Introducción

Las instituciones de educación superior asumen retos permanentes para diversificar su oferta con base en las realidades sociales, económicas y culturales a nivel local, regional y nacional; al mismo tiempo, generan estrategias para proveer servicios educativos de calidad que brinden mejoramiento en los perfiles profesionales de sus estudiantes, pero una de las tareas prioritarias en la actualidad, es lograr que sus educandos inicien, continúen y finalicen su proceso de formación, evitando que las múltiples variables que llevan al abandono escolar permeen su población. La disminución de las tasas de permanencia académica en los diferentes niveles de formación superior ha exigido a las instituciones análisis propios para establecer los factores asociados a la misma, estableciendo estrategias, planes y programas que conlleven procesos de permanencia; sin embargo, a pesar del reconocimiento de factores básicos, aún es evidente que hay múltiples variables que complejizan este tema.

En el presente artículo de revisión se profundiza en tres aspectos, el primero de ellos es una breve contextualización y estado de la cuestión que permite reconocer avances de estudios sobre la deserción y la permanencia en la educación en línea, tanto en contextos internacionales como en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD, población objeto del proceso investigativo; en un segundo aspecto, en la conceptualización y definición tanto de las características como de los roles, medios y enfoques generales de la educación a distancia y la educación en línea y la discusión que se ha dado sobre la deserción, la permanencia y la graduación; en tercero y último aspecto, con la descripción de la metodología del proceso investigativo llevado a cabo para el desarrollo de la tesis doctoral, que permitirá por un lado identificar los principales factores o condiciones que redundan en la deserción de los estudiantes ^{Cárdenas (2010)} y por el otro, gestar un modelo de permanencia y retención de acuerdo con las necesidades propias de la institución ^{Cárdenas (2018)}.

Método: Sobre el proceso investigativo

La UNAD ha venido planteando lineamientos propios que desde la modalidad propenden por la permanencia de sus estudiantes. En ese sentido, esta investigación con perspectivas descriptiva -respondiendo a qué, cómo, quién, dónde, cuándo y/o cuántos ^{Hurtado (2010)} Borderleau (1997), proyectiva - estableciendo una solución factible a partir de lo explorado, descrito y explicado ^{Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006) Hurtado (2010)}, y de diseño de un modelo de permanencia para los cursos de formación Interdisciplinar Básica Común - IBC de los programas de pregrado de la UNAD, con base en el análisis de datos a través de árbol de decisión ^{Munier (2011)} permitió definir los factores de deserción y las alternativas para las estrategias del Modelo de Permanencia, aportando elementos valiosos a dichos lineamientos.

A nivel metodológico, se realizó un estudio con enfoque mixto aplicando instrumentos cuantitativos y cualitativos ^{Creswell (2014)} para determinar las perspectivas académicas y sociales de ingreso de los estudiantes de primera matrícula que realizaron los cursos del IBC y que presentaron deserción temprana durante los periodos 16-01 y 16-04 de 2020; además de identificar las formas de interacción de los docentes con rol de directores de curso frente a las situaciones de deserción temprana en esa población estudiantil de la UNAD. En ese sentido, a los estudiantes objeto de estudio que presentaron deserción después de haber realizado los cursos del IBC durante los periodos establecidos en la investigación, se les aplicó una encuesta de caracterización que permitió determinar los aspectos sociales básicos y complementarios, laborales, familiares, académicos de estrategias para el aprendizaje a distancia y en ambientes virtuales y su percepción sobre la educación virtual y a distancia; igualmente, se implementó una prueba diagnóstica con el fin de reconocer el dominio de competencias básicas en las áreas de lectura crítica, razonamiento cuantitativo, competencias digitales e inglés. Por otro lado, se analizaron las calificaciones obtenidas por esa población en los cursos IBC durante los periodos mencionados, para, finalmente, aplicar una encuesta de deserción temprana a una muestra deliberada ^{Creswell (2014)} con el fin de reconocer los factores asociados al retiro de esos estudiantes del proceso académico en la UNAD.

Por su parte, para establecer el aporte y el reconocimiento del acompañamiento de los docentes con rol de tutores en el proceso académico de los estudiantes de primera matrícula, se analizó la encuesta de satisfacción aplicada a los cursos del IBC, donde la institución permitió que los estudiantes valoraran la calidad de los cursos, el acompañamiento tutorial e identificar los aspectos de mejora. Además, se aplicó una entrevista semiestructurada a los docentes con rol de director de curso que establecieron sus percepciones frente a los motivos de deserción en los estudiantes de primera matrícula.

