Introducción

A aquellos que se imaginan que la filosofía no ha estado jamás tan cerca de su objetivo: es decir, de resolver todos los problemas, les pareceré extraño, pretencioso y chocante al elegir la forma de cuento, en lugar de aportar, con toda modestia, mi contribución a la edificación y coronamiento del Sistema. (...) yo trato de combatir hasta en la forma la execrable falsedad que caracteriza la filosofía moderna, que difiere sobre todo de la antigua en haber descubierto cómo es de ridículo poner en práctica lo que se pretende hacer o haber hecho.

Søren Kierkegaard, Johannes Climacus, o de todo hay que dudar.

Al adentrarse en el estudio de ^{Molina et al. (1991)}, se encuentra lo que ellos denominan concepciones de literidad, lo cual se concibe como la representación sistemática de un sujeto sobre lo que involucra la escritura y la lectura. Esta definición se basa en las modalidades de relación textual, las funciones de la escritura y los tipos de texto que se privilegian en eventos que implican leer o escribir. Así mismo, la literidad se considera una tecnología para el fortalecimiento de la mente, la cual permite a los educandos enfrentarse a textos de muy diferente naturaleza y dificultad cognitiva y semántica, como literarios, científicos, periodísticos, publicitarios y legales. La apropiación constructiva de los rasgos que los determinan debe repercutir naturalmente en la cualificación de los procesos de comprensión y producción escrita.

En su momento, ^{Molina et al. (1991, pp. 60-70)} identificaron cinco concepciones de literidad: ejecutiva, funcional, informacional, recreativa y epistémica. En dicho estudio se sugiere que la literacidad (literidad como traducción cercana a literacy, presentada por los autores en cuestión; sin embargo, en los trabajos acerca del tema, el término común es literacidad) debería ser ampliamente valorada y promovida en ámbitos sociales e individuales y, mucho más, en contextos académicos y científicos si se pretende, por ejemplo, que un país como Colombia sea el más educado para el 2025 (^{Ministerio de Educación Nacional, 2015}) y logre altos niveles de desarrollo científico, cultural, estético, tecnológico y del conocimiento en general.

Esta perspectiva de literacidad está vinculada con una ciencia presente y tal vez dominante en la academia y en la formación de formadores. En otras palabras, la literacidad vista como tecnología solo para el desarrollo y el crecimiento económico de la mano de la ciencia, la tecnología y la economía de la información y, en términos generales, como tecnología para el éxito -sobre todo escolar- de los sujetos. Verbigracia, el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022 señala que “la base para asegurar una formación de calidad es contar con prácticas significativas de lectura y unas competencias lectoras que permitan una adecuada comprensión de los contenidos” (^{Departamento Nacional de Planeación, 2019, p. 734}).

A pesar de ello, poco se visibiliza la literacidad como tecnología del yo o como experiencia de escritura de sí y de desarrollo de pensamiento crítico en los términos que aquí se plantean. No se privilegia ampliamente el aspecto psicagógico de la literacidad o la literacidad como tecnología que acompaña las artes de sí mismo en relación con la estética de la existencia; y nada hay más extraño que la existencia.

Reconociendo la tendencia dominante en el uso de la literacidad se sugiere la literacidad psicagógica o la literacidad como una actitud epistemológica y ética en el cuidado de sí. En este sentido, la literacidad psicagógica daría cuenta de prácticas de lectura y escritura como tecnología del yo o del cuidado de sí, especialmente en el desarrollo de lo que se denomina indagación como alternativa a la investigación; esto último considerando las palabras de Guillermo Bustamante:

¿En qué consiste esa “investigación”? Por ejemplo, en hacer encuestas y luego hablar de la frecuencia con la que las personas se refieren a ciertos temas -que en un malabar propio de estos ejercicios se llega a llamar “categorías”-; y, de tales frecuencias, se pueden hacer lecturas igualmente espontáneas. Y listo. Título debajo del brazo, para el uno, vaya y meta papeles para ascender en el escalafón. Y tasas de graduación para la otra, vaya y meta papeles para la acreditación. (Doctorado Interinstitucional en Educación Sede UPN, 2021, min. 23:44-24:08)

De ese modo, se estaría asistiendo a una especie de declive del estatuto epistemológico de la investigación en educación en ciencias sociales y humanas.

