Introducción

La violencia en todas sus formas de expresión es un grave problema de salud pública que afecta a las personas en todas las etapas de la vida. Desde el nacimiento -e incluso antes-, existen condiciones socioculturales que elevan la probabilidad de que una persona sea vulnerable ante la violencia que le rodea, entre ellas, el racismo y la xenofobia. Aun cuando la historia ha demostrado las terribles consecuencias de estos tipos de discriminación, hoy en día continúan siendo una amenaza para millones de personas en el mundo. Quienes son víctimas del racismo o xenofobia enfrentan problemas de salud física, mental o emocional durante gran parte de su vida, lo cual, a su vez, puede llevarlas a ejercer distintas formas de violencia (^{Centro Nacional de Prevención y Control de Lesiones, 2016}). En el ámbito individual se eleva el riesgo de abuso de sustancias como el alcohol o las drogas; y en el familiar, se aumenta la posibilidad de generar un ambiente hostil y violento.

El racismo, entendido como un sistema de opresión que resulta de una combinación de prejuicio y poder, es una realidad global. Quizá sea frecuente imaginar que el racismo se limita a Occidente y que solo se refleja en el colonialismo o la trata de esclavos, sin embargo, en todas las regiones del mundo se encuentran historias igualmente lamentables. Las víctimas difieren en idioma y cultura, pero las experiencias de exclusión, subordinación, violencia y discriminación son notablemente similares. Cualquiera puede tener prejuicios en contra de personas de fenotipos, creencias o culturas diferentes a sí-mismo, pero algunos fenotipos, creencias o culturas están más sujetos que otros a estructuras y prácticas sociales opresivas (^{París, 2002}; Instituto Nacional de Estadística y Geografía (^{INEGI), 2020}).

Olivia ^{Gall (2004)}, doctora en Ciencias Políticas de la Universidad Nacional Autónoma de México, señala que “desde la perspectiva de la identidadotredad como construcción social históricamente determinada, podemos aproximarnos al racismo desde su origen: la intolerancia y la exclusión” (p. 225). A lo que agrega: “identidad y otredad son dos caras de la misma moneda. Ningún grupo humano se autopercibe y se autodefine más que por oposición a la manera como percibe y define a otro grupo humano, al que considera diferente de sí” (^{Gall, 2004}, p. 224). Tomando estas premisas en cuenta no es difícil entender cómo los prejuicios racistas han creado sociedades que niegan la equidad y justicia a personas consideradas diferentes a lo aceptado por el statu quo, así como sistemas de castas que limitan el libre desarrollo de los individuos y propician una construcción del sí-mismo que se ve mermado día con día. Al igual que el racismo, la xenofobia y la discriminación son experiencias globales asociadas a grandes actos de violencia.

En días recientes hemos sido testigos del horror de los casos de violencia y brutalidad que policías e individuos de piel blanca ejercen en contra de personas de piel negra en Estados Unidos. Desde la elección de Donald Trump, estos crímenes de odio han ido en aumento. La negación de la igualdad entre seres humanos debido al color de piel, sexo, religión, preferencia sexual, nacionalidad o alguna otra diferencia, sigue siendo parte de una “normalidad” tanto en Estados Unidos como en otros lugares del planeta. Este trato diferenciado en leyes, políticas y procedimientos aparentemente neutrales pero que en la vida cotidiana afectan a ciertos grupos raciales o culturales se conoce como racismo sistémico (^{Feagin, 2006}). Tristemente, el racismo sistémico perdura en nuestras escuelas, oficinas, sistemas judiciales, departamentos de policías y otras instituciones sociales.