El análisis de la información comprende la triangulación de datos de tipo temporal toda vez que se recopilaron durante dos periodos académicos de 16 semanas (16- 01 y 16-04) del 2020, intentando establecer si los resultados eran constantes. Igualmente, se contempla una triangulación metodológica aplicando diversos métodos de análisis contrastando resultados, analizando coincidencias y diferencias entre los datos de los diversos instrumentos, facilitando su comprensión. La triangulación entre métodos de acuerdo a ^{Creswell (2014)} permite combinar la información cualitativa y cuantitativa para la medición de un mismo tema, en el caso de esta investigación las causas y factores de deserción temprana en la comunidad universitaria de los estudiantes de primera matrícula en la UNAD, facilitando el uso de los puntos fuertes, la identificación de las posibles debilidades del proceso investigativo y el cruce datos, ^{Aguilar (2015)}, para establecer componentes de diseño y estrategias del modelo de permanencia para disminuir la deserción temprana en la UNAD.

Discusión

n Colombia, la oferta y el acceso a la educación superior ha venido en aumento desde hace varios años, en ese sentido, la tasa de cobertura en 2002 estaba en un 24,4%, mientras que para 2010 ya se encontraba en 37,1%; además, en ese momento la proyección del Ministerio de Educación Nacional de Colombia – MEN era llegar a una cobertura del 50% en 2014, situación a la que se llegó tan solo en 2016 con un 51,2%, pero con una tasa de deserción general por periodo del 9% y por cohorte del 45,09%, ^{Observatorio de la Universidad Colombiana OUC (2016)} de manera que el panorama de permanencia no es muy alentador.

En las últimas décadas las instituciones de educación superior – IES en Colombia, Latinoamérica y el Caribe, han aumentado significativamente la oferta de programas técnicos, tecnológicos, profesionales y de posgrado, brindando a los usuarios del país y del exterior una gama de áreas de acuerdo con las necesidades regionales, nacionales e internacionales. Pero no solo se han enfocado en el diseño de programas, también se han dedicado a cumplir parámetros de alta calidad en sus ofertas y en buscar estrategias para disminuir la deserción precoz, temprana y tardía en sus poblaciones académica, ^{Organización Para La Cooperación y el Desarrollo Económico- OCDE (2012)}, aunque existen parámetros del MEN para establecer estrategias de permanencia y retención a nivel general en las IES, las instituciones reconocen que cuentan con características propias como su metodología, su modelo pedagógico, sus procedimientos, sus técnicas, y hasta su población, por lo tanto, requieren enfoques particulares para alcanzar sus objetivos, siendo imperativo diseñar acciones de funcionamiento de acuerdo a esas particularidades.

Se propone entonces un proceso de investigación que se fundamenta en enfoques epistemológicos, metodológicos, pedagógicos, tecnológicos y disciplinares que permiten generar modelos propios, definiendo estrategias de intervención para disminuir la deserción y/o aumentar la permanencia en su población académica. Particularmente, en la UNAD siempre se han tenido en cuenta las estadísticas de deserción; por ejemplo, entre 1989 y 2005 se utilizó el Sistema de Información de Registro y Control Académico – SIRA, que se operó por medio de backup desde los 57 centros educativos con los que contaba la institución en ese momento, presentándose lentitud en la recopilación y un alto grado de inexactitud de la información, pero abriendo el camino para el mejoramiento en los soportes estadísticos, ^{Facundo (2009. p.117-150)}.

Para 2016, se realizó un cambio a E-dunat (Sistema de Inteligencia en la UNAD), donde se amplió el uso de las TIC en todos los estamentos de la universidad incluyendo la oficina de Registro y Control Académico – RyC; esta estrategia permitió compartir más fácilmente la información con el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior – SNIES del MEN que también permitiría que el Sistema Nacional para la Prevención de la Deserción – SPADIES contara con datos concretos y específicos sobre los porcentajes de la UNAD, ^{Facundo (2009. p.117-150)}.

