Introducción

La construcción de conocimiento en cualquier disciplina se encuentra ligada a los resultados de la investigación en educación. La investigación exige un conocimiento cercano y real de la práctica educativa. Este conocimiento representa uno de los rasgos característicos de la investigación en tecnología educativa. Lo anterior, no significa que se rechace la investigación básica, pero es necesario reconocer aquí que la mayor parte de nuestra investigación es aplicada. Esta característica está vinculada a un segundo elemento que identifica nuestro campo de investigación: la resolución de problemas prácticos y reales de la educación. Por otra parte, la investigación en tecnología educativa se distingue por su conexión directa con el avance de las tecnologías, aspecto que influye en toda la construcción de la ciencia, pero, en nuestro caso, las tecnologías adquieren la doble condición de herramientas y objeto de estudio.

Ya en la década de los noventa entendíamos que la investigación en tecnología educativa se relacionaba con tres enfoques de análisis educativo de los medios: educar con los medios, para los medios o desde los medios. En años posteriores, este esquema conceptual puede mantenerse, pero reinterpretado ahora a la luz de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que conectan todos los espacios de educación en forma de ecologías o redes personales de aprendizaje. En este orden de ideas, vamos a analizar en este artículo cómo se ha desarrollado esta evolución y cómo la investigación en tecnología educativa ha ido cambiando sus temas de interés y sus métodos para investigarlos. Para ello, hemos realizado una revisión analítica organizada a través de un eje temporal, lo que nos permitirá llegar a entender cómo es la investigación en tecnología educativa en la actualidad y cómo hemos llegado hasta aquí.

Temas de interés en la investigación en tecnología educativa

En general, los ámbitos de interés de la tecnología educativa han ido modificándose de la mano con la evolución de la disciplina. ^{Winn (2002)} indica que hay una evolución en las investigaciones de tecnología educativa que pasan por las siguientes fases:

En la década de los noventa, en un análisis sobre las contribuciones a congresos (^{Prendes, 1998}), ya se señala un incipiente interés hacia el e-learning y los usos de las TIC, que va unido a una disminución de los trabajos que reflexionan sobre la tecnología educativa o los trabajos sobre medios de comunicación y alfabetización audiovisual. En este mismo trabajo se analizan 155 artículos y se observan los siguientes temas: cuestiones conceptuales de la tecnología educativa; análisis de medios; diseño y evaluación de materiales; la formación del profesorado para el uso de tecnologías; y, por último, experiencias de integración de tecnologías.

Con relación a este mismo periodo, ^{Castaño (2000)} identifica un primer enfoque didáctico-curricular que se encargaría de aspectos relacionados con las tecnologías y la organización, la formación del profesorado, o las cuestiones actitudinales, opiniones y valoraciones. Otra línea abordaría la problemática relacionada con el uso, desarrollo y evaluación de medios.

Por su parte, ^{Cabero (2004)} hace un análisis de las investigaciones realizadas en el ámbito de la tecnología educativa y destaca los ámbitos de trabajo que, en esos años, fueron los principales temas de interés: las características técnicas de los recursos; actitudes de los receptores hacia los medios; análisis de los contextos en el uso de medios; criterios que los profesores adoptan sobre las TIC; diseño, utilización y evaluación de medios; y también los valores con relación a las TIC. Como subraya el autor (^{Cabero, 2001}):

Se ha ido produciendo una transformación, o mejor dicho una traslación de las preocupaciones en la investigación en medios desde aquellas situadas en los aspectos técnicos y estéticos, a los lingüísticos y psicológicos. Y de éstos últimos hacia los meramente didácticos. (^{p. 485})

