La argumentación en el aula de clases

La argumentación es una herramienta que permite fortalecer los procesos de enseñanza que se llevan a cabo en clase en los diferentes campos de conocimiento. Por ende, aún es objeto de discusión, no solo por la relevancia que tiene su incorporación en los planes de estudio y por la complejidad de alcanzar la formación de la capacidad argumentativa en niveles superiores en los estudiantes, sino también por la gran cantidad de teorías que sustentan su desarrollo y que se han focalizado hacia la implementación del modelo argumentativo toulminiano en las prácticas de enseñanza. Así lo muestra el registro de las investigaciones hechas en los últimos cinco años (de 2017 a 2021): 102 investigaciones que fueron el antecedente del problema para, posteriormente, proceder en la segunda fase con el análisis comparativo de los modelos argumentativos.

En concordancia con la intencionalidad de los estudios, se identificaron trabajos que buscan fortalecer la argumentación mediante la puesta en práctica de estrategias didácticas (57 %), seguido de estudios que intentan definir cómo la puesta en funcionamiento de la argumentación aporta a los procesos de formación de futuros docentes y en ejercicio (22 %) o cómo su implementación hace posible el desarrollo de otros procesos cognitivos en los educandos (14 %). De igual manera, pero menos frecuentes, se tienen propuestas que fomentan la creación de procesos argumentativos interdisciplinarios (5 %) y la construcción de la argumentación en contextos no formales (2 %). En síntesis, si bien se tiene una gama de posibilidades que evidencian la relevancia de la argumentación desde los diferentes propósitos que pueden orientar su implementación en los procesos de enseñanza, todavía es incipiente su crecimiento como práctica explícita e inherente al desempeño de los profesores. Es más, el foco de aplicación de los estudios registrados indican cómo el sector de la básica secundaria es el de mayor puesta en práctica, con un 48 % de presencia, seguido del campo de la formación de educadores, con un 25 %.

En relación con la perspectiva teórica que sustenta la ejecución de las investigaciones, se puede señalar que existe una hegemonía de la perspectiva toulminiana, seguida por el modelo de ^{Van Eemeren y Grootendorst (2002)}. Dicha situación no es problemática per se, pero sí se convierte, junto a los resultados que la anteceden, en un eje de discusión que alimenta el porqué y el para qué realizar un estudio sobre diferentes modelos argumentativos, con el propósito de determinar sus bondades, debilidades y posibles aportes en los procesos de enseñanza de distintos campos de conocimiento que suceden en clase.

Intentar incorporar al salón estrategias para el desarrollo de la argumentación -como los laboratorios virtuales, las cuestiones sociocientíficas, los problemas socialmente relevantes, la indagación basada en argumentos o la metodología STEM (^{Aslan, 2019}; ^{Chen et al., 2020}; ^{Guilfoyle et al., 2021})- refuerzan la idea de que es necesario apoyar a los maestros en formación y en ejercicio con herramientas no solo metodológicas, sino también teóricas, debido a que esto ayudará a la comprensión del alcance y a la selección de instrumentos adecuados metodológicamente, de acuerdo con los campos de conocimiento donde se pretendan aplicar. En otras palabras, la utilización de las estrategias dependerá del contexto disciplinar que sustenta el desarrollo de los procesos argumentativos, pues es claro, por ejemplo, que los procesos de razonamiento abductivo aplicados en las ciencias naturales tienen como uno de sus objetivos centrales la construcción de nuevos conocimientos sobre cómo funcionan ciertos fenómenos.

Ahora bien, sucede algo distinto en el campo de las ciencias sociales, en la comprensión de la historia y de lo que implica un ser social. Allí, uno de los objetivos es la interpretación para alcanzar una mejor comprensión de los fenómenos que forman parte de la naturaleza del sujeto y de su discurso. Por lo tanto, las estrategias argumentativas deben articular el sentido, el significado y el uso del lenguaje variable empleado en esta ciencia.

