Spanish (pdf)
Article in xml format
Article references
Automatic translation
Send this article by e-mail
Cited by SciELO 
Cited by Google 
Similars in
SciELO 
Similars in Google 
Permalink
Introducción
En Colombia las instituciones que pertenecen al sector de la educación se enfrentan a tensiones en relación con la resignificación de su proyecto educativo institucional tal como lo plantea el Ministerio de Educación Nacional, en el horizonte de atender poblaciones que tienen una protección especial como sujetos de derechos por sus características físicas, psicológicas, culturales y sociales. A pesar de que las instituciones educativas han tenido avances importantes en materia de inclusión, este sigue siendo un camino del cual falta mucho por recorrer, con el fin de que se les garanticen a todos no solo el ingreso al sistema de educación, sino también su permanencia; esto tendrá sentido si la inclusión se da en condiciones de humanidad, lo cual involucra su reconocimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, se hace pertinente reconocer los factores potenciadores y a potenciar en la consolidación de una perspectiva de atención a la diversidad y en la valoración de la prosocialidad como un elemento que puede llegar a influir en su fortalecimiento, en el marco de las relaciones que suceden en el escenario de la educación. En este orden de ideas, el aprendizaje continuo ha de ser una condición de los agentes educativos, toda vez que la diversidad propia de los seres humanos, de sus cualidades, del entorno y de su historicidad propone el reto de ser afrontada con un saber siempre renovado, en aras de estar en capacidad de impulsar la apreciación de esa diversidad con sus estudiantes, pero también con sus pares, haciendo especial énfasis en quienes se encuentran en riesgo. La educación inclusiva es una condición que cada día ha ganado más presencia en los entornos educativos y que involucra reestructuraciones físicas y normativas, así como, en particular, reformas de pensamiento que concluyan en acciones y en una labor pedagógica consecuente con esas implicaciones, la cual reconozca al sujeto como un agente transformador de la sociedad que necesita alcanzar su potencial desde su diversidad, dejando de lado la estandarización y homogenización de sus habilidades, capacidades e intereses.
Antecedentes
En este ejercicio investigativo se realizó un estado de arte o una revisión de antecedentes que permitieron evidenciar la relevancia de este tema de análisis en el contexto nacional e internacional, acto que dio sustento al presente análisis. Los estudios señalados están enfocados en la inclusión escolar, la diversidad, las conductas prosociales de los niños en la escuela y el concepto de multitud como escenario potenciador o a potenciar en el marco de una educación para todos, de estas perspectivas se retoman las más cercanas al propósito de este acercamiento.
A nivel nacional se encontró la investigación llevada a cabo por Zuluaga-Lotero et al. (2016), denominada “Proyecto Mosqueteros: una propuesta de intervención en el aula para favorecer los procesos de inclusión escolar”, de la ciudad de Medellín. Esta tuvo como objetivo evaluar si el Proyecto Mosqueteros, diseñado con la intención de generar ambientes sociales adecuados para la inclusión escolar, aumentaba la interacción entre pares con y sin deficiencias cognitivas y si este incrementaba los comportamientos prosociales de los niños, para lo cual se realizaron dos pruebas piloto. Como conclusión, se obtuvo que en ambas pruebas piloto a través de dicho proyecto se aumentaron las oportunidades de interacción adecuada y la conducta prosocial entre pares, favoreciendo el clima del aula y la inclusión escolar de los jóvenes con discapacidad.
Siguiendo con el ámbito nacional, el estudio ejecutado por Loaiza Rendón (2011), “La cultura de la diversidad: el telón de fondo de la inclusión en la educación de, con y para todos”, estableció la importancia del cambio de la cultura escolar hacia los procesos de inclusión en las instituciones donde se desarrolla el proyecto Caldas Camina hacia la Inclusión, el cual reitera la relevancia del respeto por los otros sin importar las diferencias.
Asimismo, en el contexto internacional se han adelantado análisis en el campo temático objeto de investigación. España es uno de los países que más referencias tiene al respecto, donde se destaca el trabajo de Garaigordobil (2014), “Conducta prosocial: el papel de la cultura, la familia, la escuela y la personalidad”. En esta propuesta, se ejecutó una revisión de numerosos estudios, los cuales evidencian que el desarrollo del comportamiento prosocial es un asunto complejo que depende de una multiplicidad de factores interrelacionados: biológicos, culturales, familiares, escolares, rasgos de personalidad, entre otros. El análisis de las distintas influencias permite afirmar que la conducta prosocial está mediada por numerosos componentes situacionales y de personalidad; no obstante, las conclusiones de las investigaciones que evalúan los efectos de los programas de entrenamiento de la prosocialidad confirman la eficacia de las intervenciones dirigidas a potenciar estos modos de actuar.
De igual manera, en su artículo “Los individuos en la multitud”, Espinosa Antón (2018) basó su filosofía política en los conceptos de potencia y multitud, pues para él, el poder se define por la potencia de la multitud. La cohesión de la multitud es capital para que tenga potencia política. A pesar de ello, esta cohesión no deriva de la homogeneidad de los individuos, sino que la fuerza de la multitud depende de la riqueza y de la diversidad de sus sujetos, en conjunto con la unión que proporciona la búsqueda del bien común. Así, el autor concluyó que la multitud más perfecta es la que potencia en las personas la crítica y la autonomía como cimiento en los movimientos sociales, como el caso de los procesos de inclusión. El individuo, pues, no se pierde en la multitud, sino que se desarrolla en ella. Además, la pluralidad y riqueza de sujetos diversos, autónomos y críticos no debilita la comunidad política sino que la fortalece.
De otra parte, en México se observa una serie de estudios que abordan el tema de interés. En este caso, se traen a colación a Cárdenas y Aguilar (2015) con su investigación “Respeto a la diversidad para prevenir la discriminación en las escuelas”. Los autores consideraron que existen múltiples concepciones sobre el significado de discriminación y la forma de atenderla; una de ellas es la atención a la diversidad que se fundamenta en la idea del ser humano con diferencias y singularidades, en donde las relaciones interpersonales se construyen en las diferencias individuales, en la diversidad. Precisamente, la discriminación se instaura en la idea contraria, es decir, el miedo a lo diferente; en ese miedo, se construyen distintos tipos de violencia que desgastan el tejido social.