Trabajos posteriores, como el de ^{Hew, Kale y Kim (2007)}, tras revisar 428 artículos publicados en 37 revistas sobre tecnología educativa, desde el año 2000 al 2004, identifican dos ámbitos principales de investigación y análisis: los estudios sobre medios, por una parte, y los centrados en psicología, aprendizaje y enseñanza, por otra. Con relación al estudio de medios, estos autores encuentran investigaciones realizadas acerca de cómo determinados recursos pueden influir en los contextos educativos; se trata de estudios acerca de las percepciones y actitudes de profesores y estudiantes sobre Internet o sobre el uso de determinados recursos digitales, factores que influyen en la integración de los medios. Por estudios sobre psicología, aprendizaje y enseñanza se refieren a los artículos que tratan de profundizar en estilos de aprendizaje, agrupamientos de estudiantes y metodologías de enseñanza en línea, modelos de interacciones para aprender en red, es decir, aquellos estudios que no se centran en los recursos, sino en cómo se aprende utilizando esos recursos. También encuentran en su investigación que más de la mitad de los trabajos analizados se centran en el ámbito de la educación superior.

^{Hsu, Hung y Ching (2013)} realizaron una revisión de 2997 artículos internacionales relacionados con la tecnología educativa. Estos autores concluyen, entre otras cosas, que la investigación en tecnología educativa es, a veces, producto de la manera como utilizamos las tecnologías en las escuelas, ya que primero incorporamos la herramienta y luego tenemos que valorar su uso. Entre sus resultados se destaca un análisis en torno a las temáticas de interés, en las que encontramos tres grandes categorías:

En el análisis de investigaciones sobre tecnología educativa realizado por ^{Baydas, Kucuk, Yilmaz, Aydemir y Goktas (2015)}, también encontramos interesantes datos. Los autores estudian las dos revistas internacionales que consideran más relevantes; hacen esta labor con técnicas de análisis de contenido para revisar todos los artículos publicados en el periodo 2002-2014, un total de 1255 artículos. Concluyen que los temas más frecuentes son los enfoques y teorías sobre el aprendizaje y, en segundo lugar, los entornos de aprendizaje (coincidiendo con Hsu, Hung y Ching en este último tópico). En cuanto al ámbito de estudio, estos autores también encuentran que, en las investigaciones analizadas, las muestras suelen estar compuestas por alumnado de educación superior (35.4 %). Identifican varias temáticas de interés, las cuales se muestran a continuación en orden, según la cantidad de estudios encontrados en cada una:

En el mismo año, ^{Badia (2015)} realiza un análisis de las temáticas de interés que se han abordado en los últimos años, así, a partir de una revisión de estudios, encuentra los siguientes resultados (ver tabla 1).

Tabla 1 Resumen de las áreas de interés y palabras clave con relación a tecnología educativa 

Fuente: ^{Badia (2015)}

De otra parte, ^{Fan, Cheng, Chen y Huang (2016)} desarrollaron un metaanálisis sobre las investigaciones en tecnología educativa entre los años 2000 y 2016. Una de sus conclusiones es que se están realizando investigaciones focalizadas en comparar los efectos del uso de la tecnología en el rendimiento respecto al aula tradicional, pero sigue existiendo poca investigación en torno a cómo pueden ser usadas en el proceso enseñanza-aprendizaje. Además, coinciden con los anteriores (^{Badia, 2015}; ^{Baydas et ál., 2015}; ^{Hsu et ál., 2013}) en que el e-learning, o aprendizaje en línea, se ha convertido en un ámbito de gran interés para la investigación. De hecho, ^{Tibaná-Herrera, Fernández-Bajón y Moya-Anegón (2018)} realizaron un estudio bibliométrico en Scopus acerca del e-learning, determinando que es un campo de estudio emergente en el ámbito de las publicaciones científicas, al encontrar 219 revistas indexadas en Scopus entre el 2012 y el 2014 que abordan esta temática.

También dentro del ámbito de la educación en línea, un estudio del eLearn Center (^{UOC, 2017}) analizó 855 artículos en Scopus y WOS, identificando distintas temáticas como las más investigadas en estos últimos años: mobile learning (metodologías basadas en el aprendizaje móvil o aprendizaje ubicuo), evaluación de entornos en línea (rúbricas, evaluación formativa), MOOC (diseño, implementación y evaluación, efectividad y satisfacción) y realidad aumentada (simulaciones, mundos virtuales, 3D). De nuevo observamos los tópicos del e-learning —en sus diversas modalidades— y los entornos como los más significativos.