Las raíces del racismo en América Latina se remontan a la Conquista, la Colonia y el esclavismo, pues con la clasificación y jerarquización de las personas se desvalorizaron algunos grupos y se postuló la “pureza” de otros (^{París, 2002}; ^{Liebel, 2017}). En la actualidad, en América Latina el racismo se expresa de formas menos abiertas que en Estados Unidos o en algunos países de Europa. Por ejemplo, a través de las apreciaciones estéticas difundidas en los medios de comunicación y la publicidad; las relaciones interpersonales, familiares o de compadrazgo; la “buena presentación” exigida en algunos puestos de trabajo; etc. El racismo institucional ejercido en contra de las personas indígenas o de tez negra limita ampliamente sus oportunidades educativas y laborales, puesto que “a los distintos rasgos fenotípicos o adscripciones identitarias se les atribuye, en los más diversos espacios institucionales, potencialidades diferenciadas para los logros sociales” (^{París, 2002}, p. 290). En México el racismo se perpetúa, además, mediante el uso de refranes y expresiones cotidianas, tales como “siempre existe un prietito en el arroz” o “está prieto, pero es bonito”¹ (^{Velasco & Baronnet, 2016}). De acuerdo con la Encuesta Nacional de Discriminación (^{INEGI, 2017}) el 20,2 % de la población de más de 18 años en México declaró haber sido discriminada en el último año. En contraste, el 24,2 % de la población indígena de 12 a 29 años afirmó haber sido discriminada al menos una vez en los últimos cinco años y un 75,6 % considera que las personas indígenas son poco valoradas por la mayoría de la gente. Aunado a ello, de los diez millones de personas indígenas que habitan en México, el 49,3 % percibe que sus derechos son poco o nada respetados. Entre los factores ligados a la discriminación de personas indígenas se encuentran la falta de empleo (20,9 %), falta de recursos económicos (16,1 %) y falta de apoyo del Gobierno en programas sociales (29,2 %).

Debido a que el racismo es un aprendizaje sociocultural con múltiples implicaciones, se vuelve necesario analizar su estructura y funcionamiento en contextos particulares, con la finalidad de proponer estrategias de intervención que permitan reconstruirlo y disminuir la violencia que le acompaña. Dentro del sistema educativo, la enseñanza e integración del aprendizaje de los derechos humanos ayuda a que las actitudes y prejuicios racistas sean desarticulados, especialmente en los niveles de educación básica.

En la actualidad existen diversos enfoques de intervención educativa que están diseñados para enseñar a estudiantes, desde primaria hasta bachillerato, acerca de los problemas relacionados con la violencia y cómo poder prevenirla. Dichos programas se basan en aquellas evidencias que demuestran prevenir o reducir el comportamiento agresivo y violento, tales como: autoconsciencia y educación emocional, autopercepción y autoestima, habilidades prosociales, trabajo en equipo y estrategias para la resolución de conflictos y problemas sociales (^{Abrego, 2009}; ^{Bahajin, 2018}; ^{Baquedano & Echeverría, 2013}; ^{Cabezudo, 2013}; ^{Duarte, 2015}; ^{Flook, et al., 2015}; ^{Loredo et al., 2008}). Con ello también se busca reducir los daños asociados a la violencia, puesto que muchos estudiantes provienen de entornos que la ejercen y ya la han normalizado.

En el caso del racismo la violencia se ejerce a través de una combinación de estructuras institucionales y prácticas sociales que rechazan el trato igualitario de las personas en función de prejuicios asociados al color de piel u otras características físicas (tipo de ojos, cabello, nariz, labios, etc.), o de prejuicios culturales. Diversas investigaciones revelan que la percepción de los niños sobre las diferencias raciales y el impacto físico y emocional del racismo en sus vidas comienzan a una edad muy temprana (^{Tatum, 2003}; ^{Winkler, 2009}). Múltiples estudios documentan las formas en que los niños de temprana edad se dan cuenta de las diferencias raciales y señalan que, ya desde el preescolar, los niños excluyen del juego y otras actividades a sus compañeros con fenotipos diferentes (^{Winkler, 2009}).