Los resultados del análisis concluyeron con la necesidad de integrar la perspectiva de atención a la diversidad en las escuelas para prevenir la discriminación, lo que implica un cambio en la forma de conceptualizar la discriminación, en la representación de la diversidad, en el planteamiento de una política educativa y de un currículo que posibilite trabajar con otras estrategias que atiendan a las diferencias y a la singularidad de cada estudiante.
A partir de este recorrido, se logra inferir la necesidad de establecer un vínculo directo entre la academia y el sector público, el cual permita un trabajo interdisciplinario que avance en la construcción de alternativas de intervención para garantizar los procesos de inclusión en los escenarios sociales y educativos, cuyas interacciones se generen desde la prosocialidad, así como la relevancia de seguir consolidando nuevas conceptualizaciones en relación con la diversidad, que permeen las actitudes y expresiones sociales.
Problemática
Es claro cómo a través de la historia, han existido grupos minoritarios que son vulnerados por sus condiciones psicológicas o físicas, por su color de piel o solo por poseer un lenguaje diferente. Hablar de la diferencia resulta complejo en un entorno cada vez más estandarizado que legitima el establecimiento de prototipos, cuya construcción se fundamenta obligatoriamente en la exclusión, porque cuando se crea el estándar, de manera simultánea quedan por fuera de él los que no encajan; ello reafirma una interacción y una cultura de la discriminación, no de la aceptación de la diferencia y menos aún de la valoración de esta como constitutiva de la sociedad. La discriminación en países como Colombia viene cargada de un historial de violencia, tensiones de poder y exclusión; escenario que, a su vez, el sistema educativo justifica cuando se reduce a perspectivas homogenizantes que se traducen en modos de actuar sociales arraigados en la indiferencia, la falta de respeto y la poca consolidación de comportamientos prosociales que potencien el aprender a vivir juntos.
En este orden de ideas, la educación cumple un papel fundamental en el fortalecimiento del sentido de la inclusión y de la adquisición de comportamientos prosociales a través de estrategias o lineamientos sociológicos y políticos que posibilitan afianzar las capacidades de las personas desde su contexto como sujetos de derechos. Por tal motivo, se hace menester identificar la educación inclusiva como un factor que potencia el reconocimiento de la diversidad con base en los elementos que la constituyen, y cuyo eje es el desarrollo de capacidades, libertades y titularidades. Al respecto, la Unesco (1960) propuso la lucha por la inclusión y la calidad basada en el derecho de todos a recibir una educación que promueva el aprendizaje mediante la eliminación de cualquier obstáculo que genere discriminación; de ahí la importancia de hacer un análisis de la incidencia de la educación inclusiva en la prosocialidad de los niños, desde la diversidad, entendiendo la prosocialidad o la conducta prosocial como
Cualquier comportamiento que beneficia a otros o que tiene consecuencias sociales positivas- toma muchas formas, incluyendo las conductas de ayuda, cooperación y solidaridad. Con el término altruismo nos referimos a las acciones prosociales costosas, llevadas a cabo voluntariamente, y cuya motivación primaria es beneficiar a los otros. Las distintas perspectivas se orientan según la teoría, los factores situacionales o según el tipo de tareas a realizar. (Moñivas, 1996, p. 125)
La sociedad actual reconoce la diversidad como elemento primordial para el crecimiento social y el bienestar tanto personal como de los Estados. No obstante, para que este desarrollo sea efectivo, debe cimentarse en la justicia, equidad, integración, garantía de derechos humanos y eliminación de cualquier tipo de barrera que obstaculice el paso a esta. De ahí la importancia de indagar cómo se potencian las conductas prosociales en la escuela desde una perspectiva de la diversidad, debido a que aún se evidencian prácticas discriminatorias propias de modelos educativos tradicionales; así, se pierden de vista las condiciones específicas para el desarrollo de habilidades sociales enmarcadas en el contexto de la educación inclusiva, lo que requiere de otras prácticas que fomenten una mirada desde las necesidades específicas y tenga presentes alternativas relacionales acordes con sus culturas y con la particularidad de sus contextos, abonando el camino hacia la formación de un nuevo sujeto sensible frente a las realidades sociales.
De esta manera, se puede establecer que todos los niños en Colombia tienen derecho a una atención en equidad, diferencial y flexible en las instituciones educativas públicas y privadas, como lo establecen las políticas nacionales en el Decreto 1075 de 2015 o Decreto Único Reglamentario del Sector Educación y el Decreto 1421 de 2017; las cuales han generado un sinnúmero de situaciones y han alterado los procesos escolares, porque los docentes no están preparados para la diversidad, en cuanto que su propia formación fue dada, en la mayoría de los casos, en sistemas homogenizantes.
La educación inclusiva debe incidir en los factores prosociales como un procedimiento permanente que reconoce, valora y responde de forma pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de los niños, las niñas y los adolescentes; cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y ajustes razonables requeridos en su proceso educativo gracias a prácticas políticas y culturales que suprimen las barreras presentes en el entorno educativo.
En este marco situacional surge la siguiente pregunta problematizadora: ¿cuál es la influencia de la prosocialidad a través de un enfoque de la diversidad en la educación inclusiva? A partir de ella, se propone como objetivo general identificar la influencia de la prosocialidad desde una perspectiva de la diversidad en la educación inclusiva en niños de los grados 5.º y 7.º de la Fundación Cindes (Centro para la Inclusión y el Desarrollo Social) de Pereira. Como objetivos específicos, se plantean los siguientes: primero, describir los comportamientos prosociales de los niños de grado 5.º y 7.º desde la diversidad, en el Cindes; segundo, interpretar las experiencias prosociales en el Cindes; y tercero, analizar las categorías que afectan o estimulan la prosocialidad en los niños del Cindes.