García-Valcárcel (2016) va un paso más allá e indica que se puede analizar la conceptualización de la tecnología educativa en torno a los ámbitos específicos de estudio e identifica cuatro:

A modo de conclusión de este apartado, y partiendo de los datos más recientes, los estudios de ^{Baydas et ál. (2015)} y de ^{Hsu et ál. (2013)} nos conducen a pensar que la psicología está de nuevo asumiendo un papel protagónico en la evolución de la tecnología educativa en estos últimos años. Esta reflexión nos indica que quizás se está perdiendo esa visión más pedagógica y social que la tecnología educativa parecía tener en la década de los noventa. Con porcentajes más bajos, pero con datos también importantes, aparece el e-learning, sin duda el centro de interés de la mayor parte de la literatura en tecnología educativa en las décadas más recientes, coincidiendo así, también, con el estudio de ^{Fan et ál. (2016)} y con las aproximaciones de ^{Salinas (2012)}, ^{Tibaná-Herrera et ál. (2018)} o ^{UOC (2017)}.

En definitiva, las tendencias de investigación en tecnología educativa han sido enfocadas a partir de dos grandes factores: la evolución de las teorías del aprendizaje, por una parte (desde el conductismo al constructivismo y el conectivismo), y los cambios tecnológicos (desde las máquinas de aprendizaje a la realidad virtual y la inteligencia artificial), por otra. También se han visto condicionadas por los paradigmas de investigación dominantes en la cultura científica —que vamos a analizar a continuación— y los diseños y políticas instruccionales (^{Mihalca y Miclea, 2007}). La tabla 2 refleja toda esta evolución.

Tabla 2 Eje cronológico de análisis de los temas de interés en tecnología educativa 

Fuente: elaboración propia.

Enfoques y metodologías de investigación en tecnología educativa

A la hora de plantearse el proceso de investigación en las ciencias sociales, en general, y en educación, en particular, la elección del método y su justificación han sido el centro de atención de los investigadores desde hace muchos años, como se puede comprobar, entre otros, en los trabajos de ^{García Ferrando (1977)}, ^{Alvira (1983)}, ^{Buendía, Colás y Hernández Pina (1998)} y ^{Shavelson y Towne (2002)}. Esto, debido a que, como acertadamente afirma ^{Díaz de la Rada (1999)}, el principal problema de las ciencias sociales es que analizan una realidad difícil de conocer, que nos exige estar dentro y fuera de ella a la vez. Podríamos decir que, de forma general, el planteamiento y diseño de la investigación en nuestro ámbito se corresponde con una concepción de la realidad social que es subjetivista (^{Cohen, Manion y Morrison, 2007}).

Teniendo en cuenta estas premisas, como indica ^{Prendes (1998)}, no hay obstáculos para considerar la investigación como un proceso sistemático y riguroso. Además, es un hecho que en cualquier proceso de investigación el paradigma y el método constituyen dos niveles de decisión clave, ya que los objetivos vendrán condicionados por el método de investigación escogido (^{Prendes y González, 2017}).

Sin embargo, no debemos confundir método con metodología, como indica ^{Hernández (2002)}. Aunque es frecuente hablar del método científico en singular, la concepción del método engloba una multiplicidad metodológica, pluralidad que resulta compatible con el hecho de que existan paradigmas y acuerdos comunes sobre cuestiones metodológicas a nivel científico. Es por ello que esta autora define el método como “el conjunto de procedimientos que permiten abordar un problema de investigación con el fin de lograr unos objetivos determinados” (^{Hernández, 2002, p. 94}) y la metodología, por el contrario, haría referencia a “un metanivel de investigación que aspira a comprender los procesos de investigación” (^{p. 94}). Todos los métodos tienen como base el método científico, por lo que podemos considerar que en el ámbito de la tecnología educativa hay también una metodología general de investigación que es la base de todos los estudios.