Tanto el ambiente escolar como el familiar desempeñan un papel crucial en la construcción de identidades raciales positivas o negativas en los niños pequeños. En la cotidianidad de las aulas, los maestros representan un modelo a seguir en el desarrollo de actitudes respetuosas, sanas y positivas sobre las diferencias y similitudes que los niños tienen con sus compañeros. Aquellos profesores que intencionalmente toman en cuenta y reafirman las identidades raciales de los niños en sus planes de estudio, generan beneficios en el crecimiento y aprendizaje de sus alumnos en muchos dominios de su desarrollo (^{Ladson-Billings, 2009}; ^{Wright et al., 2015}).

En contraste, el pensamiento egocéntrico que caracteriza a los niños los lleva a creer que una persona agredida tiene la culpa de la agresión o es responsable de las acusaciones que se levantan en su contra. Por ello, es muy importante que los niños comprendan que la violencia generada por el racismo no es culpa de las víctimas y sean capaces de reconocer y afrontar estos problemas desde muy temprana edad. Para fomentar el desarrollo positivo de la identidad racial es fundamental enseñarles dónde y cómo se estructura la injusticia y desigualdad en nuestras sociedades. Al adquirir este conocimiento y las habilidades para cuestionar estos sistemas de creencias, los niños pueden convertirse en agentes de cambio ante la desigualdad e injusticia en su entorno inmediato, promoviendo una sociedad más equitativa para todos.

Hoy en día crear espacios seguros para que los niños exploren temas relacionados con el racismo y la xenofobia es más importante que nunca, en particular tomando en cuenta el clima político y cultural que la COVID-19 ha generado en el mundo. La violencia en contra de las personas de tez negra o de origen asiático se presenta cada vez con mayor frecuencia y continúa aumentando en intensidad (^{Pitts, 2016}; ^{Harvey, 2017}; ^{Poon, 2017}). Como formadores principales, los padres y docentes tienen la responsabilidad de enseñar y aprender con los niños acerca de los problemas raciales y sus consecuencias (^{Delpit, 2012}; ^{Derman Sparks et al., 2015}; ^{Ramsey, 2015}). Las instituciones educativas, en colaboración con los padres de familia, ejercen un papel primordial en la construcción de las representaciones mentales, actitudes y conductas positivas en la convivencia entre los niños: al enseñar el respeto a las diferencias entre seres humanos, se reconocen, validan y aceptan las diferencias en uno mismo.

De acuerdo con lo anterior, el Cuerpo Académico 330 de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, mediante el proyecto de investigación “Prevención de la violencia: educando para una cultura de paz a través de la participación social” llevó a cabo la presente investigación con el objetivo de analizar la percepción y las creencias asociadas a las diferencias de fenotipos, creencias y culturas en niños de diez a doce años y proponer estrategias de intervención que contribuyan a disminuir la violencia asociada al racismo en entornos escolares. Los niños que participaron en este estudio habitan en tres comunidades de la región sureste de México, en el estado de Puebla, localizado a 113,37 km² de la Ciudad de México.

La decisión de incluir estas tres comunidades en el estudio se basa en la participación, tanto de la población como de las escuelas, en trabajos previos realizados por el equipo de investigación, cuyos temas incluyen: prevención de la violencia, educación ambiental, transmisión oral de valores, territorio e identidad. Otro factor a considerar fue la cercanía entre las comunidades, que se encuentran a una distancia máxima aproximada de 13,40 km³, lo que favorece encontrar ciertas características socioculturales similares: dos comunidades pertenecen al ámbito rural y entre sus principales actividades económicas está la agricultura, en tanto que la otra comunidad se localiza en una pequeña población semiurbana; en cuanto al idioma, en las tres comunidades es posible encontrar hablantes de lenguas indígenas como el náhuatl, totonaco, mazateco o zapoteco, si bien el grado de cercanía de los niños con la lengua ha decrecido (^{Valencia, 2018}).