Justificación
La problemática esbozada se traduce en la importancia de que los niños en el aula adquieran competencias que les permitan conocer su historia y su contexto social y familiar como base para generar procesos educativos de calidad que partan de la diferencia de cada persona. Conforme con el Ministerio de Educación de Colombia, la educación inclusiva se puede entender como el conjunto de estrategias que se deben implementar en el aula, en la cual puedan intervenir todos los niños en su proceso de aprendizaje de acuerdo con sus capacidades y potencialidades. De igual forma, Booth et al. (2002) manifestaron que las barreras en el aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el estudiante y los diversos contextos, por lo cual, las acciones para la inclusión deben estar dirigidas a eliminar las barreras físicas, mentales, ideológicas, personales, sociales, culturales, psicológicas, cognitivas, institucionales y de cualquier orden que limiten el aprendizaje, la socialización y el desarrollo.
En consecuencia, es relevante identificar la incidencia de la inclusión educativa en la prosocialidad de los niños desde una perspectiva de la atención a la diversidad en una institución educativa de la región, teniendo en cuenta que la educación es uno los factores que influye directamente en el desarrollo humano, ya que contribuye a potenciar, en los sujetos, capacidades y libertades que le permiten llegar al mejoramiento de la calidad de vida.
Aproximaciones teóricas
Desde el marco teórico, es posible abordar la educación inclusiva y la perspectiva prosocial como categorías esenciales para la reflexión investigativa. Por tal razón, la Figura 1 deduce de una manera más fácil la comprensión de las categorías y subcategorías del presente estudio:
A continuación, se aborda cada una de las categorías y subcategorías evidenciadas para el desarrollo teórico de esta investigación.
Educación inclusiva
En primera instancia, reconocer el proceso evolutivo de la noción de inclusión permite identificar las miradas que los entornos políticos y sociales conciben frente al tema; inicialmente, conceptos segregadores e integracionistas, en los que las poblaciones vulnerables debían ser atendidas en espacios diferentes. En consecuencia, se planteó la educación inclusiva como un nuevo paradigma, la cual la Unesco definió como el “derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas” (como se citó en Universidad Internacional de Valencia, 2022, párr. 2). Por lo tanto, se estableció a nivel mundial un nuevo modelo en la educación, el cual conduce a la transformación de las prácticas y las culturas institucionales frente a la atención en contextos escolares y sociales. Se estableció, igualmente, cómo la inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad a través de la participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general, en todos los procesos sociales y culturales de las comunidades.
En ese sentido, Ocampo (2018) expuso la relevancia de entender la epistemología de la educación inclusiva como aquella que “Persigue la cristalización de un conjunto de sistemas de razonamientos orientados a forjar un pensamiento alternativo para pensar las alternativas en educación” (p. 39). Por tal motivo, es primordial determinar la importancia de lo alternativo en la educación para dar cumplimiento al proceso de inclusión.
Atención a la diversidad
El reconocimiento de los estudiantes como sujetos diversos en todos los aspectos, cultura, religión, raza, género, capacidades, requerimientos, intereses, motivaciones y demás, dio origen a la necesidad de ofrecer una educación para todos, sin discriminación ni restricciones. Una educación inclusiva donde todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad (Blanco, 2008).
Ante esto, la educación tiene el desafío de construir sociedades inclusivas que permitan la expresión de las subjetividades, el reconocimiento de las diferencias y el respeto del derecho a ser, sentir y desarrollarse libremente. Para garantizar ese derecho desde el ámbito educativo, a nivel mundial, la Unesco ha exigido a los Estados poner en práctica unas políticas de inclusión educativa que hagan énfasis en la efectiva vinculación, a través de la generación de ambientes inclusivos, lo cual supone respetar, entender y proteger la diversidad. Los sistemas educativos, las escuelas y los docentes en particular responden a las expectativas y necesidades de los alumnos gracias a la garantía de un igual acceso efectivo a la educación y a un marco curricular unitario (Opertti, 2008).
En consecuencia, es vital que los maestros estén formados para enseñar y crear métodos evaluativos que desafíen e incentiven las capacidades de toda persona; además, que el trabajo en conjunto de los administrativos, los educadores, la familia y los educandos establezca medidas de acción hacia talleres o sesiones que pongan límite a la discriminación social, formando personas íntegras y estables emocionalmente que logren enfrentar el futuro y las barreras sociales de las cuales no están exentos. Hablar del sujeto diverso desde el marco de la educación inclusiva abre las puertas a una perspectiva de desarrollo que se fundamenta en los postulados de Martha Nussbaum y Amartya Kumar Sen, quienes han manifestado la trascendencia de la justicia y la solidaridad para el reconocimiento de las capacidades y potencialidades características de cada sujeto. En ese orden de ideas, Sen (2000) estableció:
La segunda razón para considerar tan esenciales las libertades fundamentales se halla en que la libertad no solo es la base de la evaluación del éxito y del fracaso, sino también un importante determinante de la iniciativa individual y de la eficacia social. El aumento de la libertad mejora la capacidad de los individuos para ayudarse a sí mismos, así como para influir en el mundo, y estos temas son fundamentales para el proceso de desarrollo. (p. 34)
Reconocer la diversidad, entonces, involucra mirar al otro desde su individualidad, aceptar las diferencias e identificar los derechos, de manera igualitaria y equitativa; con lo cual se convalide lo justo y lo que le corresponde a cada quien, entrando a un concepto que implica la justicia social. Por ello, la educación inclusiva debe ser pensada a partir de las estrategias políticas en las que se determinan los sujetos y los procesos a desarrollar, garantizando los derechos humanos y, de esta forma, cumpliendo con los principios constitucionales de un Estado social de derecho, que proteja y asegure la atención a la diversidad a través de una justicia para todos, una justicia social marco de referencia de la educación inclusiva.
Prosocialidad
Al reconocer la relevancia del otro y su condición como sujeto de derecho, se acepta el significado del individuo como ser social, con necesidades de ser aceptado desde la igualdad; ahí se articula la noción de prosocialidad que comprende aquellos comportamientos tendientes a ayudar o a beneficiar a otras personas. Su presencia es valiosa en la medida en que aporta a la convivencia; es un término que surgió, básicamente, de la psicología como un antónimo de antisocial, que estudia y demuestra los factores y beneficios que las acciones de ayuda, de solidaridad, de dar, de compartir y de cooperación tienen para todas las personas y las sociedades que se inmiscuyen en ellas como autores o receptores (Caprara et al., 2005).