Esta propuesta hace parte de una larga tradición filosófica en el plano existencial ético y estético: tradición de las filosofías de la vida (desde las escuelas helenísticas, pasando por Nietzsche, Kierkegaard, Foucault, Deleuze, Pierre Hadot, entre otros, hasta Fernando Fuentes Megías). Tradición que quedaría insalubre si no se encargara de la educación y de sus efectos. Tradición que, aproximando la filosofía y la educación, se ocupa de los efectos que produce la práctica educativa sobre el vivir de quien la lleva a cabo o como un ejercicio que trasforma a quien lo realiza; convierte la vida propia en objeto de reflexión (^{Fuentes, 2016, p. 27}); y se inscribe en esta tradición de las filosofías de la vida para pensar el rasgo psicagógico de literacidad o prestarle atención a la literacidad como arte de sí mismo, encontrando su conexión con la estética de la existencia y el gobierno de sí y de los otros. Leer y escribir en esta concepción psicagógica ofrece la oportunidad de restaurar la identidad vocal del individuo; literacidad no como un dispositivo disciplinario (impuesto), sino como ejercicio de autogobierno; leer y escribir como un hábito propio.

Esbozo del rasgo psicagógico de la literacidad

El rasgo psicagógico de la literacidad reconoce que escribir, leer y vivir son a la vez una actitud epistemológica y ética. El entusiasmo para vivir es el mismo para escribir y leer. En el caso de la lectura, comprender o acceder al sentido de un texto no solo es una confrontación con un contenido o un saber, sino que también es un enfrentamiento con uno mismo (lo que se está siendo) y con el todo.

Quienes transitan regularmente por los libros reconocen que la selección de lo que se lee es un acto ético; acción que permite leer textos con un valor formativo. Elección que se califica de cartográfica. En otras palabras, se hace un mapa de la ruta de lectura, pues no se plantea como algunos de los marcos teóricos reducidos a una técnica intelectual elitista dedicada a exhibir una vana ilustración; hecho que le antecede el iluso estado del arte que no conduce a la propia transformación. Ahora, se califica como iluso, porque realizar un estado del arte desbordaría el límite de lo posible, requeriría una vida de trabajo riguroso. De ahí que lo que se haga siempre sea precario; a lo sumo, se puede dedicar parte de la vida a estudiar un tema más o menos bien, siendo consciente que siempre se dejarán elementos por fuera. Es una elección excluyente y que se hace por gusto, por pasión. Entonces, en ese tipo de investigación se hace cartografía; se elaboran unos mapas propios; se incluyen y se excluyen; y así,

A lo largo del tiempo, nuestra memoria va formando una biblioteca dispar, hecha de libros, o de páginas, cuya lectura fue una dicha para nosotros y que nos gustaría compartir. Los textos de esa íntima biblioteca no son forzosamente famosos. (^{Borges, 1998, p. 55})

Lo que se sugiere aquí es el abandono de esos marcos teóricos y de esos estados del arte como prácticas de lectura y escritura egocéntricas, como un acumulado teórico que ni siquiera dan cuenta de una tradición de pensamiento. En muchos casos, son un popurrí de autores sin conexión alguna y sin evidenciar a qué orden del discurso pertenecen. Lectura egocéntrica, puesto que convierte al lector en el punto de partida y llegada del texto en cuanto que lo que hace el texto es dar voz o servir de caja de resonancia de los intereses, las creencias y las certezas del lector; lo reafirman, lo momifican, pero no lo inquietan, no lo sacuden ni lo desestabilizan, no le exigen realizar un trabajo sobre sí mismo, sino que le sirven de excusa para seguir siendo el que él cree que es.

La selección y el uso de autores que confirman lo que el investigador piensa y dice es un problema común en la investigación. Esta práctica puede ser descrita como una forma de sesgo cognitivo, en la que el investigador selecciona y usa evidencia que es consistente con sus propias creencias y preconcepciones. Este sesgo cognitivo puede llevar a la exclusión de datos que contradigan las convicciones del investigador y a limitar el alcance y la validez de los resultados del análisis. Además, es posible que esta práctica impida la exploración de nuevas ideas y perspectivas, lo que puede conducir a la repetición de investigaciones anteriores en lugar de a la innovación y a la creatividad. La lectura y la escritura egocéntricas también pueden resultar de la falta de habilidades críticas y analíticas por parte del investigador. Si este último no tiene cualidades para valorar críticamente la evidencia y las ideas, es posible que se sienta más cómodo al escoger y usar autores que confirman sus propias concepciones, en lugar de hacer un análisis objetivo y riguroso.