El proyecto mencionado, conocido como “Cultura de Paz”, ha establecido lazos con estas y otras comunidades en México, Estados Unidos, Canadá y Holanda desde el año 2000. Sus programas educativos extramuros se dirigen a niños, mujeres y personas de la tercera edad, y tienen como finalidad promover la transformación social por medio de la educación y el fortalecimiento de una cultura de paz. Las bases teóricas se sustentan en los cuatro principios de Humane Education: estar bien con el símismo, saber convivir con los demás, el respeto hacia los animales y otras formas de vida y el cuidado del medio ambiente. Además, gracias a la contribución de uno de los fundadores del proyecto de “Cultura de Paz”, indígena originario del pueblo Lakota, se retoma la sabiduría de la Nación Sioux (Lakota) mediante las doce virtudes fundamentales: sabiduría, generosidad, compasión, valentía, amor, verdad, sacrificio, perseverancia, fortaleza, gratitud, humildad y respeto.

Método

La metodología corresponde a un enfoque cualitativo de diseño etnográfico, descrita por ^{Hernández et al. (2014)} como aquella que se enfoca en comprender los fenómenos desde la perspectiva de los participantes dentro de su contexto, tomando como referencia su historia, evolución, estructura, interacciones, lenguaje, reglas, normas, patrones de conducta y cosmovisión. La selección de la muestra fue por conveniencia, y corresponde a alumnos de 5° y 6° grados de educación primaria, cuyo rango de edades va de los diez a los doce años. El trabajo de campo se ejecutó de agosto de 2018 a enero de 2019, y durante esta etapa se contó con la participación de becarios e investigadores del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), No. IG300218 “Educación Básica, Racismo y Xenofobia en México”; así como de alumnos de servicio social y prácticas profesionales pertenecientes al proyecto de Cultura de Paz.

Como instrumentos se utilizaron dos ejercicios: “Selección de amigos” y “Cuentos”. El primero se tomó del manual Talleres de autoconciencia, que forma parte de las actividades compartidas dentro del proyecto PAPIIT-UNAM por la Dra. Verónica Escalante Tovar, directora general de la Fundación Share. Este ejercicio consiste en pedirle a los niños que elijan, dentro de dos series de fotografías, a dos niños y dos niñas de quienes les gustaría ser amigos y escriban en dos o tres palabras sus motivos. Posteriormente se les pide lo mismo sobre quienes no desearían tener como amigos.

En las fotografías referidas aparecen niños y niñas de una edad similar a los niños que participaron en el estudio. Los diferentes fenotipos son: güeros⁴ con cabello rubio y ojos almendrados claros; morenos con cabello negro y ojos oscuros, ya sean almendrados o asiáticos; y negros con cabello negro ensortijado y ojos oscuros, que pueden ser prominentes o almendrados. Algunos niños y niñas aparecen serios y otros sonriendo.

La segunda actividad, “Cuentos”, se adaptó de una investigación previa realizada por ^{Hartog et al. (2005)}, en la que se abordan las representaciones sociales relacionadas con el color de la piel y sus implicaciones sociales. En el ejercicio hecho en esta ocasión, se pidió a los niños que escribieran un cuento con un inicio determinado. Los personajes podían ser niños o niñas de diez años, y tanto el tema como el desarrollo estaban abiertos a su imaginación. Además, se les pidió que lo ilustraran. En cada grupo el inicio del cuento fue diferente, como se aprecia en la Tabla 1.

Tabla 1 Inicios de los cuentos Número Inicio 

Fuente: elaboración propia.

Al término de las actividades se efectuó una discusión grupal sobre el racismo, xenofobia y discriminación. En ella se cuestionó el origen de las representaciones sociales acerca de personas con un fenotipo, creencias o culturas diferentes a los del grupo; el cómo estas representaciones afectan las relaciones que se establecen con otras personas y se enfatizó la importancia que tiene la empatía al conocer a otra persona. El número de niños y niñas participantes en cada actividad se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2 Número de niños y niñas participantes en cada actividad 

Fuente: elaboración propia.

El análisis de datos del ejercicio “Selección de amigos” se realizó mediante bases de datos creadas en Excel 2019, con las cuales se estableció la frecuencia con la que los niños eligieron a quienes desearían o no tener como amigos; así como los campos semánticos sobre sus motivos: color de piel, cabello y ojos, principalmente.