La concepción de prosocialidad comprende aquellos comportamientos tendientes a ayudar o a beneficiar a otras personas; su importancia radica en que los aspectos asociados potencian la convivencia, elemento fundamental de los procesos de inclusión, donde se dinamiza el encuentro con el otro y el reconocimiento. Entender la prosocialidad desde una perspectiva de aceptación de la diversidad involucra observar varias dimensiones del ser en sus relaciones sociales, las cuales marcan la empatía, la solidaridad, la capacidad de comprender al otro y aceptarlo desde su diferencia. Por ello, asistir al otro y aceptarlo incluye indagar cuáles son las posiciones del individuo, sus creencias, mitos y experiencias vitales que le posibilitan reconocer al otro como un ser único y social. Para Roche (1995):
Son prosociales aquellos comportamientos que, sin buscar una recompensa externa, favorecen a otras personas o grupos sociales, según el criterio de estos, y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaridad en las relaciones interpersonales o sociales consiguientes, preservando así la identidad, creatividad e iniciativa de los individuos o grupos implicados. (p. 2)
El ser humano es un ser social por naturaleza; no obstante, hay situaciones que lo llevan a aceptar al otro o a rechazarlo en el entramado de relaciones que se suscitan desde la realidad social, decisión que se fundamenta en sus experiencias, en los diferentes entornos donde interactúa. Por ende, es preciso reconocer esos intereses y esas particularidades por su influencia en el desarrollo de la prosocialidad, la cual se estima en términos de ayuda física, servicio físico, dar y compartir, ayuda verbal, consuelo verbal, confirmación y valorización positiva del otro, escucha profunda, empatía, solidaridad, presencia positiva y unidad.
En este sentido, la conducta prosocial es un constructo que implica un comportamiento complejo, puesto que existen varios sistemas y capacidades individuales involucrados en ella. Desde lo planteado, se destacan elementos cognitivos y afectivos que favorecen la ocurrencia de un modo de actuar permeado por la intención de ayuda. Asimismo, hay una multiplicidad de variables como la experiencia, las expectativas, las recompensas, los factores disposicionales, los estados de ánimo y la intervención de procesos cognitivos, tales como la atención, la percepción, la memoria, el juicio, el pensamiento y la resolución de problemas, que influyen en los comportamientos prosociales; a su vez, estas pueden fortalecer la educación inclusiva que tiene como eje fundamental y fin último el aprender a vivir juntos. Skliar (2015) expuso ya una cuestión substantiva, pero asociada a una pregunta retórica de ambigua respuesta, sobre todo porque involucra un “nosotros” difícil de posicionar, de reconocer y de atribuir: “Aprender a vivir juntos: ¿hemos fracasado?” (p. 40).
La cuestión esencial de aprender a vivir juntos hace referencia directa al informe de Delors (1994), que trazó una utopía necesaria sostenida por cuatro pilares para la educación del siglo XXI: “el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a ser y el aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los otros” (p. 96). Estos postulados destacan la importancia de aprender a vivir juntos, a respetar al otro, lo cual no puede darse alejado de los procesos de enseñanza; ello implica pensar cómo movilizar una educación para todos, cómo reconocer al otro desde la heterogeneidad y cómo propiciar el reconocimiento de las diferencias en una perspectiva que incorpore lo que Hardt y Negri (2004) definieron como multitud para aludir a la singularidad de cada individuo como un ser político y democrático, pero reconocido en un contexto grupal. De manera semejante, estos autores establecieron las características del colectivo desde una multiplicidad de sujetos para facilitar la interacción de aprender a reconocer, conciliar e interactuar con el otro desde su individualidad.
Lo anterior se propone en un escenario que contemple aspectos potenciadores de la educación inclusiva: primero, todos los Estados están basados en leyes que permiten la regulación del orden y del bienestar social; segundo, la búsqueda del desarrollo social debe tener un soporte político que permita la protección objetiva de derechos, tercero, todos los ciudadanos son sujetos políticos de derechos, entendiéndose desde la trascendencia no solo de luchar por los derechos, sino también de cumplir con las obligaciones y responsabilidades que se tienen en cada contexto y entorno social, jurídico, político, económico y cultural. En este orden de ideas, toma sentido el concepto de Hardt y Negri (2000):
Multitud acoge la necesidad de una sociedad inclusiva que vela por procesos participativos, democráticos amplios en los que nos solo el sistema educativo vele por un bien común como lo es la educación, entendiéndose como la alternativa de luchar por la misma causa, sin haber un cambio en la individualidad o singularidad del individuo; ya que permite la transformación de los sujetos políticos; esa necesidad de velar por la protección de un bien común, pero de manera articulada. (p. 395)
En suma, el término de multitud trata de articular distintas luchas sin subsumirlas en una unidad. Por lo tanto, se plantea que no se debe pasar por alto la necesidad de una teoría del sujeto o de la articulación política de las singularidades y la acción política, lo cual exige construir lo común fuera del ámbito de la acción colectiva orientada a la producción capitalista.
