | .28 | .83 | .37 |
| Tipo de institución | .135 | .70 | .14 | .91 | .15 | .10 |
| Zona donde labora | .66 | .05* | .62 | .22 | .11 | .000*** |
| Región de procedencia | .35 | .62 | .42 | .86 | .12 | .30 |
| Nivel educativo | .33 | .6 | .19 | .41 | .70 | .22 |
| Años de experiencia | .01** | .42 | .46 | .17 | .000*** | .27 |
| Número de estudiantes a cargo | .84 | .02* | .57 | *0.71 | *0.12 | .66 |
Nota. *p < .05; **p < .01; ***p < .001.
El resumen de los resultados de contingencia (Tabla 5) revelan que los profesores entre las edades de 23 a 54 años (χ 2= .001; p < .001), con una experiencia de 11 a 20 años puntúan bajo en la subescala de ira estado (χ 2= .01; p < 0.1), lo cual indica que son personas que experimentan sentimientos de ira menos intensos.
Tabla 5 Resumen del resultado de contingencias de asociación entre variables sociodemográficas y las subescalas del STAXI-2
| Asociación | Alto | Moderado | Bajo | Nulo | χ2 |
|---|---|---|---|---|---|
| Edad/Ira estado | |||||
| 23 a 38 años | 39 | 4 | .001 | ||
| 39 a 54 años | 42 | 11 | |||
| 55 a 63 años | 7 | 8 | |||
| Años de experiencia/Ira estado | |||||
| Entre 1 a 10 años | 36 | 3 | |||
| Entre 11 a 20 años | 52 | 20 | .01 | ||
| Años de experiencia/Control externo de la ira | |||||
| Entre 1 a 10 años | 15 | 19 | 5 | ||
| Entre 11 a 20 años | 45 | 26 | 1 | .000 | |
| Sexo/Control interno de la ira | |||||
| Femenino | 69 | 27 | 1 | .05 | |
| Masculino | 6 | 7 | 1 | ||
| Zona/Ira rasgo | |||||
| Rural | 7 | 12 | 9 | ||
| Urbana | 8 | 30 | 45 | .05 | |
| Número de estudiantes/Ira rasgo | |||||
| Hasta 10 | 4 | 4 | 1 | ||
| 11 a 20 | 4 | 9 | 14 | ||
| 21 a 30 | 0 | 13 | 16 | ||
| Más de 30 | 7 | 16 | 23 | .02 |
Los que laboran en la zona urbana (χ 2= .05; p < 0.5) y tienen a su cargo más de 30 estudiantes son los que presentan más bajos niveles de ira rasgo (χ 2= .02; p < 0.5), es decir que tienden a experimentar escasos sentimientos de ira, menos sentimientos de frustración y no piensan que son tratados indebidamente por los demás. Por su parte, los profesores con una experiencia entre 11 y 20 años muestran un alto control externo de ira (χ 2= .01; p < 0.1), lo que refleja que este grupo poblacional tiende a emplear gran cantidad de energía para prever y prevenir la experiencia y expresión exterior de la ira. Además, las profesoras presentan puntuaciones más altas en la subescala de control interno de la ira (χ 2= .05; p < 0.5), lo que significa que ellas emplean mayor energía en calmar y reducir su ira tan pronto como les es posible.
Análisis de asociación entre variables sociodemográficas y habilidades de afrontamiento
Los resultados muestran una asociación significativa entre la variable sociodemográficas sexo con religión (χ 2= .01; p < .05), reacción agresiva (χ 2= .00; p < .001) y autonomía (χ 2= .03; p < .05); estado civil con negación (χ 2 = .04; p < .05); zona de trabajo con solución de problemas (χ 2 = .03; p < .05); nivel de formación con esperar a que las cosas se arreglen por sí solas (χ 2 = .05; p < .05); y años de experiencia con solución de problemas (χ 2 = .05; p < .05) y evitación cognitiva (χ 2 = .05; p < .05) (Tabla 6).