Para 2020, RyC contaba con el Sistema Inteligente de Información - SII 4.0, que alimenta de manera continua y con mayor precisión el SPADIES, ampliando significativamente el aporte de los datos por cada uno de los programas que oferta la UNAD, para generar estrategias de permanencia y retención. La UNAD, enfocada en la “calidad académica como eje central de la gestión académica y de sostenibilidad holística para cumplir los propósitos formativos de orden integral en cada usuario” ^{Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD (2020)}, ha tenido en cuenta la creación y aplicación de acciones que permitan mejorar los índices de permanencia de los estudiantes en la institución.

Según un análisis de deserción de la UNAD realizado por ^{Facundo (2009. p.117- 150)}, entre 1984 y 2003, existió un nivel introductorio, creado para ser cursado en un semestre antes de iniciar una carrera, donde los estudiantes reforzaban “las competencias básicas de ingreso, especialmente de lectoescritura, matemática, y ciencias (física y química)” ^{Facundo (2009. p.117-150)}, además de un seminario de orientación denominado Recontextualización; esta fue una excelente estrategia pero tuvo “un efecto perverso” ^{Facundo (2009. p.117-150)}, para la Universidad, porque una vez los estudiantes mejoraban sus competencias abandonaban la institución sin matricularse formalmente a ningún programa. En 2004, la UNAD crea el Sistema Nacional de Consejería – SNC con el fin de asesorar y acompañar los estudiantes en sus procesos académicos, además de ser una estrategia que ayudaba a reconocer las fortalezas y los puntos a atender en la población estudiantil del momento; por lo tanto, el SNC se creó para: realizar la evaluación de sus competencias, conocer sus dificultades de aprendizaje y diseñar estrategias de intervención y estrategias personales de aprendizaje, proponer planes de mejoramiento académico, redes colaborativas y programas de bienestar, con el fin de incrementar su motivación, su integración social, académica y cultural, y disminuir el riesgo de deserción ^{Facundo (2009. p.117-150)}.

Desde 2009 la UNAD viene aplicando una Encuesta de caracterización del estudiante con el fin de reconocer el perfil de ingreso de los usuarios a la institución, ^{Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD (2020)}, toda vez que ellos traen sus propias expectativas: “Quienes ingresan a la UNAD traen consigo una serie de expectativas acerca del ambiente y los servicios académicos que recibirán, en donde esperan que la universidad y el programa de su elección tenga la medida adecuada de respuesta a sus necesidades particulares, aunque la realidad en muchos casos es distante, ya que en el entorno universitario se viven experiencias que pueden alejar al estudiante de la meta inicialmente planteada debido a que se encuentran con un sin número de pensamientos y formas de actuar que poco o nada contribuyen en la realización de sus proyectos de vida” ^{Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Colombia) – UNAD (2018)}.

A partir de ese momento son varias y contundentes las estrategias que se han formulado para apoyar y mejorar la permanencia y la graduación de los estudiantes en la UNAD, pero aún siguen siendo altos los porcentajes de deserción y abandono; por lo tanto, se hizo indispensable determinar los factores asociados a la deserción en la población estudiantil de la institución con el fin de diseñar un modelo de permanencia y graduación propio, con estrategias de intervención que aporten y garanticen el aumento de la permanencia en los estudiantes matriculados en los cursos del IBC en los primeros periodos académicos de sus carreras, que redunden en un efectivo proceso de graduación.

Para configurar el proceso investigativo doctoral se tuvieron en cuenta tres principales categorías: la educación en línea, la deserción y permanencia, y los procesos metodológicos del blended learning – B-learning. En las últimas décadas los estudios se enfocan, entre otros, en analizar la necesidad del uso de diferentes métodos para la educación a distancia y la educación en línea o virtual, además de identificar los factores de abandono en la educación superior, para lograr que los estudiantes que inician sus estudios superiores los lleven a buen término.

En ese sentido, ^{Cabrera, Bethencourt, Álvarez y González (2006)} resaltan un proceso de reestructuración que atravesaba en ese momento la educación española, donde el incremento de las universidades privadas, la adaptación a las necesidades de las empresas y la necesidad de converger con otros miembros de la Unión Europea, fueron las principales situaciones que llevaron a pensar en una reforma de las instituciones, sin perder de vista su eficacia. Este estudio realizó un profundo análisis de los programas con mayor índice de abandono, identificando que en algunas carreras este llegaba al 50%, denominándose entonces “Índice de fracaso”; igualmente, identificaron como principales causas de la deserción universitaria las variables psicoeducativas, evolutivas, familiares, económicas, institucionales y sociales. Este tipo de procesos permitieron a los investigadores reflexionar sobre cómo las IES estaban percibiendo y comprendiendo el alumnado y sus necesidades, y cómo identificaban los medios requeridos para superar sus dificultades; igualmente, invitaban a las universidades a generar estrategias de motivación e interés (incluyendo el apoyo psicosocial) permanentes en los educandos de tal manera que lograran superar rápidamente los obstáculos o situaciones presentados durante el curso de su carreras; además, propusieron que las IES brindaran una percepción realista a los estudiantes sobre la vida universitaria, brindándoles todo su esfuerzo con un acompañamiento protagonista por parte del profesorado y de las diferentes unidades universitarias.