Los cuentos fueron transcritos y escaneados para facilitar su análisis, retomando las categorías establecidas por ^{Hartog et al. (2005)}: características físicas, actividades, carácter, entorno familiar, condición económica, procedencia, actitud hacia el otro, trato de los otros, sucesos, estrategias de afrontamiento, origen del cambio y moralejas.

Resultados

En la actividad “Selección de amigos” se establecieron las dos frecuencias más altas para cada categoría: niñas/ os que deseo como amigas/os, niñas/os que no deseo como amigas/os. Los resultados de las dos primeras categorías se muestran en la Tabla 3. Los motivos de la elección se organizaron en campos semánticos conforme a la frecuencia con que fueron mencionados, en la tabla se presentan de mayor a menor.

Tabla 3 Niñas y niños que deseo como amigos 

Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con los datos obtenidos, los niños y niñas preferirían hacerse amigos de niñas güeras, ojos claros y cabello largo y rubio; a quienes les asocian características como el ser bonita, amigable e inteligente. En los niños también se elige en primer término a un amigo de tez clara, ojos claros y cabello rubio, en segundo lugar, se prefiere a niños morenos, de cabello negro y ojos oscuros, parecidos a los niños que participaron en el estudio.

Al niño güero se le atribuye el ser agradable, amable y feliz; en tanto que al niño moreno se le describe como amigable, honesto y humilde.

Existen además algunas particularidades en las respuestas correlacionadas con el sexo de los participantes. Las niñas mencionan que las niñas seleccionadas son inteligentes, responsables y pueden ayudarlas siempre; a los niños los eligen por ser guapos, sentir que pueden ayudarlas y porque “pueden ser nuestros novios”. Los niños tienden a describir a las niñas como hermosas, sensuales, humildes y cariñosas; en tanto que con los niños se refieren a su forma de vestir, país de origen y personalidad.

Por otra parte, los resultados de las categorías “niñas que no deseo como amigas” y “niños que no deseo como amigos” se muestran en la Tabla 4.

Tabla 4 Niñas y niños que no deseo como amigos 

Fuente: elaboración propia.

* En México, se le dice “chino” a una persona que tiene el cabello muy rizado.

En contraste con los resultados anteriores, los niños y niñas refirieron que no deseaban como amigas a niñas negras o morenas, de cabello corto y ojos negros, a quienes asociaron características como el ser malas, agresivas, rateras o poco inteligentes. En cuanto a los niños, eligieron en primer término a un niño negro, de cabello trenzado y ojos oscuros, de quien mencionaron que era malo, grosero, enojón y agresivo, llegando incluso a mencionar que “no tiene sentimientos”. En segundo lugar, escogieron a un niño güero y rubio, en sus motivos abordan características como: enojón, grosero, malo, ratero y mal pensado, al que, además, relacionan con “los ricos”.

En esta categoría también se observaron particularidades correlacionadas con el sexo de los participantes. Las niñas rechazaron a las niñas de las fotografías por considerar que eran pobres, poco inteligentes o que se pintan mucho; de los niños mencionaron que podían lastimarlas y no les era agradable su forma de vestir. Por otra parte, los niños no deseaban ser amigos de niñas que consideraban que no jugarían con ellos o que no obedecen a las personas, de los niños que no querían como amigos dijeron que eran rateros y no obedecen a sus padres. En la actividad de “Cuentos” el análisis de datos se realizó mediante las variables de sexo y distribución de los personajes de acuerdo con los inicios proporcionados, como se observa en la Tabla 5. En los tres cuentos los niños tienden a elegir personajes de su mismo sexo. Con relación al cuento uno, que indaga los motivos por los cuales sufren los niños, en una escuela se encontró que ningún niño eligió como personaje a una niña, en contraste, en otra escuela siete niños eligieron a una niña como personaje. El 77 % de las niñas prefirieron niñas como personajes.

Tabla 5 Distribución de niños, niñas y personajes 

Fuente: elaboración propia.