Metodología
Tipo de estudio
El presente estudio corresponde a una investigación cualitativa, en razón de que se formula con el propósito de analizar la educación inclusiva y sus efectos en los niños frente a las diversidades, con el objeto de encontrar los factores determinantes que afectan o estimulan su prosocialidad. Para tal fin, el método narrativo permitió identificar las percepciones que tienen los niños a través de lo aportado por la educación inclusiva en sus conductas prosociales. Es preciso mencionar que cuando se habla de narrativa en una investigación cualitativa se cumple con algunos preceptos hermenéuticos y epistemológicos a partir del reconocimiento de las acciones específicas de cada persona. Según Ángel y Herrera (2011, como se citaron en Arias y Alvarado, 2015):
La hermenéutica se pregunta por la posibilidad de una aproximación a lo social que reconozca la especificidad de los fenómenos propiamente humanos, no con el propósito de explicar el objeto ni descubrir leyes universales, sino con la intencionalidad de comprender el objeto y así mismo el valor del conocimiento que proporciona. Así, se renuncia a la pretensión de generalidad y al interés explicativo, pero se gana en profundidad y se prioriza el interés comprensivo. (p. 173)
Técnicas de recolección de la información
Como técnica, se presentó la creación del Laboratorio de Experiencias Vitales, el cual consistió en la realización de tres talleres: en primer lugar, se hizo el “Observatorio de realidades sociales”, que se movilizó con base en el cortometraje Cuerdas (Solís, 2013) e imágenes que representaban la diversidad en varios aspectos de la vida cotidiana. En un segundo momento, se construyeron las “Reflexiones y percepciones sociales” con la elaboración de “El boletín de la diversidad”, diseñado con las reacciones de los estudiantes; este fue creado en la última sesión con las frases significativas que dejó todo el taller de laboratorio de experiencias, donde se recogieron las percepciones de inclusión y diversidad esbozadas por los propios participantes. Por último, se encuentra el “Exploratorio de la realidad” mediante la aplicación de una entrevista semiestructurada de manera individual a cada educando, con el fin de analizar sus emociones, percepciones y realidades y cómo se articulan con la educación inclusiva, la prosocialidad y la diversidad.
Los talleres en mención tuvieron un ejercicio de apertura que consistía en una dinámica llamada “Qué reconozco de mi compañero”, en la cual cada uno de ellos describía sus cualidades. Asimismo, cada niño contó con la adaptación de la escala de prosocialidad de Caprara et al. (2005) para la identificación de problemáticas desde experiencias propias y reales, a partir de algunas preguntas orientadoras.
Cabe agregar que la unidad de trabajo se compuso por trece niños de la institución educativa Cindes de Pereira, pertenecientes al quinto y séptimo grado. Por su parte, la unidad de análisis se definió como las conductas prosociales y la educación inclusiva.
Procedimiento y análisis de datos
El desarrollo del presente estudio se llevó a cabo en dos momentos. En el primero de estos, se recopiló la información a través de los instrumentos de recolección de datos: el cuestionario, los boletines de la diversidad, la entrevista semiestructurada, la observación participante con registros en diarios de campo, las entrevistas a cada uno de los docentes y los grupos focales, donde se profundizó sobre algunos puntos específicos. En un segundo momento, con la información compilada y sistematizada en matrices de análisis, se ejecutó la codificación abierta y axial, con lo cual se identificaron las categorías emergentes, continuando así con el estudio y la triangulación de la información.
Resultados
De acuerdo con la aplicación del diseño metodológico, se evidencian enseguida los hallazgos de esta investigación, recopilados gracias a los instrumentos de recolección de datos. De este modo, se definieron categorías emergentes que precisan las narrativas, lográndose determinar la influencia de la educación inclusiva en la prosocialidad desde la percepción de la diversidad, toda vez que los factores inherentes a la primera son, a su vez, factores determinantes para el éxito o fracaso del posicionamiento de la educación inclusiva como paradigma. Estas categorías permitieron comprender las implicaciones de la educación inclusiva en los procesos sociales de los niños que por alguna condición han sido parte de los procesos de exclusión y estigmatización, que no reconocen la diversidad de estilos, de formas de ser y de estar en el mundo. Para el estudio se realizó una matriz de análisis y algunos gráficos que facilitaron la identificación e interpretación de los datos compilados, como los siguientes (tablas 1 y 2):
Diario de campo 5.º y 7.º grado
Tabla 1 Matriz de análisis 1
| Foto | Común | Emergente |
|---|---|---|
| Foto 1 | Respeto | Respeto por el otro |
| Foto 2 | Aceptar al otro-respeto por las razas | Reconocimiento de la diversidad |
| Foto 3 | Hay que respetar-no al rechazo | Inclusión social |
| Foto 4 | Reconocimiento del sistema de poder | |
| Video de Diego Torres (2016): Iguales | Aceptar al otro-respetar al otro | Inclusión social y aceptación |
Tabla 2 Matriz de análisis 2
| Derechos | Valores | Diferencia | No se acepta discriminación | Aceptación | Dificultad-aceptar | Factores de aceptación del otro y reconocimiento del poder |
| Sí | - | Por su condición | Ser diferente | Intolerancia | Ignorancia | |
| Sí | - | Crueldad | Indiferencia | No aceptación | No hay inclusión |
Con las anteriores tablas, se pudo determinar un nuevo análisis categorial y el resultado se compuso por categorías emergentes articuladas con la necesidad de la aceptación y el reconocimiento por el otro (Tabla 3):
Tabla 3 Matriz de análisis categorial
| Categorías | Subcategorías iniciales | Subcategorías emergentes |
|---|---|---|
| Prosocialidad | Afecto, emociones, poder y respeto por la diferencia | Tendencia de las conductas prosociales |
| Educación inclusiva | Reconocimiento de derechos | Experiencias prosociales en el marco de la educación inclusiva |
En la investigación, la información recolectada ha posibilitado el desarrollo de los objetivos trazados, pues en cada uno de estos se puede demostrar cómo desde el aula sí se identifican los diversos comportamientos que potencian la diversidad. Sin embargo, es esencial para este proceso que las experiencias vividas sean tenidas en cuenta dentro de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Por ello, a continuación se propone la discusión de este enunciado, con una técnica cualitativa de triangulación entre el problema, la teoría y los resultados.
De acuerdo con lo anterior, se confirma que se dio cumplimiento a los objetivos específicos, pues se puede señalar que las conductas prosociales de los niños de grado 5.º y 7.º son precisamente el poder establecer cómo a partir de la escuela inclusiva son capaces de identificar la importancia de aceptar y reconocer al otro desde la diversidad; además, el interpretar las experiencias prosociales les permitió conocer esas percepciones de la diversidad y comparar cómo existe un antes y un después de estar en una educación inclusiva, pues la mayoría de los participantes fueron maltratados y discriminados en instituciones donde no se potencia esta clase de educación. A pesar de ello, fue posible analizar las categorías que afectan o estimulan la prosocialidad en los niños del Cindes y encontrar categorías que emergieron y que demuestran que sí es primordial potenciar la diversidad como factor esencial de la educación inclusiva. Así, mediante el método de triangulación se puede plantear la siguiente discusión.