En ese sentido, apoyar a los educadores en la utilización consciente e intencionada de estrategias dependientes del campo de estudio podría aportar a la reducción de deficiencias identificadas en el desempeño de los docentes en el salón de clases (^{Archila, 2016}; ^{Ruiz-Ortega y Dussan Luberth, 2021}). De tal forma que cuando se seleccione un modelo argumentativo con la intención de mejorar los procesos de enseñanza, se tengan criterios claros en cuanto al aporte que este hace al conocimiento, al desarrollo de habilidades comunicativas, a los procesos explícitos de pensamiento y a ciertas actitudes y valores que se requieren para alcanzar buenas prácticas de enseñanza en sus aulas. Por su parte, incorporar de forma gradual la argumentación como pretexto para enriquecer la actividad del maestro también exige ofrecer espacios en los que se discuta sobre posibilidades teóricas y conceptuales de esta competencia.

Resulta claro el alcance que tiene la perspectiva toulminiana para los procesos que los profesores han llevado a cabo en clase en las últimas investigaciones de aula referentes a la argumentación. Sin embargo, igualmente se puede afirmar que, por su estructura interna, el alcance de su aplicación no siempre llega a ser pertinente para la enseñanza en la educación básica y para campos disciplinares en donde los procesos de interpretación se construyen de un modo dialógico y dialéctico. Esto complejiza el reconocimiento de datos, justificaciones y respaldos teóricos, al menos como se espera en las ciencias naturales, en las cuales estos elementos se convierten en un aspecto central para la valoración de la solidez de los argumentos (^{Toulmin, 2007}). De una forma semejante, se comprueba la dificultad de poner en práctica la teoría toulminiana en campos disciplinares en los que se da relevancia a los modos de lenguajes gestuales o gráficos; en consecuencia, estos pueden fortalecer el significado de lo que se discute.

Por último, la perspectiva toulminiana centra su análisis en la valoración de la argumentación como producto. Así lo demuestran las diferentes rúbricas construidas y utilizadas para evaluar la fortaleza de los argumentos, especialmente, en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales (^{Erduran et al., 2004}; ^{Sadler, 2011}). Dicha situación puede obstaculizar que se comprenda la argumentación como proceso y su uso en las demás ciencias. Por lo tanto, será necesario reconocer los denominados movimientos argumentativos (^{Macagno y Bigi, 2017}) que dan cuenta del discurso como proceso no solo lingüístico, sino como acción misma, en cuanto que los diferentes juegos del lenguaje empleados en la construcción de la ciencia (^{Wittgenstein, 2009}) permiten la aplicación de diversos actos de habla (^{Searle, 1969}) y de múltiples estructuras lógicas en las que los operadores resultan ser esenciales (^{Rodríguez Ortiz, 2020}).

De lo anterior se desprende la relevancia de apoyar los desempeños de los docentes en el aula con la discusión de perspectivas de los modelos argumentativos que, vinculadas a los contextos disciplinares, ofrezcan una gama de posibilidades teóricas y metodológicas para que su aplicación se sustente en procesos más comprensivos, conscientes e intencionados.

Modelos de argumentación formal

El primer modelo fue el que hace alusión a procesos de argumentación formal, en la que prima la escritura proposicional de las premisas. Si bien se realizan los argumentos haciendo uso del lenguaje natural, en su fundamento subyace la utilización del lenguaje formal. Este modelo retoma los aportes de la lógica simbólica para la estructura formal y establece la relación de la solidez alcanzada entre las premisas y heredada en la conclusión. En este priman los argumentos de orden deductivo, aunque también se pueden encontrar algunos de orden inductivo y abductivo, empleando la lógica demostrativa.

La construcción de este tipo de argumentos exige a quien argumenta considerar algunos elementos clave: principios de la lógica clásica (identidad, no contradicción, tercero excluido y razón suficiente) y conectores de la lógica formal (conjunción, disyunción, negación, implicación y coimplicación); así como trabajar con operadores y cuantificadores de la lógica clásica; es decir, tanto con los propuestos en la lógica aristotélica (contrarias, subcontrarias, alternas y subalternas) como en la lógica modal (necesario, contingente, posible, probable), allí se puede ubicar el modelo aristotélico y a sus seguidores.