En el cuento dos, que refleja como característica principal el tono de piel, las niñas eligieron más a niñas güeras como personajes, el segundo personaje podía ser una niña o un niño morenos. Los niños escribieron más sobre niños güeros, sin embargo, pocas veces elegían como segundo personaje a niñas güeras o morenas, con frecuencia prefirieron escribir solo sobre un niño güero o moreno.

En el cuento tres, que aborda el estatus social, los niños y las niñas tienden a elegir personajes ricos que tengan su mismo sexo; el segundo personaje de los niños suele ser también un niño. En el caso de las niñas es frecuente que escriban sobre un niño rico y una niña pobre. Cuando los participantes escribieron solo sobre un personaje, los niños eran ricos y la niña pobre. En este cuento, destaca el hecho de que un niño escribiera sobre cuatro personajes, equilibrando las categorías de género y estatus social.

En el cuento uno, los motivos por los cuales sufren los personajes pertenecen principalmente a dos ámbitos: familiar y escolar. En el entorno familiar los personajes se enfrentan a la violencia física en contra de ellos: “sus papás le pegan mucho”; peleas entre sus padres y enfermedades como el cáncer, dolor de estómago, acné o problemas visuales. La muerte también está presente en sus historias, sobre todo porque los padres han fallecido o un perro al que querían mucho.

En el ámbito escolar los personajes sufren debido al bullying⁵ que ejercen contra ellos por ser pobres, pequeños o tímidos. La discriminación se presenta principalmente por el color de piel: “lo discriminaban porque era morenito”. En las historias destaca el hecho de que los papás no escuchan cuando sus hijos les dicen que no quieren ir a la escuela; y que tanto los padres como las maestras no conocen que los niños son víctimas de bullying hasta que son golpeados gravemente o la directora de la escuela se los dice. En una de las historias en las que el personaje sufría bullying el autor escribe: “hasta un día se quiso matar, el niño se quería matar”.

Las expresiones de bullying y discriminación tienen un amplio rango. En ambos casos la violencia verbal se expresa a través de burlas, amenazas, groserías o mediante palabras que los personajes utilizan con la intención de insultar al otro: pobre, cuatro ojos, gordo o pelona. La violencia física comprende el empujar, golpear y amarrar y tapar la boca. Los maltratos también incluyen el no querer jugar con los personajes, quitar el dinero, quitar o tirar la comida, quitar los lentes y dejarles solos. Todas estas expresiones se dan en su mayoría entre personajes que son “amigos” y solo algunas veces provienen de las maestras. Existen además algunas autoagresiones: causarse una enfermedad grave para cambiar el tono de piel o caminar hacia un hoyo para solucionar los problemas.

Se observó una correlación entre el sexo de los personajes y los motivos por los cuales sufren. Los niños de los cuentos sufren principalmente por ser pobres, ser maltratados físicamente por sus papás y de bullying en la escuela. En las historias las niñas sufren por ser pobres y huérfanas; porque sus papás “la querían vender” o la ponen a trabajar; y porque enfrentan una enfermedad. En estos casos, es frecuente que los personajes dibujados sean de tez morena, como se aprecia en la Figura 1.

Fuente: dibujos elaborados por un niño de 10 años y una niña de 10 años, respectivamente. Ambos fueron participantes del estudio, habitantes de una comunidad semiurbana (2019).

Figura 1 Color de piel de los personajes que sufren en los cuentos. La mayoría de los personajes que sufren son de tez morena. 

En las historias del cuento uno los personajes son descritos como: flaco, morenito, no tenía pies ni manos, “poco chico de estatura”, poco o muy inteligente, obediente, que no pega, tímido y bueno. Por lo general viven en el campo: “comen nopales, frijoles o lo que traían del campo”, algunos otros viven en el bosque. Las familias suelen estar estructuradas por mamá, papá y varios hijos. La violencia intrafamiliar se presenta mediante peleas entre los padres, groserías, alcoholismo, infidelidad por parte del padre y golpes hacia los niños y la madre. En uno de los cuentos se narra cómo un papá le arroja una plancha a un niño que intenta proteger a su mamá. En los cuentos los niños trabajan obligados por sus papás o para ayudar a su mamá a cuidar a sus hermanos más pequeños.