Discusión
Realidades y percepciones sociales
La investigación facilitó que se llevara a cabo un acercamiento a la descripción de las percepciones de un grupo de niños de grado 5.º y 7.º, las cuales enmarcan pensamientos individuales y colectivos frente a la diversidad y la relevancia de las conductas prosociales desde dos aspectos de la escala de Caprara et al. (2005): la capacidad de cada sujeto de poner a disposición de los demás sus conocimientos y las habilidades y el concepto de tratar de estar cerca y cuidar de quien lo solicita.
Aspectos que enmarcan el reconocimiento del otro desde la perspectiva de la diversidad
El respeto por el otro es un patrón inherente a las respuestas sociales dentro de las narrativas que generaron los niños, puesto que en los talleres establecidos para identificar las percepciones frente al significado del otro, se observan descripciones cuya tendencia es que desde las características físicas, existen diferencias entre los seres humanos, pero enfatizaron en indicadores de igualdad por el hecho de ser persona y de quién se es como sujeto; esto se refleja en las respuestas a continuación:
P2: “sí es diferente en su aspecto físico, en especial por la cara, pero como personas somos iguales todos…”, “las personas deben respetar a los demás” (comunicación personal, 3 de junio de 2020).
P11: “hay que aceptar a todos como son, incluyendo las diferencias” (comunicación personal, 3 de junio de 2020).
P19: “hay que respetar todas las razas” (comunicación personal, 3 de junio de 2020).
Las descripciones que hacen de la diversidad se proponen desde aspectos culturales y sociales aprendidos alrededor de quién es diferente según el imaginario colectivo. En ese sentido, la diferencia la enmarcan en el color de piel, las facciones del otro y la imagen; no obstante, es reiterativa la afirmación de “el otro es igual a mí” y reconocen al otro como sujeto de respeto, identificándose la confirmación y valorización positiva del otro. La solidaridad supone conductas físicas o verbales que expresan aceptación voluntaria de compartir las consecuencias, es decir, los comportamientos prosociales claramente demarcados en las apreciaciones efectuadas por los participantes, los cuales han logrado incorporar en sus percepciones y creencias, toda vez que han hecho parte de un sinnúmero de vivencias escolares por sus propias condiciones. De acuerdo con la Unesco (2001), en su artículo 2 de la diversidad cultural al pluralismo cultural:
En nuestras sociedades cada vez más diversificadas, resulta indispensable garantizar una interacción armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales al tiempo plurales, variadas y dinámicas. Las políticas que favorecen la inclusión y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública.
Tendencias de las conductas prosociales
Reconocer al otro como sujeto de derecho y de igualdad; entender que el estar con el otro es importante y potencia las relaciones de reconocimiento; y compartir y reconocer que el otro es necesario para la socialización son aspectos que se identifican dentro de esta investigación como agentes para fortalecer los comportamientos prosociales. De esta forma, las tendencias que describen las conductas prosociales en el marco de la investigación están dadas en categorías de ayuda al otro, la solidaridad por el otro cuando es rechazado, puesto que dentro de las manifestaciones se señala que la sociedad misma y con ella los entornos escolares son excluyentes, así como lo que reconocen los participantes en sus descripciones y experiencias vitales en estos entornos, lo cual se evidencia en los siguientes enunciados:
P12: “todos somos iguales”, “pero los humanos normales rechazan y agreden”, “siempre hay discriminación cuando hay una condición física” (comunicación personal, 3 de junio de 2020).
P2: “no debemos pelear con los otros compañeros” (comunicación personal, 4 de junio de 2020).
Estas expresiones esbozan argumentos desde las vivencias de cada uno de los participantes, referentes a que el cómo se relacionan involucra una necesidad, pues en el ciclo vital en el que se encuentran requieren de la aceptación y pertenencia al grupo de pares, al igual que los aprendizajes que se generan entre ellos; un aspecto fundamental desde la educación inclusiva, la cual:
Permite transformar la diversidad del aula en una oportunidad de aprendizaje. Ya que atender a la diversidad genera desafíos para la creatividad, pensamiento crítico e imaginación. De esta forma, al enseñarse entre pares, quien ya conoce los contenidos debe buscar una forma de explicarlos que sea adecuada para sus compañeros. Naturalmente no va a repetir lo que sale en el libro de clases, aquí entra en juego la innovación y desafío para los estudiantes. De igual forma, es desafiante para los profesores, ya que implica reinventar la forma de trabajar en el aula. (Cero Cuatro, 2019, párr. 2)
Indicadores de aceptación como patrón social
Esta categoría emerge de las apreciaciones que describen los participantes en los escenarios de la investigación, debido a que enfatizan los conceptos desde una mirada clara de la necesidad de aceptación y reconocimiento social como posibilidad para entender la igualdad, el respeto y el reconocimiento del otro, donde la potenciación de conductas prosociales está inmersa. En la medida en que el otro acepte, se producirán mejores posibilidades relacionales de ayuda y libertad para estar con el otro.
Experiencias prosociales: el marco de la educación inclusiva
Al registrar los testimonios de los alumnos, es inevitable inferir la dificultad del contexto educativo colombiano para potenciar comportamientos prosociales desde el marco de la educación inclusiva, puesto que, en algunos casos, los estudiantes fracasaron al intentar acercarse a otros compañeros para entablar una amistad. Lo expuesto se logró evidenciar en las entrevistas con las cuales se realizó la recolección de experiencias prosociales:
P9: “de los otros colegios, me decían cosas feas, me trataban mal…”, “porque me veían muy grande o no sé…”, “siempre me odiaban mucho; había una pelaita que me la mantenía montada, eso me miraba feo y todo. Yo le dije a mi mamá: ‘mami, sáqueme de ese colegio que no quiero seguir estudiando ahí’” (comunicación personal, 4 de junio de 2020).