Por otra parte, en India la escuela lógica (nyāya) generalmente reconoce estos principios lógicos y añade estos aportes: primero, se articulan proposiciones particulares y universales, por lo que términos como “siempre” aluden a los tres tiempos en paralelo y, a la vez, vinculan el género con el individual (^{Gotama, 1913}, II, 1, § 100; II, 2, §§ 196 y ss.); segundo, se reconocen cuatro medios de conocimiento válido, dígase: experiencia directa, la inferencia, la analogía y el testimonio oral (I, 1, § 3); y tercero, los silogismos involucran argumentos mixtos, dicho de otro modo, inferencias tanto deductivas como inductivas y abductivas (^{Hernández Rodríguez, 2020, p. 34}). La revisión hecha se ilustra en la Figura 1.

Figura 1.Análisis de modelos de argumentación formal 

Modelos de argumentación conceptual

Este modelo se enmarca en el uso del lenguaje natural u ordinario. Aunque para algunos autores -como lo dejaron explícito ^{Toulmin (2007)}, ^{Perelman (2007)}, ^{Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989)}, ^{Miguel de Zubiría (2001)} y ^{Julián de Zubiría (2006)}- se intenta escapar de la estructura lógica matemática que se presenta en el modelo formal (por lo cual, se evita emplear un lenguaje simbólico), no se puede decir que elude en su totalidad la estructura que se maneja en la lógica clásica; en síntesis, atiende a lo que ^{Perelman (2007)} denominó lógica informal. Tanto así que ^{Sardà y Sanmartí (2000)} llegaron a afirmar que el modelo expuesto por ^{Toulmin (2007)} es formal, debido a que la manera en que se articulan y expresan lingüísticamente las premisas se da en términos proposicionales y se siguen aplicando de modo implícito los principios de esta.

En el modelo en cuestión cobra relevancia, a diferencia del anterior, el uso de conectivas textuales por encima de los cinco conectores lógicos ya expresados. También, se prioriza emplear operadores, calificadores y cuantificadores modales; no obstante, estos elementos son tomados de las reglas gramaticales. Se alcanza la justificación requerida en términos de las pruebas que atienden a dos criterios (teóricos y evidencias empíricas para ejemplificar) y se enfoca en el sustento conceptual para la comprensión de los fenómenos que se estudian y para defender la postura asumida. En la utilización del lenguaje, prima el significado gramatical.

Aquí se tornan presentes elementos dialógicos en los procesos argumentativos. Pese a que su fin no es necesariamente persuadir, es importante decir que no desconoce esta dimensión. Se da prioridad a los conceptos empleados y a las relaciones conceptuales que se establecen a la hora de apoyar una idea o intentar convencer al interlocutor. Se concentra en revisar que el argumento contenga la estructura requerida, que cuente con una serie de elementos internos para sustentar las mejores razones que se poseen o conciliar entre dos posturas determinando cuál de los razonamientos está mejor estructurado. Si bien se abre la posibilidad de realizar argumentos inductivos, es importante resaltar que en este modelo priman los abductivos, de acuerdo con sus intereses.

Podría decirse que dentro de este modelo se observan dos corrientes: argumentación por disociación y argumentación por asociación. La primera prioriza la comprensión de la estrategia argumentativa al abordar la disociación entre realidad y apariencia, tal y como lo defienden ^{Perelman (2007)} y ^{Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989)}. En esta, los conceptos que ya no son adecuados para entender la realidad se reemplazan, mientras que los nuevos se colocan junto a los antiguos. Aquí las cuestiones lógicas no son suficientes a la hora de comprender la realidad y se da prelación a la retórica para la estructuración de los esquemas argumentativos.

La segunda centra su atención en estudiar y asimilar la estructura de la realidad. Quien argumenta intenta justificar una tesis, defender una idea, vinculando los sustentos teóricos que han sido aceptados por la ciencia y las creencias justificadas de la audiencia, ambas basadas en la estructura de la realidad. En este tipo de argumentación se apela a la forma de la realidad para provocar un traspaso entre los sustentos teóricos, las creencias a las que se adhiere el público y la tesis que se defiende, dando preferencia a las teorías científicas.