En ese orden de ideas, si quiere hablar de inclusión, se recurre a los documentos de los organismos internacionales que avalan y difunden la inclusión, y desde ahí investiga y justifica su postura. Se va al orden de producción dominante que, sin previo aviso, se toma la palabra del otro y habla en su nombre. Los organismos internacionales, verbigracia, hablan en nombre de los excluidos, de los marginados, y desde ahí proponen la inclusión (filosofía del orden). No desubica, no desdibuja; por el contrario, afirma más y más… Todo hecho a tijera y compás. Es el orden de universales como la inclusión, la formación, la calidad, el aprendizaje y la pobreza. Estas instituciones reducen las singularidades a categorías abstractas y generales. Así, no se habla de pobres, marginados o excluidos, sino de colectivos en riesgo de exclusión social, de personas vulnerables, de pobreza y de inclusión.

De todos modos, estos genéricos no molestan ni inquietan a nadie. Nadie se siente amenazado por la pobreza, pero tal vez sí por estos pobres, estos marginados o estos excluidos. Quizás, alguien se sienta amedrantado por este maestro o por esta maestra. La potencia y la fuerza afirmativa de estos maestros y estas maestras en singular inquieta e intimida.

Entonces, como es cartografía, solo tiene valor y sentido para quién organiza ese mapa de lecturas. Por tanto, la cartografía es una herramienta que desafía la noción hegemónica de la existencia de una única verdad, permitiendo una multitud de interpretaciones y perspectivas, lo cual abre el camino a nuevas posibilidades de comprensión y transformación personal. A través de la cartografía, es factible desligarse de las verdades universales y encontrar una voz propia y auténtica, lo que permite un crecimiento psicológico y personal. En consecuencia, el trabajo psicagógico de la literacidad implica la utilización de la cartografía como un instrumento que le posibilita al individuo romper con las limitaciones y ataduras impuestas por los universales y crear su propia interpretación y comprensión del mundo, lo que -a su vez- lleva a un mayor cambio y desarrollo personal.

Según ^{Solís (2019, p. 137)}, cada ser humano tiene una identidad, una especie de ser permanente que se forma a partir de sus interacciones intencionales con el mundo natural, su entorno, las personas que lo rodean, los grupos sociales -tanto familiares como comunitarios y sociales- a los que pertenece y -de acuerdo con ^{Anzieu (2002)} - con su carne y cuerpo. De este modo, las diversas dimensiones de la experiencia se organizan, se jerarquizan y se dotan de significado desde un centro, un punto de vista enfocado en el ego. Desde este lugar, se originan y controlan todos los actos prácticos, cognitivos y emocionales, incluyendo el uso del lenguaje. Igualmente, mediante la escritura de sí, se deja huella o se testimonia ese trabajo sobre sí mismo que se trasmite a todos, pero no como receta o doctrina, sino como experiencia que no puede ser vivida por los demás; experiencia relacional; experiencia de sí y del mundo. Ahí se va configurado el orden del discurso o la trama de la historia entre quien desarrolla una escritura de sí y entre aquel que lee para escribirse.

Ahora, ¿por qué esta lectura y esta escritura son un trabajo acerca de sí mismo? ¿Por qué solicitan liberarse de sí mismo, de sus preocupaciones, y replegarse sobre sí mismo? Porque se trata de una lectura y una escritura que dinamitan, que derriban los ídolos que cada sujeto encarna. Son prácticas que socavan, trastornan, falsean… Lectura y escritura convertidas en criminales de discursos revestidos de verdad, de monumentos, de evidencias, de objetos. Verdades como edificios, como credos ortodoxos. Esas preocupaciones, certezas y verdades en cada uno son un obstáculo como investigadores.

En ese orden de ideas, la literacidad psicagógica es un trabajo sobre sí mismo que sacude verdades y certezas, y solicita escribirse, hacer escritura de sí. Aleja de esa feria de vanidades en la que se cae con un tipo de lectura y escritura egocéntricas que muestra erudición; una lectura y una escritura de excesos de soberbia, de ilustración, de narcisismo, de información y de abstracción. Es el tipo de lectura y escritura que descresta a otros, que es cómodo al decir lo políticamente correcto, que permite que todo siga igual; es una forma de reafirmar convicciones y perpetuar el statu quo.

Esta literacidad psicagógica hace posible encontrar ese cuidado de vivir; libera la vida de todo lo que la enmascara y la encierra para sí y para el mundo. Por consiguiente, se concibe el desprendimiento de sí como objetividad, en cuanto que el individuo se desembaraza de sus prejuicios, de certezas, de verdades y de su perspectiva limitada para acceder a un modo de relación con el todo.