La investigación en educación, en cuanto disciplina con base empírica, surge a finales del siglo XIX, cuando la pedagogía adopta el método experimental. La evolución de la ciencia ha hecho que encontremos diversos enfoques desde los que podemos abordar las investigaciones en educación, y, por tanto, en tecnología educativa (^{Buendía, Colás y Hernández, 1998}), entre ellos: paradigma empírico-analítico o positivista (que trata de explicar, controlar y predecir fenómenos); paradigma interpretativo (importancia de los contextos y de los escenarios educativos, por lo que el objetivo es interpretar y comprender los fenómenos); paradigma crítico (que aborda un contexto múltiple y está marcado por los valores) (^{Ricoy, 2006}). A estos tres paradigmas clásicos de la investigación educativa ^{Salinas (2012)}, a partir de los trabajos de ^{Reeves (2006)}, añade otros dos: el paradigma heurístico y el de diseño (ver tabla 3). Estos enfoques, en definitiva, se centran en la diferente naturaleza del conocimiento según los ámbitos científicos, es decir, en “cómo entiende el investigador el mundo y el objetivo último de la investigación” (MacMillan y Schumacher, 2012, p. 18).

Tabla 3 Paradigmas de investigación en tecnología educativa 

Fuente: adaptado de ^{Salinas (2012, p. 5)}.

^{Cabero (2004)} destaca que una gran parte de la investigación en tecnología educativa en las décadas de los ochenta y los noventa venía marcada por estudios comparativos, lo cual, en su opinión, se demostró inadecuado. Por una parte, por la necesidad de abordar el estudio de medios teniendo en cuenta la influencia del contexto y todos los factores que pueden ser determinantes para el éxito o fracaso de una experiencia educativa. Por otra parte, por el fracaso en sí mismo de los estudios comparativos, incapaces de aportar resultados útiles para la realidad educativa.

La idea de ampliar las perspectivas metodológicas de la investigación en tecnología educativa hacia enfoques mixtos o cualitativos, ya se había plasmado en diferentes trabajos de expertos en la disciplina (^{Cabero, 2004}; ^{Castaño, 2000}). Es más, parece ser una tendencia internacional expuesta por distintos autores (^{Baydas et ál., 2015}; ^{Hew et ál., 2007}; ^{Valverde, 2016}), que consideran que en sus inicios la tecnología educativa se ha usado para investigar, principalmente, métodos experimentales, pero que recientemente, ante la importancia de los contextos educativos y sociales en la investigación en tecnología educativa, el abanico de metodologías cualitativas y los enfoques mixtos están creciendo en popularidad en las investigaciones. Ya en el año 1994, Martínez (1994) indicaba que:

estos cambios en el interés de la investigación, más que buscarlos en la tecnología educativa en sí misma, había que hacerlo en las tecnologías de la comunicación en general, ya que están abriendo posibilidades comunicativas impensables hace unos pocos años. (p. 2)

Si a ello añadimos los desarrollos tecnológicos y comunicativos que hemos vivido en los últimos años, se puede entender mejor el desarrollo de nuevas perspectivas en torno a la investigación en tecnología educativa, como el enfoque de investigación basada en el diseño o la investigación-acción.

El estudio mencionado anteriormente de ^{Hew et ál. (2007)} nos ofrece datos de interés sobre el tipo de métodos más utilizados en las investigaciones en tecnología educativa, en especial durante el periodo 2000-2004. Estos investigadores encontraron que el método descriptivo es el más utilizado (31.8 %) y que el cuestionario es la técnica de recogida de información más extendida (28.4 %).