La estructura conceptual priorizada admite pruebas o evidencias tanto de orden teórico como empírico y se privilegian las relaciones funcionales que se establecen entre los elementos constitutivos del argumento. Al respecto, se encuentran exponentes como ^{Toulmin (2007)}, para quien los argumentos deben ser sustanciales, y ^{Miguel de Zubiría (2001)} y ^{Julián de Zubiría (2006)}, los cuales adoptan una perspectiva más analítica y de jerarquización conceptual. En la Figura 2 se muestran los elementos constitutivos de este modelo en sus dos corrientes.

Figura 2. Análisis de los modelos de argumentación conceptual 

Modelos de argumentación persuasiva

El tercer modelo identificado es el que da prelación a la persuasión sobre los demás componentes. El objetivo central consiste en utilizar las herramientas lingüísticas para persuadir al interlocutor o convencer a la audiencia. El uso del lenguaje es intencional a través de actos de habla performativos e ilocutivos. Asimismo, vincula lenguajes gestuales y fija su atención en el análisis del discurso tanto propio como ajeno. Conecta los elementos de significado discursivo y del gramatical, por lo cual, da preferencia a los operadores, calificadores modales, cromatizadores, conectivas textuales y conectores lógicos. Busca incidir en el comportamiento del opositor para convencerlo y dados los juegos del lenguaje usados, también se alcanza la persuasión en quien argumenta. Los tipos de argumento empleados oscilan entre los inductivos y los abductivos, puesto que tiene en cuenta elementos como los hechos y la legitimidad del lenguaje utilizado en determinado contexto para establecer relaciones entre estos y los sustentos teóricos. Podría llamarse igualmente, como lo hizo ^{Díaz (2014)}, argumentación discursiva.

En este modelo se aceptan, de forma semejante que en el pragmadialéctico, los aportes de la lógica clásica para estructurar las proposiciones que conforman las premisas del argumento y se establece el seguimiento de unas reglas que retoman los principios básicos de la lógica clásica como instrumentos útiles para alcanzar la coherencia y la concordancia requerida en la estructuración del discurso.

En el análisis de este modelo se pueden encontrar dos corrientes: primero, la estructuralista, en la cual prima la estructura y el orden dado a las premisas que componen el argumento, de acuerdo con su jerarquía (en el caso del discurso en la macroestructura y de cada argumento en la microestructura), como se evidencia en los aportes de ^{Van Dijk (1996a}, ^1996b). Segundo, la secuencialista, en la que si bien hay una estructura, se da primacía a la forma como se presentan las secuencias, a través del uso intencionado del lenguaje; por ello, se emplean elementos narrativos y expositivos para complementar los componentes argumentativos. En este sentido, se utilizan los argumentos como un medio para indagar, explicar y defender sus propias conclusiones. En esta corriente se ubican los modelos de los lógicos chinos (mohismo y la escuela de los nombres; ^{Chan, 1963, p. 232}),^{1 Adam (1992)} y ^{Díaz (2014)}; de los cuales, estos dos últimos toman como punto de partida la estructura trabajada en el modelo de ^{Toulmin (2007)}. En la Figura 3 se representan el modelo y sus elementos.

Figura 3. Análisis de los modelos de argumentación persuasiva 

Modelos de argumentación pragmadialéctica

Por último, se encontró el modelo pragmadialéctico, en el que se retoman algunos elementos de los modelos anteriores y se da preferencia a la persuasión y a la pragmática del lenguaje desde el seguimiento de reglas en cada una de las fases del proceso argumentativo. En este modelo, pese a ser dialéctico y dialógico, se admiten los argumentos deductivos propuestos en la lógica clásica. Es más, para sus autores, estos tienen mayor consistencia dada su estructura, pero se da primacía al lenguaje ordinario y a la significatividad alcanzada en el uso contextual de este. Si bien los precursores de este término en su análisis argumentativo fueron ^{Van Eemeren (2019)} y Van Eemeren y Grootendorst (2002), es importante decir que al revisar el modelo de argumentación socrático (^{Platón, 2010, Crát}.), de los escépticos (^{Sexto Empírico, 1996}) y de los filósofos vitandines en la antigua India, se observan elementos similares a los planteados por ^{Van Eemeren (2019)}.