P5: “porque se dejan llevar más por las apariencias o por no parecerse a ellos, simplemente los aíslan y no les importa cómo puedan sentirse, porque solo buscan sentirse superiores” (comunicación personal, 4 de junio de 2020).
P7: “porque en todos los colegios no hay inclusión” (comunicación personal, 4 de junio de 2020).
Se debe considerar que en el entorno social y cultural colombiano sigue siendo común el miedo o el rechazo a todo aquello que parece diferente, existiendo frecuentes actos de violencia o situaciones de conflicto cuya única motivación es el rechazo a quienes son distintos. Al respecto, el P12 relató:
Ya cuando tenía los diez años y doce, pues me hacían varias cosas, ya no me querían […]. Me golpeaban, me hacían de todo. Yo me defendía: si me iban a golpear, yo golpeaba. Yo siempre pensaba que si yo decía algo, salía yo el perjudicado. (comunicación personal, 4 de junio de 2020)
Por esta razón, es indispensable fomentar una cultura que promueva el derecho a ser diferente, la aceptación, el respeto a la diferencia, entre otros elementos que puedan ayudar a los educandos a aceptarse y a ser aceptados en su entorno social, cultural y educativo. Estos factores de aceptación constituyen un eje fundamental desde la perspectiva de la educación inclusiva.
De manera particular, quienes ven vulnerados sus derechos por su condición pueden convertirse también en promotores de discriminación, como planteó el P9: “yo discriminaba a un niño de silla de ruedas, porque el colegio donde yo estaba no me enseñaba ese valor” (comunicación personal, 4 de junio de 2020). Aquella vivencia pone de manifiesto una necesidad urgente por fomentar espacios de reconocimiento de derechos desde el sistema de educativo, pues solo así es posible reconocer la diferencia de cada uno y de sí mismo y, a la par, conocer y compartir con quienes también viven su existencia de una manera particular y no por ello deben ser rechazados. Los espacios en mención pueden llegar a ser la clave para garantizar una verdadera inclusión social y educativa, pues en compañía es posible dejar atrás los miedos o el rechazo, fortaleciendo factores prosociales. Esto se confirma desde la voz de uno de los participantes: “Cindes me vino como a cambiar la vida…” (P9, comunicación personal, 4 de junio de 2020); y con mayor fuerza con lo expresado por otro: “es muy horrible sentirse solo; cuando tenemos compañía se siente que no se necesita estar aburrido, que no hay necesidad de estar solos, que pueden estar con alguien con quien pueden hablar sus cosas” (P17, comunicación personal, 4 de junio de 2020).
En consecuencia, es importante que la educación inclusiva busque brindar experiencias para todos desde el reconocimiento de las necesidades de cada sujeto, realizando ajustes que permitan la accesibilidad y la eliminación de barreras del contexto. Por ello, es imperioso reconocer los objetivos de la educación inclusiva y las conductas prosociales que le dan vida.
Objetivos educación inclusiva
De acuerdo con lo expuesto hasta el momento, es menester traer a colación los objetivos a los que apunta la educación inclusiva:
Promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan participar e integrarse en su medio sociocultural.
Favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación personalizada, fomentando la participación, la solidaridad y cooperación entre los alumnos, mejorando la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema educativo.
Impulsar la democracia y la justicia, favoreciendo el hecho de “que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad” (Unicef, Unesco).
Buscar la coordinación de los distintos agentes y entornos formativos (la familia, el barrio, los medios de comunicación, etc.), avanzando hacia la formación de una comunidad educadora.
Promover el dinamismo y la interacción entre instituciones para que la inclusión sea una realidad en el mundo del trabajo y en la sociedad.
Concienciar, tanto a la administración pública como a las entidades privadas, de la necesidad de flexibilizar las estructuras educativas.
Potenciar la idea de la escuela como comunidad educativa ligada al sentido de pertenencia y de responsabilidad compartida.
Desarrollar las estrategias de intervención y medidas de apoyo necesarias para detectar y atender las necesidades y características personales del alumnado. (Divulgación Dinámica, 2016, párr. 1)
Este modo de organizar la escuela constituye un gran reto, dado que la mejor manera de fomentar cualquier conducta es vivenciarla; así, la tarea principal de la escuela desde la perspectiva de la diversidad es lograr que la cooperación y la participación sean lugares comunes en el quehacer diario en la escuela, colocándolos en un primer lugar en el actuar institucional. Esta nueva visión educativa que postula la educación inclusiva tiene como propósito generar ciudadanos más prosociales e interesados por el otro, además, supone diversos modelos y estrategias pedagógicos. Ahora bien, la responsabilidad de la enseñanza no es exclusiva de la escuela, más bien es un compromiso compartido por todas las instituciones sociales.
De esta manera, se establece que la prosocialidad en la educación es un factor esencial a potenciar, lográndose identificar dos elementos fundamentales: la aceptación por el otro y la participación activa para la toma de decisiones. No obstante, es pertinente indicar cómo evolucionan las sociedades desde lo educativo con la transformación de las actuaciones individuales a las colectivas, pues de alguna forma, se producen movilizaciones en materia de inclusión social que van direccionadas al perfeccionamiento del concepto de multitud, un término que se sensibiliza a partir del trabajo en conjunto, desde el reconocimiento y el respeto por las capacidades individuales.
En la ejecución del laboratorio de experiencias, los alumnos manifestaron algunos términos ligados a su proceso educativo y que se articulan con la esencia conceptual de la diversidad:
P7: “debemos ser tolerantes y humildes, pues todos tenemos nuestras diferencias y habilidades” (comunicación personal, 4 de junio de 2020).
P8: “porque en la mente no hay distinción de quiénes somos o cómo somos ante los ojos de Dios, todos somos iguales” (comunicación personal, 4 de junio de 2020).