La objetividad entendida así es una virtud; es más que una exigencia del método científico. En este sentido, la objetividad trasforma, deshace de la particularidad del yo egocéntrico llevando al sujeto más allá de sí mismo a través del exigir una renuncia a las convicciones condicionantes que hay en su interior; este es el papel de la crítica. El ocuparse de sí tendría momentos de crítica, de derrumbe o de despojarse de certezas (una especie de examen de conciencia, un primer despertar), con el objetivo de transformar a la persona para acceder a la verdad sobre sí misma y acerca de los otros, pero no una verdad onto-teológica. De esta manera,

La inquietud de sí mismo es una especie de aguijón que debe clavarse allí, en la carne de los hombres, que debe hincarse en su existencia y es un principio de agitación, un principio de movimiento, un principio de desasosiego permanente a lo largo de la vida. (^{Foucault, 2002, p. 24})

Lo dicho hace que la investigación sea un modo de transformación del investigador. Así, ya no se habla de investigación sino de indagación.

Parece que esta forma de trabajo sobre sí no tiene cabida en la universidad, la cual está ocupada preparando una masa de cyberzombies (manso ganado cibernético), como la llama ^{Pelbart (2009, p. 64)}, para ser evaluada por competencias y capacidades con el objeto de que ingresen al mundo laboral empleándose. Como lo manifiesta ^{Colorado (2020, p. 19)}, lo que ha sido cultivado por los seres humanos desde los tiempos más antiguos de la civilización, ahora parece estar atrapado y enterrado en la superficialidad de la imagen y la obsesión por los “me gusta”. La gente se aliena en ese espacio que se percibe como infinito, el mundo virtual, donde expresa todas sus emociones, sentimientos y afectos. Sin embargo, en la era posmoderna, estas manifestaciones son manipuladas por el poder bajo la guía del mercado.

Al respecto, ^{Fuentes (2016)} señala que “una de las tareas más urgentes de la filosofía de la educación contemporánea es determinar el sentido social de la educación en un mundo progresivamente dominado por las técnicas de gestión propias del ámbito empresarial” (p. 25). Además, se pregunta si “la educación ha de perseguir únicamente el desarrollo de capacidades o si, por el contrario, ha de implicar también un ejercicio de transformación del educando” (p. 25).

El aprendizaje por competencias no es un camino hacia un trabajo sobre sí mismo, sino hacia un hacer para incrementar las utilidades de los capitalistas. En este panorama, la universidad gestiona la vida de las personas, por medio de competencias y capacidades, para aumentar las ganancias de los capitalistas a partir de administrar las ilusiones y los proyectos de los sujetos a los que se les crea un mundo fantasioso de riqueza, libertad y progreso; se les vende la ilusión de una vida placentera y de confort. Dicho de otro modo, ponen al individuo a soñar y a trabajar por lo mismo: ser feliz es tener dinero -“trabajando duro y siendo buena gente”, indicaba una valla de Sidoc-. Esclavitud generalizada que promueve el capitalismo neoliberal; así sea que, en el fondo, nadie crea en esto. Ni siquiera los mismos capitalistas; ellos saben que no es así, porque es evidente, pero no lo reconocen públicamente. Las personas saben que no es trabajando duro ni siendo buena gente como se hacen ricos y alcanzan ese mundo creado por el capitalismo (tal vez como empresario, político o narco). Al respecto, es de recordar lo que dijo ^{Marx (2011)}: en el capitalismo, el trabajo es la esclavitud generalizada.

La universidad de hoy abandonó la educación estética, entendida esta última como un arte de vivir que toma la existencia como materia a transformar(se) mediante la educación. Una educación que no es la del aula cerrada de la institución-escuela. En ese sentido, educación significará “el trabajo de sí que realiza cualquier sujeto en aras de alcanzar una mayor comprensión de su conocimiento del mundo y de su existencia, de su lugar frente a las cosas y frente a los otros sujetos” (^{Fuentes, 2016, p. 28}).