Dentro de este modelo es posible reconocer dos submodelos: primero, la argumentación positiva, en la que se presentan una tesis (postura) y sus argumentos a favor. Aunque en el proceso se pueden evidenciar contraargumentos, el énfasis es la defensa de la tesis a través del seguimiento de reglas que permiten organizar el discurso dialéctico. Sus exponentes son ^{Van Eemeren (2019)} y ^{Van Eemeren y Grootendorst (2002)}. Segundo, la argumentación negativa, en la que se toman como puntos de partida los argumentos brindados previamente por el opositor y se inicia la revisión de estos para contraargumentarlos o refutarlos por medio de la ironía y de reducciones al absurdo, paradojas o tropos. En este proceso no se parte de una tesis propia para la defensa, como ocurre en el socrático (Platón, 2010, Crát.), el de los escépticos (^{Sexto Empírico, 1996}) o el de los vitandines (^{Arnau, 2008}). Así se sintetiza la información de la Figura 4.

Figura 4. Análisis de los modelos de argumentación pragmadialéctica 

Aportes del modelo de argumentación formal

En la relación argumentación-prácticas de aula se tuvieron en cuenta seis criterios: aportes al conocimiento, desarrollo de habilidades comunicativas, desarrollo de procesos de pensamiento explícitos, desarrollo de valores, emociones y actitudes, y limitantes del modelo. En este sentido, los aportes de los modelos de argumentación de tipo formal en relación con la enseñanza están mayormente enfocados a la construcción del conocimiento y a la validación de este. Tanto en la argumentación presentada en Aristóteles (1982, 1988) como en la del modelo nyāya (^{Gótama, 1913}; ^{Vātsyāyana, 1939}), su valor epistémico es de un alto rigor para la construcción del conocimiento, debido a que no solo se establecen los criterios acerca de cómo se asocian válidamente los argumentos, sino que la lógica usada hace posible la construcción de una robusta teoría epistemológica referente a la naturaleza y a condiciones o principios lógicos para conocer algo. Asimismo, brinda garantías epistémicas al emplear los principios de la lógica en la solidez de los razonamientos construidos. Lo anterior facilita a los educandos las herramientas esenciales para analizar, clasificar y construir tipologías (^{D’Amore, 2005}).

En cuanto al desarrollo de habilidades comunicativas, dado que en este modelo no se les otorga importancia a los lenguajes gestuales (solo a los orales, los escritos y el simbólico), se fortalece la comunicación escrita, que prevalece sobre la oral. Igualmente, es importante destacar que en este modelo no se da prelación a la intención persuasiva ni a la dialógica, razón por la cual, su interés se enfoca en la clarificación del pensamiento y lleva a que los estudiantes aprendan a expresar de forma verdadera y sistemática el conocimiento adquirido. Por ende, aporta en gran medida al fortalecimiento de habilidades de pensamiento como el análisis, la clasificación y la categorización para la construcción de tipologías.

De un modo semejante, al usarlo permite al alumno identificar estrategias y criterios para organizar mejor su pensamiento desde las leyes y los principios lógicos, lo que le permitirá ejecutar procesos para estructurar mejor sus ideas y clasificarlas. Para ello, es primordial tener el conocimiento sobre lo que se está argumentando para alcanzar la claridad requerida. Este es un proceso que está centrado en el sujeto, en el cual es suficiente con la interacción entre el texto y la realidad para obtener las evidencias requeridas con el fin de demostrar lo que se espera sostener; mientras que resulta insuficiente a la hora de trabajar las emociones, los valores y las actitudes en los educandos. Por su nivel de complejidad tanto en el uso del lenguaje natural como en el simbólico, llega a ser más pertinente que se aplique en clases de niveles educativos medios y superiores (Figura 5).