Esta perspectiva es apoyada por ^{Baydas et ál. (2015)}, quienes, usando la técnica de metaanálisis, estudiaron la investigación desarrollada en el periodo que abarca desde el año 2000 hasta el 2014 (figura 1). Estos autores indican que los métodos qué más comúnmente se utilizan en investigación en tecnología educativa son (en orden de mayor a menor uso): métodos cuantitativos, cualitativos, otros (como revisiones sistemáticas o metaanálisis) y enfoques metodológicos mixtos. Los instrumentos de recogida de datos más utilizados son los cuestionarios, el análisis documental y las entrevistas. La mayor parte de los estudios son de corte cuantitativo y de tipo encuesta. Es necesario reconocer que el carácter de las dos revistas seleccionadas y el tipo de publicaciones que admiten puede condicionar los resultados encontrados (^{Oliver, 2014}).

Fuente: ^{Baydas et ál. (2015, p. 720)}.

Figura 1 Método de investigación más usado en tecnología educativa según el análisis de Baydas et ál 

En cuanto a los enfoques cualitativos, estos autores indican haber encontrado que, cuando se aborda una investigación con una perspectiva cualitativa, el estudio de caso es el más común. Las revisiones conceptuales o teóricas de la disciplina también ocupan un lugar importante. Específicamente, las revisiones sistemáticas parecen haber ganado popularidad en los últimos años.

En este sentido, uno de los enfoques que puede resultar de interés es el enfoque de investigación basada en el diseño (design-based research) (en adelante, IBD). ^{Amiel y Reeves (2008)} consideran que la investigación en tecnología educativa que está destinada a examinar la influencia de las herramientas en los contextos educativos, ha tenido poca aplicabilidad en la práctica, e indican que la IBD es una propuesta innovadora para investigar sobre innovación y educación.

La IBD tiene su origen en el campo de las ciencias aplicadas. Este tipo de investigaciones parten del concepto de “ecología”, para valorar la importancia del contexto y los escenarios educativos en los procesos de investigación (^{De Benito y Salinas, 2016}).

La IBD parte de entender la importancia del contexto en la investigación y de la necesidad de superar investigaciones descriptivas para desarrollar herramientas, currículos y teorías que ayuden a entender y aplicar las TIC en contextos educativos (Barab y Squire, 2008). Podría definirse como un modelo que trata de desarrollar investigaciones que supongan el desarrollo de soluciones innovadoras para problemas educativos prácticos (^{Euler, 2014}). ^{Kennedy-Clark (2013)} indica que la IBD es un tipo de investigación que amplía la perspectiva metodológica, ya que trata de vincular teoría y práctica.

Una de las principales ventajas de esta perspectiva investigativa es la estrecha vinculación de la práctica educativa real con el aspecto investigador, debido a la estrecha colaboración entre investigadores y profesionales de la práctica educativa (profesores, agentes políticos y sociales, entre otro), lo que posibilita que los investigadores no sean vistos como tecnócratas externos, sino como participantes en la mejora de los contextos educativos (^{Amiel y Reeves, 2008}).

Además, es importante señalar que la investigación cumple diversas funciones, las cuales se pueden ilustrar con el trabajo de ^{Valverde (2016)} (ver tabla 4). Este autor plantea un ejemplo de pregunta de investigación según las funciones de cada investigación.

Tabla 4 Funciones de la investigación educativa 

Fuente: ^{Valverde (2016, p. 66)}.

El estado actual de la investigación en tecnología educativa

En el reciente trabajo de ^{Cabero (2016)}, a partir de la recopilación de datos de investigaciones previas basadas en la técnica del metaanálisis, se recalca que se ha producido un incremento volumétrico de investigaciones que, sin embargo, no ha venido aparejado de resultados significativos en cuanto a la aplicación del conocimiento en la integración de TIC en educación. El autor señala que estas investigaciones nos han enseñado: 1) que debemos superar el modelo comparativo de medios; 2) que, por lo general, las investigaciones se desarrollan con escasa fundamentación teórica; 3) que es importante realizar investigaciones con metodologías mixtas y técnicas diversas; 4) que existe una tendencia hacia los estudios sistémicos; y 5) que se debería reflexionar sobre la ampliación de los informantes. Entre sus reflexiones sobre la evolución de la investigación en tecnología educativa, ^{Cabero (2016)} afirma:

En su evolución no podemos olvidarnos que se han pasado por diferentes estadios, que han ido desde los estudios comparativos, el análisis de los atributos estructurales de los medios, el estudio de los atributos simbólicos y las interacciones que se establecen con los estudiantes, la significación adquirida por las actitudes hacia los medios, la importancia de los contextos para la concreción de las tecnologías, el estudio de las estrategias de aplicación de los medios, los criterios que los profesores aplican para la incorporación de las TIC y la incorporación de las TIC desde la perspectiva sociocrítica. (^{p. 25})

^{Valverde (2016)} coincide con esta visión y señala que “los miles de estudios en TE [tecnología educativa] y meta-análisis de estas investigaciones han demostrado que la TE no ha alcanzado aún su supuesto potencial y, en los últimos años, el escepticismo sobre su eficacia se ha incrementado”, a lo que añade que “los investigadores en educación parecemos ser incapaces de aprender de nuestra historia pasada y del insignificante impacto en la práctica educativa de nuestros estudios” (^{p. 62}). Señala este autor que es importante revisar nuestro modo de investigar en tecnología educativa, y que deberíamos estudiar problemas complejos, analizar contextos reales, colaborar con los profesores, integrar factores de diseño instruccional junto con las tecnologías, promover estudios rigurosos, reflexionar sobre los resultados, refinar entornos innovadores para el aprendizaje y, por último, ser capaces de concretar nuevos principios educativos.

Todos estos estudios nos llevan a concluir que sí se ha producido una evolución en las líneas y temas de investigación en la tecnología educativa en los últimos veinte años. Por una parte, parece que ha dejado de tener interés el estudio teórico sobre la propia tecnología educativa y el análisis de los medios audiovisuales. Por otra parte, han aparecido con fuerza los tópicos de investigación relacionados con los ambientes y entornos de aprendizaje. En palabras de Valverde (2015), coincidiendo con algunos de los recientes estudios ya recogidos (^{Baydas et ál., 2015}; ^{Hsu et ál., 2013}), la investigación en tecnología educativa “se orienta especialmente hacia el diseño de entornos que fomentan el aprendizaje con la participación-reflexión de todos los agentes implicados en contextos auténticos” (^{p. 12}). Además, Valverde señala que la finalidad es “comprender los fenómenos y aportar soluciones a problemas reales” (p. 12).

Hemos ido viendo cómo la tecnología educativa ha pasado de centrar su interés en temas como el análisis de medios, los estudios comparativos o la alfabetización audiovisual, a temas de mayor actualidad como e-learning, ciudadanía digital o entornos de enseñanza y aprendizaje, conectando así los intereses de la investigación con el contexto social, cultural y económico en el que vivimos. Aún nos queda mucho camino por recorrer y mucho que investigar, lo que supone un reto para los investigadores en tecnología educativa del siglo XXI.

Entre otras cosas, como indica ^{Martínez (2016)}, también es importante que los avances en investigación en tecnología educativa sean reconocidos por los gestores en política educativa. De este modo, las investigaciones podrán tener la finalidad de mejorar la calidad de la educación y realizar la transferencia del conocimiento investigador que se genera en las universidades y otras instituciones. En la tabla 5 resumimos cómo se desarrolla la investigación en tecnología educativa en la actualidad. En ella se trata de resumir la evolución de la tecnología educativa a partir del análisis de los trabajos de ^{Baydas et ál. (2015)}, ^{Cabero (2004)}, ^{Castaño (2000)}, ^{Hew et ál. (2007)}, ^{Hsu et ál. (2013)}, ^{Oliver (2014)} y ^{Valverde (2016)}. Para ello, se han tenido en cuenta diferentes criterios que estos autores suelen mencionar en sus planteamientos, como el paradigma de investigación, los enfoques metodológicos, diseños, objetos y temas de investigación, así como la visión de la tecnología educativa que en todo ello subyace.