Lo dicho enmarca una necesidad de entender dicha noción desde la teoría del reconocimiento que planteó Honneth (1992), quien identificó los elementos potenciales de emancipación de las luchas por el reconocimiento que cuando son negadas, pueden entenderse como formas de reacción equivalentes al desprecio, a la exclusión o a la invisibilización del otro. En este sentido, las formas de dominación de la sociedad han sido históricamente más el resultado de la sociedad del desprecio que de la sociedad unidimensional. Al respecto, De Marcue retomó de Hegel (como se citaron en Honneth, 1992) las tres formas de reconocimiento: el amor (relaciones de cercanía), el derecho (relaciones de igualdad) y la solidaridad o economía (que entrecruzan las dos anteriores). Por ello, el autor señaló:
La lucha del reconocimiento no solo contribuye, como un elemento constitutivo de cualquier proceso de formación, a la reproducción del elemento espiritual de la sociedad civil, sino que actúa también en el sentido de un empuje normativo innovador hacia el desarrollo del derecho en su conformación interna. (Honneth, 1992, p. 66)
Estos elementos establecen una descripción clara de la incidencia del reconocimiento en los actores sociales como punto de partida para sentirse aceptados dentro de los contextos sociales, lo que les da el empoderamiento para satisfacer sus necesidades y los involucra como actores sociales partícipes y transformadores. Los niños establecen la pertinencia de respetar y aceptar al otro a partir de un elemento fundamental: “todos tenemos derecho”; de esta manera, se evidencia cómo los estudiantes tienen identificados los derechos y los deberes. Por tanto, según la teoría de la justicia de Rawls (1971) se pueden indicar dos principios esenciales: primero, las libertades para todos justificando el derecho a la igualdad para los individuos y segundo, el principio de las diferencias. En otras palabras, las desigualdades sociales deben solucionarse a través de la aplicación de los principios mencionados, partiendo de las libertades como la posibilidad de participar de manera activa de todos los escenarios sociales existentes para potenciar la capacidad de agenciamiento.
Conclusiones
La puesta en práctica de procesos inclusivos en el contexto de la educación es una tarea apoyada por políticas nacionales e internacionales, pues sin intervenciones académicas que garanticen la prosocialidad en el aula, los educandos verían seriamente comprometido su derecho a una formación integral, la cual sea capaz de brindarles una experiencia plena de vida, con mayores oportunidades sociales, económicas y laborales a futuro.
El reto que propuso el concepto de prosocialidad de Caprara et al. (2005) permite realizar un consenso académico enfocado en brindar más oportunidades a los estudiantes en los contextos educativos y sociales, puesto que el objetivo de dichos procesos educativos siempre será asegurar el mayor grado de desarrollo humano posible, según el enfoque de Sen (2000). Por esta razón, una escuela que no acepte la diferencia está obligada a replantear sus metodologías y brindar caminos acordes con las particularidades de los niños, las niñas, los adolescentes y, en general, de todos los seres humanos que requieran de la flexibilidad de nuevos modelos pedagógicos cada vez más incluyentes.
Al acercarse a la realidad de las aulas, es evidente la necesidad de abordar en clase las nociones mínimas que garanticen el goce pleno de los derechos humanos fundamentales por parte de todos los alumnos, como el derecho a ser educados en un ambiente de igualdad o equidad, disfrutando del derecho a tener una apariencia física particular y no estar obligado a encajar en los cánones de aspecto físico considerados normales en determinado contexto social. El respeto a la diversidad no es un tema de clase menos importante que las habilidades matemáticas, lingüísticas o artísticas; es la garantía de un verdadero desarrollo humano y la base de cualquier proceso genuino de formación.
Recomendaciones
Desde el marco de la educación inclusiva se trazaron alternativas de una educación para todos, centradas en el respeto, la igualdad, la equidad y la equiparación de oportunidades, sin exclusión alguna y entendiendo que la educación es un derecho, de manera que las instituciones educativas deberán renovar sus prácticas. Sin embargo, para ello, se tendrán que transformar las culturas institucionales donde el otro, el nosotros y el sujeto deben ser el centro del reconocimiento. Así, las políticas y los principios deberán develar el trabajo en el valor de la aceptación, identificando a un sujeto diverso y fortaleciendo conductas prosociales que permitan un actuar más justo; de este modo, será posible establecer comportamientos relacionados con la empatía, la cooperación y la ayuda mutua, puesto que en la investigación fue una necesidad evidente en los actores, la cual se manifestó en sus experiencias de vida en contextos escolares y en las percepciones dadas frente al significado de la inclusión.
De este modo, las nuevas generaciones de docentes y de comunidades educativas deberán entender la escuela como un escenario potenciador de aprendizajes colectivos, comprendiendo estos agentes potenciadores desde las necesidades de los grupos de tener mejores prácticas para relacionarse y estar juntos en espacios comunes que les aseguren el bienestar colectivo, lo cual fortalece comportamientos prosociales como el altruismo, la cooperación, la solidaridad, la empatía y la unidad, para finalmente lograr el objetivo de aprender a vivir juntos.
Así pues, la escuela hoy posee como reto entender la nueva dimensión del estar juntos sin barreras, reconociendo desde la multiplicidad de los colectivos señalados, un común denominador que son las interacciones y el reconocimiento del otro. Para ello, la escuela debe identificarse con el concepto de multitud que es definida como una multiplicidad de singularidades, entendiendo por singularidad un sujeto social cuyas diferencias no puede reducirse a la uniformidad. En ese sentido, la multitud sigue siendo plural y múltiple (Hardt y Negri, 2000).
Se considera, entonces, indispensable fomentar espacios de reconocimiento de la aceptación y de los derechos desde el sistema educativo -segunda categoría resultado de este análisis-, pues solo de esta forma es posible reconocerse a sí mismo y reconocer al otro como diferentes, a la par que se conoce y comparte con quienes también viven su existencia de una manera particular y no por ello deben ser rechazados. Estos espacios pueden llegar a ser la clave para garantizar una verdadera inclusión social, puesto que en compañía se pueden dejar atrás los miedos y el rechazo. Solo de esta manera la sociedad será capaz de derribar los muros de la indiferencia y será libre de las cadenas de la tradición y la rutina curricular, que ponen en riesgo el futuro de toda una generación de niños, ávidos de mayores y mejores oportunidades de vida.