Figura 5. Aportes del modelo formal a las prácticas de aula 

Aportes del modelo de argumentación conceptual

El modelo expuesto por los hermanos ^{Zubiría (2001)} y ^{Zubiría (2006)} está pensado desde los sustentos que ofrece la pedagogía conceptual, por lo cual, da gran relevancia a los procesos de pensamiento y habilidades comunicativas que se desarrollan en los estudiantes. Si bien el de ^{Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989)} y ^{Toulmin (2007)} no fueron creados con este propósito educativo, sí es posible pensar en sus adaptaciones. En general, el modelo conceptual se torna pertinente para la enseñanza en niveles de educación básica secundaria en adelante, dado que como instrumento posibilita la comprensión de las temáticas, pues prioriza las relaciones conceptuales, lo que contribuye al aprendizaje de nociones. En primaria resulta complejo que los educandos alcancen a estructurar sus argumentos con todos los aspectos que se exigen.

En relación con el conocimiento, es pertinente para la comprensión de los fenómenos, a partir de los abordajes teóricos seleccionados. No obstante, a diferencia del modelo formal, no posee los elementos para ser el artefacto epistémico necesario en la coconstrucción de saber. Según el uso dado por el docente, se puede correr el riesgo de estancarse en la comprensión de la estrategia argumentativa, por estar centrado en el reconocimiento de los componentes, más no en la construcción del proceso argumentativo.

De acuerdo con el desarrollo de habilidades comunicativas, ofrece valiosas herramientas, al igual que el anterior, para mejorar la expresión oral y escrita, dando prelación a la segunda. Potencia el desarrollo de habilidades como la inferencia, la deducción y la explicación para exponer con claridad los argumentos articulados al contexto. Asimismo, fortalece elementos para refutar y contraargumentar. Sin embargo, en este modelo se tiende a favorecer los procesos del argumentador y no favorece tanto la interacción con los demás, pues aunque es dialógico, el foco se encuentra en quien argumenta y examina las creencias para dar mejores razones, y no en el interlocutor ni en el auditorio.

En lo concerniente a los procesos de pensamiento, existen elementos que se pueden intencionar al campo disciplinar en el cual se ubiquen los debates. Por ser un modelo en el que las relaciones conceptuales se privilegian, resulta ser de gran utilidad en la enseñanza de las ciencias naturales y formales. Para el caso de las ciencias sociales, exige a quien argumenta conocer muy bien las diversas perspectivas teóricas a la hora de usar los conceptos para alcanzar la precisión requerida. Empero, si no está intencionado desde el docente, el proceso podría no ser el mejor en lo que concierne a los sustentos teóricos, como lo exponen. Ello, dado que el estudiante podría tener evidencias no teóricas que le lleven de manera coordinada a establecer consecuencias sin caer en contradicciones. Dada la rigidez conceptual, resulta útil al maestro para evaluar la solidez de un argumento, pero no para valorar el proceso constructivo. No permite seguir los movimientos dialécticos ni dialógicos que emergen en este proceso, y si no se direcciona intencionalmente se podrían emitir argumentos sin contexto. De un modo implícito, el modelo para dar cuenta de las relaciones funcionales implica una reflexión de orden metacognitivo. A pesar de eso, por seguir haciendo uso de la lógica (aun cuando sea informal), no incorpora aspectos de orden emocional (Figura 6).

Figura 6. Aportes del modelo conceptual a las prácticas de aula 

Aportes del modelo persuasivo a las prácticas de aula

Este modelo resulta pertinente para la construcción del conocimiento, en cuanto que en el análisis del discurso se revisa, además de la estructura, el contenido de este con el fin de develar las intencionalidades del autor, los significados que convoca, las conectivas y los usos en el discurso presentado por el interlocutor, aparte de los actos de habla que se deben utilizar a la hora de persuadir.