Tabla 5 Cómo ha evolucionado la investigación en tecnología educativa y la situación actual 

Fuente: elaboración propia con base en ^{Baydas et ál. (2015)}, ^{Cabero (2004)}, ^{Castaño (2000)}, ^{Hew et ál. (2007)}, ^{Hsu et ál. (2013)}, ^{Oliver (2014)} y ^{Valverde (2016)}.

El devenir de los acontecimientos actuales, causados por la pandemia de la covid­19, hizo que en muchos países tuviera que implantarse, prácticamente de un día para otro, una modalidad de educación en línea en todos los niveles educativos. El debate estos meses sobre cómo se ha desarrollado la enseñanza en esta modalidad, y si ha funcionado de manera correcta o no, difiere del nivel educativo y de la región de la que hablemos, pero, en cierto modo, ha venido a poner en evidencia la importancia del desarrollo de la competencia digital de los docentes y de retomar y reforzar las investigaciones en torno al e-learning, para poder diseñar y aplicar mejores experiencias de enseñanza-aprendizaje en línea.

Y el futuro prometedor que se nos presenta

Para plantearnos las perspectivas a futuro es necesario aprender del pasado, que nos han enseñado la necesidad de superar los modelos comparativos, la exigencia de fundamentar teóricamente las intervenciones, lo positivo que resulta combinar distintas metodologías y el beneficio que traen el aumento de participantes y la ampliación de contextos (^{Cabero, 2016}).

A nivel metodológico, podemos considerar que

las metodologías experimentales, que algunos autores consideran como muy adecuadas para estudiar el fenómeno educativo, presentan serias limitaciones y restricciones a la hora de aplicarlas con seres humanos. Por otro lado, están quienes opinan que las metodologías experimentales no son suficientes para estudiar este fenómeno y que se precisa de metodologías no experimentales que estén más acordes con la realidad educativa. La integración de estas dos posturas justifica la necesidad de una metodología plural que permita estudiar la realidad educativa desde un aspecto integral y holístico. (^{Albert, 2009, p. 22})

En cuanto al ámbito de estudio, los investigadores en tecnología educativa no pueden únicamente analizar el impacto de estas o describir buenas prácticas, pues ello supone una visión reduccionista del potencial de la disciplina en torno a las posibilidades investigativas que representa. Además, podemos tender al error de adaptar el contexto educativo a la nueva herramienta tecnológica y no partir de las necesidades reales educativas (^{Amiel y Reeves, 2008}). El “efecto novedad” ha sido analizado para demostrar que cuando se incorpora una tecnología la atención de los alumnos sufre un incremento, que, sin embargo, luego decrece al no estar la tecnología bien sustentada en contextos educativos y en relación con su aplicabilidad (^{Cabero, 2016}).

Si algo hemos aprendido en tecnología educativa es que el contexto es tan sumamente relevante que un estudio llevado a cabo en una clase, por ejemplo, encontrará grandes diferencias si lo aplicamos en otra clase o contexto (^{Oliver, 2014}). Se hace necesario recordar los conceptos básicos de la tecnología educativa y los principios generales de los medios, para no caer en los mismos errores, una y otra vez, a la hora de poner el foco en una tecnología nueva.