Cuando los niños narran sus historias suelen hacer referencia a que los agresores viven en entornos violentos, siendo esta la causa de su agresión contra el personaje principal. Por eso muchas veces resuelven el problema cuando ambos hablan y se vuelven amigos. Otros problemas se solucionan cuando sus amigos o alguien más los defiende, o bien con la partida de un personaje: ya sea que el padre agresor abandone el hogar o que los niños decidan irse a un lugar donde los traten mejor. En una de las historias la niña parte a una isla llamada “no al bullying” y después regresa a enseñarle a sus antiguos compañeros que el bullying no es bueno. Pocos problemas se resuelven contando a los padres lo que sucede, pidiendo limosna o buscando dinero.

Los principales agentes de cambio en las historias son los niños y niñas por sí mismos, ya sea en el presente o al momento de crecer; los padres de familia, en especial la madre; o un personaje que solo aparece en ese momento: una mujer, un señor, un vecino o un perro.

En los cuentos que los niños leen es frecuente que se presente una moraleja, por ello, cuando los niños escriben sus propios cuentos presentan también enseñanzas para sus lectores, entre ellas se encuentran: a los que son malos y hacen bullying les va mal; los problemas se pueden resolver hablando, se es más feliz sin violencia, “no al bullying” y “no hay cosa más linda en el mundo que pedir perdón y arrepentirse”.

En los cuentos dos y tres se observa una conjunción entre las características físicas y la condición económica de los personajes, como se aprecia en la Figura 2.

Fuente: Dibujo elaborado por una niña de 11 años, participante del estudio y habitante de una comunidad semiurbana (2019).

Figura 2 Características físicas y condición económica de los personajes. Dibujo sobre las diferencias entre personas ricas y pobres. 

En el 82 % de los cuentos las niñas y niños güeros son ricos y las niñas y niños morenos son pobres. Las características de los personajes expresadas por los niños con mayor frecuencia se presentan en la Tabla 6. Tanto las niñas como los niños morenos son presentados como víctimas de discriminación, no obstante, las estrategias de afrontamiento son muy distintas: las niñas lloran y se aíslan, en tanto que a los niños no les importa ser discriminados.

Tabla 6 Características de los personajes expresadas por los niños 

Fuente: elaboración propia.

También son los niños morenos quienes se preguntan por qué las niñas son güeras o quienes se sienten mal cuando los niños ricos les dicen lo que tienen. Los niños güeros y morenos roban, si bien solo en el caso de los niños morenos se especifica que roban dinero y que la acción es gratificante.

En varios cuentos los personajes inician siendo amigos, pero el conflicto surge cuando alguna familia les prohíbe verse por ser diferentes. Por lo general son los personajes morenos o pobres quienes son rechazados, aunque ninguno de los dos amigos entienda ni comparta la opinión de los adultos: “¿qué hace ese niño aquí? (…) No, ese niño se va de aquí”, “mi familia no me deja platicar con gente como tú”. Otros conflictos surgen al tratar de robar, por enfermedades como el cáncer, la muerte de los padres o porque les gustaría ser novios o novias de alguien a quien consideran diferente.

El 76 % de los niños güeros y ricos rescatan a sus amigos o solucionan sus problemas invitándolos a comer, regalándoles cosas y dinero. Las niñas pobres suelen ser adoptadas por las familias ricas y al crecer se casan con su amigo rico. Otras formas de solucionar los problemas incluyen el que los personajes jueguen y reconozcan sus similitudes, el descubrir que son hermanos o el encontrar dinero y hacerse ricos. También es frecuente que los personajes se alejen de sus amigos y esperen a crecer o encontrarlos en otro lugar para continuar su amistad. Solo en un cuento el niño rico habla con su mamá para explicarle que el niño pobre es su amigo.