En lo que respecta al desarrollo de habilidades comunicativas, este modelo aporta en gran medida en la escritura y en la expresión oral, dado que enfatiza en la macro- y microestructura de los textos y argumentos, así como en las secuencias usadas al interior de estas para alcanzar la cohesión, la coherencia y la progresión temática requerida en el discurso. De igual forma, en este modelo se fortalecen otros lenguajes (como los gestuales y las representaciones semióticas) que pueden ser empleadas como refuerzo, como también sucede con las ejemplificaciones y analogías, herramientas que permiten a los estudiantes entender mejor los temas trabajados en la discusión. Asimismo, les brinda instrumentos para identificar falacias en sus oponentes y permite abordar aspectos como la antifonía a la hora de analizar los argumentos propios y ajenos. A su vez, todo lo anterior favorece la metacognición a través de la toma de conciencia frente al uso del lenguaje y la regulación emocional a la hora de buscar las mejores razones.

Una bondad de este modelo radica en la primacía de sus elementos dialógicos y dialécticos, los cuales promueven la interacción social. A la par, esto incide en la generación de actitudes y valores en los sujetos que se comprometen en los debates, además de dejar abierta la posibilidad para explorar sus emociones a la luz de los discursos y las circunstancias (sin decir que por ello las razones sean netamente emocionales). Por último, si bien el modelo puede empezar a ser usado con niños de básica, es recomendable para educandos de media y superior, dada la complejidad en el análisis del discurso en el aspecto semántico y pragmático (Figura 7).

Figura 7. Aportes del modelo persuasivo a las prácticas de aula 

Aportes del modelo pragmadialéctico a las prácticas de aula

Emplear el lenguaje natural desde la pragmadialéctica -vinculando el lenguaje ordinario y la expresión proposicional que sugiere la lógica clásica- hace posible que el educador genere espacios para la discusión en clase, brindando reglas claras sobre cómo usar el lenguaje en un proceso dialéctico. Igualmente, usar datos, pruebas o evidencia (tanto empírica como teórica) permite que se busquen apoyos para la tesis de tal modo que se asocie la teoría con la realidad para aplicarla, puesto que lleva al alumno a pensar qué hacer con la información. Este modelo favorece movilizarse entre lo dialógico y lo dialéctico, mientras le da prioridad a la discusión con el otro, lo que propicia la criticidad para alcanzar acuerdos conceptuales.

Este es un modelo útil en la construcción del conocimiento tanto científico como escolar, debido a que posibilita la revisión de teorías y otros elementos para el estudio de las teorías expuestas por los interlocutores a través de la dialéctica. Para el caso del modelo socrático, escéptico y de los vitandines, el conocimiento que adquiere la parte refutada es de tipo apofántico. Aporta, además, en procesos de pensamiento como el análisis, la reflexión y la explicación, dado que para refutar se requiere de un análisis semántico y lingüístico para examinar la posición asumida y de saber usar el lenguaje para manifestar las razones que validan o invalidan el argumento examinado. Es importante aclarar que si un docente deseara usar este modelo, más que conducir a sus estudiantes con la argumentación utilizada a que comprendan cómo es el mundo, los llevará a un saber de orden negativo, es decir, a identificar cómo no es el mundo. En este sentido, los aportes del modelo al desarrollo de habilidades comunicativas son tanto de primero como de segundo orden al poder evaluar las expresiones lingüísticas empleadas por otros y, a su vez, establecer cuáles son los límites del lenguaje (oral y escrito) y del conocimiento mismo.

Estos modelos de argumentación negativa hacen posible desarrollar procesos comunicativos como la inferencia y la capacidad de análisis en la antifonía y contraargumentación. Por lo cual, contribuye a mejorar la descripción y la explicación en los procesos de lectura y escritura, además de aceptar el uso de lenguajes gestuales para apoyar sus evidencias. Aporta al desarrollo de procesos de pensamiento para la resolución de problemas a través de la dialéctica y la ironía usadas, así como al fortalecimiento de procesos metacognitivos (si se intenciona desde el seguimiento de las reglas).

Por último, el modelo promueve en el aula el respeto por el interlocutor para trabajar en torno a la discusión dialéctica, y las actitudes positivas hacia la construcción y la evaluación de los discursos con el otro, favoreciendo la cooperación. Cabe agregar que puede ser aplicado en los procesos de enseñanza llevados a cabo en el salón de clases en los diferentes niveles educativos (Figura 8).

Figura 8. Aportes del modelo pragmadialéctico a las prácticas de aula