Tabla 6 Asociación de variables sociodemográficas y habilidades de afrontamiento
| Variables sociodemográficas | F1. | F2. | F3. ESP | F4. REL | F5. EE | F6. BAP | F7. RA | F8. EC | F9. | F.10 EDA | F11. NEG | F12. AUT |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| SP | BAS | RP | ||||||||||
| Edad | .66 | .80 | .20 | .27 | 0.43 | .50 | .59 | .49 | .24 | .42 | .23 | .31 |
| Sexo | .52 | .31 | .71 | .03* | 1 | .60 | .00** | .26 | .25 | .88 | .71 | .03* |
| Estado civil | .97 | .30 | .18 | .02 | .14 | .13 | .37 | .56 | .57 | .06 | .04* | .22 |
| Tipo de institución | .18 | .41 | .51 | .98 | .27 | .42 | .18 | .62 | .71 | .09 | .45 | .41 |
| Zona | .03* | .54 | .80 | .72 | .08 | .90 | .76 | .28 | .83 | .46 | .88 | .44 |
| Región | .52 | .40 | .29 | .79 | .27 | .09 | .30 | .63 | .96 | .84 | .31 | .54 |
| Nivel de formación | .49 | .67 | .05* | .53 | .14 | .65 | .83 | .66 | .62 | .52 | .92 | .70 |
| Años experiencia | .05* | 1.00 | .16 | .63 | .10 | .36 | .090 | .05* | .07 | .10 | .91 | .6 |
| Número de estudiantes a cargo | .72 | .83 | .31 | .98 | .64 | .46 | .67 | .26 | .25 | .65 | .24 | .52 |
Nota. *p < .05; **p < .01; ***p < .001; SP: solución de problemas, BAS: búsqueda de apoyo social, ES: espera, REL: religión, EE: evitación emocional, BAPS: búsqueda de apoyo profesional, RA: reacción agresiva; EC: evitación cognitiva, RP: reevaluación positiva; EDA: expresión de la dificultad de afrontamiento, NEG: negación, AUT: autonomía.
El resumen de contingencia (Tabla 7) expone que las profesoras de sexo femenino son las más que utilizan la religión (χ 2 = .03; p < .05) y la autonomía (χ 2 = .03; p < .05) como estrategia de afrontamiento, mientras que la estrategia de reacción agresiva es poco usada por ambos sexos (χ 2 = .00; p < .01). Los docentes que tienen una pareja utilizan con menos frecuencia la estrategia de afrontamiento de la negación (χ 2 = .04; p < .05), los que viven en la zona urbana utilizan más frecuentemente la estrategia de resolución de conflicto (χ 2 = .03; p < .05) y los que tienen mayor nivel de formación emplean menos la estrategia de esperar a que las cosas se resuelvan por sí solas (χ 2 = .05; p < .05).
Tabla 7 Resumen de contingencia correlaciones variables sociodemográficas y afrontamiento
| Correlaciones | Alto | Bajo | Medio | χ2 |
|---|---|---|---|---|
| Sexo/Religión | ||||
| Femenino | 47 | 19 | 32 | .03 |
| Masculino | 3 | 7 | 4 | |
| Sexo/autonomía | ||||
| Femenino | 10 | 37 | 51 | .03 |
| Masculino | 3 | 9 | 2 | |
| Sexo/Reacción agresiva | ||||
| Femenino | 0 | 54 | 44 | .00 |
| Masculino | 1 | 11 | 2 | |
| Estado civil/Negación | ||||
| Con pareja | 0 | 23 | 42 | .04 |
| Sin pareja | 4 | 12 | 31 | |
| Zona/Solución de problemas | ||||
| Rural | 14 | 0 | 15 | |
| Urbana | 59 | 7 | 17 | .03 |
| Nivel de formación/Espera | ||||
| Normalista | 0 | 5 | 1 | |
| Licenciado | 1 | 39 | 3 | |
| Posgrado | 0 | 57 | 6 | .05 |
| Años de experiencia/Solución de problemas | ||||
| 1 a 10 años | 21 | 5 | 13 | |
| 11 a 20 años | 52 | 2 | 19 | .05 |
| Años de experiencia/Evitación cognitiva | ||||
| 1 a 10 años | 3 | 1 | 35 | |
| 11 a 20 años | 12 | 10 | 51 | .05 |
Los profesores que tienen entre 11 y 20 años de experiencia emplean principalmente la estrategia de resolución de problemas (χ 2 = .05; p < .05) y menos la de evitación cognitiva (χ 2 = .05; p < .05).
Discusión
El objetivo de la presente investigación es identificar la relación existente entre las características sociodemográficas, las habilidades de afrontamiento y la regulación emocional en 112 profesores de Educación Básica Primaria que laboran en las regiones de Bogotá, Boyacá, Meta y Santander, en zona urbana o rural. Los resultados del estudio permiten concluir que se presenta una asociación entre las variables sociodemográficas edad, años de experiencia, zona donde labora y número de estudiantes con la regulación emocional de los maestros y entre las variables edad, sexo, estado civil, años de experiencia, zona donde labora y nivel de formación con las habilidades de afrontamiento.