En estos cuentos se presentan moralejas como: “no es bueno burlarse de otra persona por su color”, “dile no a la discriminación”, “di no a la violencia” y “todos somos iguales somos seres humanos!”. En la Figura 3 se aprecian algunas de ellas.

Fuente: Dibujos elaborados por un niño de 11 años y un niño de 10 años, respectivamente. Ambos fueron participantes del estudio, habitantes de una comunidad rural y una semiurbana (2019).

Figura 3 Moralejas de los cuentos. 

Discusión

Las relaciones humanas son complejas y están influenciadas por sistemas de creencias que van más allá de un solo individuo. Explorar la forma en la que el racismo, xenofobia u otras formas de discriminación se expresan en contextos particulares permite cuestionar y comenzar a cambiar estas creencias desde lo cotidiano. Para ello resulta necesario tener presentes diferentes niveles de intervención: personal, grupal y social.

Por ejemplo, durante la actividad de “Selección de amigos” los niños tendían a relacionar las imágenes con sus propios compañeros, a veces lo hacían jugando, pero en algunas ocasiones fue con la intención de molestar a alguien. En uno de los grupos un niño le dijo a otro que se parecía al niño negro y este empezó a llorar diciendo: “siempre me hacen bullying por el color de mi piel”. En ese momento se paró la actividad y se habló acerca de las emociones que experimentamos cuando vemos a alguien “distinto” a nosotros y de cómo nos sentimos cuando nosotros somos “los distintos”. Para los niños es común sentir miedo cuando ven a alguien diferente, los ejercicios de empatía les ayudan a encontrar las similitudes que tienen con otras personas. Al término de esta intervención el niño que había molestado a su compañero se disculpó con él.

Siguiendo una metodología de investigación acción que posibilita intervenir de manera reflexiva:

Al brindar un espacio seguro para que el niño agredido expresara sus sentimientos, se abrió la posibilidad de que otros niños comentaran y reflexionaran acerca de sus propias experiencias. Tratar el tema de manera generalizada evita señalar únicamente al niño agresor, reconociendo el racismo como un problema social que daña a las personas. El hecho de que el niño agresor se disculpe le hace ver a los demás que la responsabilidad de la agresión no es del niño agredido y que es posible pensar y actuar de manera diferente.

Abordar el tema del racismo con los niños requiere múltiples estrategias, entre ellas, el promover interacciones con personas de diversas características físicas, sociales y culturales. La convivencia en entornos seguros y abiertos al diálogo facilita que los niños no solo perciban las diferencias, sino las similitudes que tienen con otros, lo cual suele ser de gran ayuda para contrarrestar los estereotipos sociales. Como se aprecia en los resultados obtenidos en los cuentos, los niños tienden a hacerse amigos de otros niños y es hasta que los adultos rechazan a su amigo, cuando ellos también lo hacen. En algunos cuentos los niños perseveran en su amistad, principalmente esperando crecer para reencontrarse con su amigo.

Por otra parte, es posible que hablar de “raza” y racismo nos incomode personal o socialmente, no obstante, hoy en día guardar silencio con respecto a los actos racistas significa colocarnos del lado del agresor y validar un sistema de creencias opresor. Ser educador es una profesión que, al igual que la crianza de los hijos, exige poner en primer plano a los niños y dejar de lado la comodidad que podría suponer el no hacer o decir nada. Los maestros desempeñan un papel crucial para ayudar a los estudiantes a hablar abiertamente sobre las raíces históricas y las manifestaciones contemporáneas de la desigualdad social y la discriminación, en todas sus formas.

Conclusión

Abordar el tema del racismo implica percibir el mundo desde la perspectiva del otro, es decir, desarrollar la empatía. Los ejercicios realizados evidencian los estereotipos y prejuicios actuales asociados al color de piel u otro fenotipo, así como las condiciones de pobreza o riqueza presentes tanto en los niños como en sus comunidades. No obstante, al mismo tiempo brindan un panorama acerca de las posibles soluciones, los principales agentes de cambio y la tendencia natural de los niños de ver más allá de las diferencias.