^{Czerniewicz (2008)} indica que, en este sentido, hay una necesidad de profundizar en dos aspectos fundamentales ante la falta de investigaciones en el ámbito de la tecnología educativa. Por un lado, analizar cómo los profesionales en tecnología educativa expresan y comparten su conocimiento, y, por otro, el relacionado con conocer cómo la tecnología influye en el conocimiento y el desarrollo de las comunidades académicas. También es relevante tener presente la Teoría Crítica de la Tecnología, que ^{Fainholc (2007)} destaca como la base para afrontar nuevos desafíos y “para adaptarse a las necesidades de una sociedad más libre e igualitaria” ^{(p. 52)}. La autora señala que es importante superar la tecnología educativa convencional, de modo que define la nueva tecnología educativa crítica como:

la organización integrada de personas, significados, conceptualizaciones, artefactos simples (artesanales) y/o equipos más complejos y electronificados [sic], pertinentemente adaptados, que se utilizan para la elaboración, implementación y evaluación de programas y materiales educativos que tienden a la promoción del aprendizaje contextuado de modo libre y creador. (^{p. 58})

A partir de las propuestas de diversos autores sobre la investigación en tecnología educativa (^{Albert, 2009}; ^{Amiel y Reeves, 2008}; ^{Baida, 2015}; ^{Cabero, 2004}; ^{Cabero, 2016}, ^{Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado [Intef], 2017}; ^{Oliver, 2014}), se puede identificar una serie de líneas de interés a futuro, ya sea por la relevancia de la temática o por la inexistencia de investigaciones en este ámbito. Con base en tales estudios se construyó la tabla 6. Para realizar esta tabla, se han escogido los siguientes descriptores para organizar la información:

Tabla 6 Posibles líneas de investigación en tecnología educativa a futuro 

Fuente: elaboración propia

Sea cual sea el devenir de la tecnología educativa, existe otro aspecto sobre el que no se ha puesto la atención necesaria, y es el de las consideraciones éticas derivadas del proceso investigador. Tanto ^{Valverde (2016)} como Carrera y Coiduras (2016) ponen de relieve que existen una serie de valores y principios éticos de investigación que han de seguirse en todas las fases del proceso investigador. Por lo tanto, la realización de investigaciones éticas y responsables ha de ser la base para construir el futuro la investigación en tecnología educativa.

Como afirma ^{Salinas (2012)}, “es difícil proyectar (o imaginar) el futuro del aprendizaje sin partir del conocimiento profundo del presente y de las prácticas actuales”, así como del conocimiento “de la tradición y el saber pedagógico” (^{p. 9}). Por tanto, en ningún caso hemos de olvidar todo el conocimiento construido en décadas anteriores de investigación en tecnología educativa. Coincidimos con la reflexión de ^{Martínez (2020)}, quien, partiendo de la base del reconocimiento explícito de que las TIC están condicionando toda la actividad humana en la sociedad del siglo XXI, y que se está generalizando su uso en educación, considera que:

Encontrar, desarrollar y aplicar modelos de enseñanza en los que se contemplen estas nuevas realidades debe ser un reto para quienes, de una forma u otras, estemos implicados en la enseñanza. Modelos que no pueden ignorar esta realidad que está configurando la sociedad actual y a la que hay que dar respuesta. (^{p. 3})

Antes de cerrar estas reflexiones finales, creemos que es importante reconocer también la brecha tecnológica entre unos países y otros, realidad claramente observable en el contexto de Latinoamérica (^{Lugo, Kelly y Schurmann, 2012}; ^{Montilla, 2015}; ^{Sunkel, Trucco y Espejo, 2014}; ^{Unesco, 2014}), a pesar del mundo global en el que vivimos. Esta brecha tecnológica se pone de manifiesto tanto en las infraestructuras básicas como en el acceso a tecnologías avanzadas, la formación del profesorado y las competencias digitales de profesorado y estudiantes, todo ello determinado por las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales de las diferentes zonas geográficas. En este sentido, se requieren, no solamente inversiones en infraestructuras, sino también, políticas educativas que promuevan la innovación apoyada en tecnologías y la formación docente, como base para una educación digital de calidad que contribuya a la equidad y a un nuevo paradigma educacional que, como señala la ^{Unesco (2014)},

ponga en el centro de su quehacer el aprendizaje de cada estudiante, el desarrollo de su máximo potencial, de manera que cada uno pueda hacerse parte y contribuir al desarrollo de sociedades más justas, democráticas e integradas. (^{p. 9})