El vínculo encontrado en este análisis entre las variables edad e ira estado ha sido evidenciado por otras investigaciones que afirman que, a mayor edad, menor es la tendencia a experimentar sentimientos de ira intensos (Gross, 1998a, 1998b). Dicho de otro modo, con los años se adquiere una mayor habilidad de regulación emocional. Los adultos mayores construyen redes sociales más pequeñas y más cercanas que los lleva a experimentar menor afecto negativo, por lo que evitan discusiones con otros y prestan más atención a la información positiva que a la negativa, lo que tiene un efecto de reparación en el estado de ánimo. En la misma línea, la relación identificada entre años de experiencia docente y control externo de la ira se explica, porque los profesores que cuentan con mayor experiencia han desarrollado y practicado habilidades que les permiten calmar y reducir su ira, por ejemplo, la relajación y la respiración profunda. A mayor edad, se tiene mayor experiencia y se aprende a optimizar las formas alternas de regulación emocional (Urry y Gross, 2010).
La asociación sexo y control interno de la ira demuestra que las profesoras son las que reprimen en mayor nivel la expresión de la ira, lo que confirma las diferencias entre hombres y mujeres en términos de realizar o no actos explosivos cuando se está enojado y solo (Baltaci y Demir, 2012). Sin embargo, es de resaltar que el grupo de docentes participantes en este estudio evidencia un control interno moderado de la ira, lo que puede interferir en su regulación emocional dada la inhibición de la expresión de sus sentimientos. La respuesta de represión de la expresión emocional encontrada en esta investigación en el grupo de profesoras participantes posiblemente se vincula con el contexto laboral en el que se encuentran ubicadas.
Culturalmente, trabajar con niños exige que los docentes sean un modelo de comportamientos regulados, lo que está relacionado con el control interno de la ira. No obstante, este control interno origina conductas desadaptadas que interfieren con la manifestación clara de las emociones y la expresión oportuna de pensamientos y sentimientos, respuesta que se asocia con menos comprensión de los propios estados de ánimo (Gross, 2008), menor rendimiento laboral (Grandey, 2005), menor bienestar (Glasø y Einarsen, 2008) y menos inteligencia emocional (Hülsheger y Schewe, 2011).
En el área laboral, se ha encontrado que la expresión modulada y asertiva de sentimientos y emociones como la ira previene el incremento de comportamientos agresivos y aumenta las respuestas adaptativas (Lawrence et al., 2011). Por lo tanto, los profesores que trabajan en los niveles de Educación Básica Primaria deben ser entrenados en técnicas de regulación emocional para prevenir posteriores conductas coercitivas y manipulativas (Chabrol y Callahan, 2013).
De manera adicional, los resultados de este estudio señalan que otras variables que están asociadas con la regulación emocional de los educadores son la zona donde laboran y el número de estudiantes a cargo. Así, este análisis demostró que los profesores de las instituciones ubicadas en la zona urbana con más de treinta educandos y que puntuaron bajo en ira rasgo cuentan con mayores herramientas en la solución de problemas, es decir que sus características individuales los llevan a experimentar menos sentimientos de ira y les permite identificar otras alternativas para solucionar los conflictos. Esto favorece su respuesta e interacción con otros y el logro de mejores resultados por su sensibilidad hacia niveles bajos de activación y poca inflexibilidad a niveles altos de estimulación (Valderrama et al., 2009). A su vez, el hecho de presentar un puntaje bajo en ira rasgo favorece la respuesta de regulación emocional y la atención a los estudiantes.
Dado que la zona donde trabajan los docentes se vincula con la respuesta de regulación emocional, quienes tienen la tarea de asignar los maestros a las diferentes regiones deben considerar esta variable para tener mejores resultados en el trabajo en Educación Básica Primaria. Más aún cuando los educadores rurales están obligados a desarrollar capacidades que les permitan enfrentar el ambiente físico y natural, académico, institucional y comunitario, para lo cual no fueron entrenados durante su formación (Marchán, 2017). Los profesores ubicados en la zona rural son quienes permanentemente enfrentan situaciones adversas relacionadas con el tipo de población que atienden, las pocas herramientas para desarrollar su trabajo y los problemas de acceso a la información y a capacitación. Esto puede incrementar los niveles de tensión y llevar a manifestaciones de ira o a la inhibición de las emociones, lo que amerita el desarrollo de programas de entrenamiento en habilidades de regulación emocional y estrategias de afrontamiento que favorezcan la calidad de vida y el bienestar de sí mismos y de sus estudiantes.