Así que de la literacidad psicagógica saldría otro modo de ser que tome conciencia del valor del instante, del ahora, del presente, de la pura actualidad que conecte al individuo con el sentido del todo cósmico y lo desconecte del orden externo diagramático que lo sujeta, constriñe y explota. Es lo que se puede reconocer, según ^{Corona (2018, p. 317)}, como ontología crítica del presente: tomar conciencia del presente histórico para desconectarse del orden diagramático externo que manipula y conectarse con el orden superior del todo que libera. Es decir, desubicación del presente manipulador y ubicación en correspondencia con ese mismo presente, en conexión con el todo cósmico (relación con el mundo y los otros) y con la manera como el ser emplea su pensamiento; es su pensamiento en esta época y para esta época, no es para un pasado o para un futuro teológico. En palabras de ^{Lanza (2016}), “Si uno quiere pensar de una forma que merezca la pena, se hará daño; inversamente, si uno no quiere hacerse daño, no deberá pensar” (p. 144). En síntesis, esa es la crítica:

La crítica consiste en descubrir ese pensamiento y tratar de cambiarlo: mostrar que las cosas no son tan obvias como cree la gente, haciendo que lo que se da por sentado ya no se dé por hecho. Hacer críticas es hacer más difíciles los actos que ahora son demasiado fáciles. Entendida en estos términos, la crítica (y la crítica radical) es absolutamente indispensable para cualquier transformación. Para una transformación que permaneciera dentro del mismo modo de pensamiento, una transformación que solo sería una cierta forma de ajustar mejor el mismo pensamiento a la realidad de las cosas sería solo una transformación superficial. Por otro lado, tan pronto como las personas comienzan a tener problemas para pensar las cosas de la forma en que se han pensado, la transformación se vuelve al mismo tiempo muy urgente, muy difícil y totalmente posible. (^{Foucault, 2001, pp. 456-457})

Conclusiones

La manera en que se lee y se escribe en el presente histórico determina en gran medida el modo en que se educa el pensamiento y se forma a sí mismo. Eso de pensar por cuenta propia no lo podrán quitar ni sujetar; asumir y ocuparse de sí mismo es la responsabilidad de cada quien. En ese sentido, el trabajar en eso inédito que hay en cada uno es el deber del ser mismo y no se le puede dejar a otros. Esto es compromiso ético y vital con lo que se es y con lo que se hace.

Entiéndase que lo expuesto no es catequesis judeocristiana, psicología positiva, nueva era, psicología holístico-positiva, coaching ontológico ni sincrodestino. Nada de eso. Lo que se discute o lo que se pone en reflexión es el formar(se) y el método que ha de guiar ese proceso, así como su relación con el mundo y con los otros; esos otros con los que se ha perdido conexión por el distanciamiento, el aislamiento y los tapabocas. En el contexto actual no se tiene la proximidad de sentir o vivir los efectos de la formación, pues la mirada de Zoom no alcanza para ello.

Finalmente, lo esbozado no es información referente a la educación, el curriculum, la evaluación, la didáctica, las tecnologías o la gestión escolar como tecnoinstrumentalización del aparato escolar tecnocrático y economicista en el que la vida como experiencia queda relegada frente a las competencias y capacidades laborales. Por lo cual, la literacidad psicagógica se ocuparía de ese otro modo de pensar y su vínculo con el mundo y los otros, y desde ahí, hacer derrame de pensamiento acerca de las exigencias concretas de la vida. Al respecto, decía ^{Heidegger (2009)} que

Toda pregunta metafísica abarca siempre la totalidad de la problemática de la metafísica. (…) Así pues, toda pregunta metafísica solo puede ser preguntada de tal modo que aquel que la pregunta -en cuanto tal- está también incluido en la pregunta, es decir, está también cuestionado por ella. (p. 14)

Por todo lo anterior, la literacidad psicagógica se inserta en esta tradición de pensamiento comprendida como un ejercicio sobre sí mismo, un trabajo sobre sí que transforma a quien la lleva a cabo a partir de ubicarse en el presente, de estar al situarse en el corazón del instante al que pertenece. El pensamiento es una actividad directamente relacionada con una cuestión existencial de cómo vivir en el hoy. Por lo tanto, esta propuesta sería una especie de acto de estar en ese intervalo entre pasado y futuro que es el presente.

Para concluir, es primordial recordar las palabras de ^{Marx (2011)}: “el mundo (...) ahora lo que importa es transformarlo” (p. 408); y las de ^{Rimbaud (1973)}:

¡Ah, volver a la vida! (…) ¡Y qué vida! La verdadera vida está ausente. (…) ¡De prisa! ¿es que hay otras vidas? (…) Jamás ningún hombre tuvo semejante propósito. Reconocía -sin temor por él- que podía ser un serio peligro para la sociedad. ¿Tiene, tal vez, secretos para cambiar la vida? No, no hace más que buscarlos, me contestaba. (…) ¡El canto de los cielos, la marcha de los pueblos! Esclavos, no maldigamos la vida. (pp. 83, 86, 78, 87, 105)