En lo referente a las habilidades de afrontamiento, se resalta que este grupo poblacional utiliza habilidades de afrontamiento positivas, lo que le permite responder a las situaciones adversas a las que se encuentra expuesto. Los resultados evidencian que, a mayor edad de los maestros, menor espera pasiva para la resolución de problemas; lo que es coherente con lo encontrado por Muñoz y Piernagorda (2011), quienes señalaron que en las edades comprendidas entre los 41 y 50 años, las estrategias de afrontamiento más usadas son refrenar el afrontamiento, la búsqueda de alternativas y la reevaluación positiva. Este resultado probablemente es consecuencia de la maduración cognitiva y la experiencia de vida que se logra a través de los años.
Así mismo, las profesoras de este grupo poblacional tienden a emplear en mayor medida la estrategia de afrontamiento de la religión como forma de tolerar los problemas, lo que ha sido demostrado por otras investigaciones (Ano y Vasconcelles, 2005, Echeverry et al., 2016, Martínez, 2015). Esto comprueba que la religión es una estrategia de afrontamiento propia de la cultura colombiana que se relaciona con la transmisión intergeneracional de la tradición religiosa.
Con respecto a los años de experiencia docente, se observa que quienes cuentan con 11 a 20 años de experiencia utilizan la estrategia de afrontamiento de solución de problemas; resultado coherente con lo presentado en la investigación realizada en Australia por Sharplin et al. (2011), la cual señaló que los docentes con más años de experiencia en la profesión usan estrategias de afrontamiento de acción directa para reducir el estrés. Los educadores con pareja hacen uso con menor frecuencia las estrategias de afrontamiento de negación, lo que es coherente con hallazgos anteriores que indican que los profesores casados emplean principalmente la estrategia de búsqueda de alternativas, mientras que los solteros utilizan la búsqueda de apoyo social (Muñoz y Piernagorda, 2011). Es bastante probable que esta respuesta se presenta, porque la experiencia de vivir en pareja puede aumentar la habilidad de buscar alternativas de solución a los problemas y a aplicarla en diferentes contextos.
Entre las limitaciones de esta investigación se pueden mencionar: el tamaño de la muestra y la falta de homogeneidad en las variable sexo, zona, tipo de institución y región, lo que no permitió obtener resultados comparativos entre las variables y afecta la generalización de los resultados; la deficiencia en los medios tecnológicos en la zona rural, lo que retrasó el diligenciamiento de los cuestionarios; la extensión de los instrumentos aplicados a partir del número de opciones de respuesta; y la inexistencia de un instrumento que evalúe de manera fiable la regulación emocional como habilidad con el fin de identificar los constructos propios de esta variable. Dada la importancia de la regulación emocional y las habilidades de afrontamiento en el bienestar psicológico de los profesores y de sus estudiantes, los nuevos análisis que se realicen tienen la tarea de superar estas limitaciones.
Conclusiones
Los hallazgos de esta investigación confirman que existe una asociación entre las características sociodemográficas, la regulación emocional y las habilidades de afrontamiento en los profesores colombianos de Educación Básica Primaria. En este sentido, se destaca la asociación encontrada entre las variables edad, sexo, años de experiencia y zona donde labora el docente con la regulación emocional y las habilidades de afrontamiento. Además, se resalta una diferencia entre los hombres y las mujeres participantes en el control interno de la ira, de tal forma que las mujeres se encuentran en el nivel alto mientras que los hombres están en el nivel moderado. Cabe añadir que este grupo poblacional hace uso de habilidades de afrontamiento positivas, como son la solución de problemas, la búsqueda de apoyo social, la búsqueda de apoyo profesional y la reevaluación positiva.
En ese orden de ideas, se concluye que, a mayor edad y más años de experiencia, hay mayor regulación emocional; las maestras de sexo femenino utilizan la religión como estrategia de afrontamiento; los que tienen una pareja usan la búsqueda de alternativas; los que viven en la zona urbana emplean más frecuentemente la estrategia de resolución de conflicto; los que tienen mayor nivel de formación hacen menor uso de la estrategia de esperar a que las cosas se resuelvan por sí solas; y los educadores con 11 y 20 años de experiencia emplean principalmente la estrategia de resolución de problemas. Estos resultados confirman que la regulación emocional y las habilidades de afrontamiento están asociadas a la labor docente, por lo tanto, desarrollar programas de entrenamiento en estas cualidades dirigidos a profesores de Educación Básica Primaria favorece la calidad de vida y el bienestar psicológico de educadores y educandos.