Comparando los resultados de la investigación española con las realidades latinoamericanas, se encuentra que el tema de la deserción es una constante educativa que vincula todas las modalidades y formas de aprendizaje, además, que deja en evidencia que el acompañamiento es un punto vital en la permanencia educativa de la educación en línea. Otro aspecto a resaltar es la capacidad de los estudiantes en manejar sus propias estructuras de aprendizaje (su independencia, su ritmo) desde un modelo híbrido, siempre y cuando cuenten con contenidos relevantes para su formación; en ese sentido, ^{Fredin (2017)} demuestra que los modelos híbridos en la educación en línea tienen un alto impacto, demostrando que los aprendices pueden expresar sus ideas e interactuar con la comunidad académica, siempre de la mano y la asesoría de su docente; se evidencia, entonces, el B-Learning como un modelo de instrucción capaz de darle sentido a diferentes formas de interacción y que de acuerdo a su estructura puede permitir un acompañamiento más personalizado así se cuente con un alto número de estudiantes. También se puede observar que hay diversas instituciones y organizaciones dedicadas a reconocer los avances y los alcances de la educación a distancia, virtual o en línea; entre ellas se encuentra Virtual Educa , como una organización que abrió una ventana fundamental para que los países de América Latina y el Caribe identifiquen las necesidades y las experiencias significativas en materia de educación virtual o en línea y a distancia en general.

^{Rama (2010)}, recopilan “la visión del estado del arte de la educación superior a distancia” desde la voz de diferentes investigadores de IES comprometidas con el análisis permanente de sus realidades y la implementación de sus estrategias; los países participantes en esta publicación fueron Brasil, Chile, Ecuador, España, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay, Venezuela, y por supuesto Colombia, con ^{Ángel Facundo (2009. p.117-150)} quien relata el difícil tránsito a la virtualidad en el país, además de sintetizar la realidad del sistema de educación superior colombiano, el difícil surgimiento y desarrollo de la educación a distancia, la promisoria situación del momento y destaca las 110 instituciones de educación superior conectadas a la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada – RENATA. De otro lado, describe la normativa existente para la educación universitaria a distancia y virtual, los procesos de evaluación y acreditación de las instituciones de educación a distancia y las estadísticas sobre la educación virtual en Colombia ^{Rama (2010)}.

Otro aporte, de los múltiples que puede brindar Virtual Educa, es la de ^{Aguinaga & Barragán (2007)}, donde plantean que la presencia social tanto del docente como del estudiante y los medios “puede aminorar los índices de deserción en la educación superior (…) [toda vez que se] generan sentimientos de identidad y pertenencia (…) [ejerciendo] cierta influencia sobre la permanencia de los estudiantes en el programa académico”, también, aportan un elemento fundamental para el proceso de diseño de un modelo de permanencia donde el acompañamiento social sincrónico o presencial sea efectivo y significativo.

Desde la perspectiva local, en Colombia se ha profundizado en estudios y normas por parte del MEN y de las IES, buscando el mejoramiento continuo en la modalidad en línea y en sus estrategias de retención y permanencia. En ese sentido, ^{Facundo Díaz (2009)} analiza la deserción como un fenómeno que afecta los sistemas educativos llevándolos a tener que incrementar estrategias en todos los niveles para mejorar la competitividad en la sociedad del conocimiento; su investigación analiza la primera deserción (first drop out), buscando medidas para evitar que los estudiantes abandonen sus estudios en los primeros semestres, además de alertar a la UNAD sobre la necesidad de “que en la interacción con el estudiante haya igualmente programación de momentos de intercomunicación sincrónica, en tiempo real (…) que permiten un contacto más cercano tutor-estudiantes para brindar asistencia y acompañamiento, con presencia no física, sino virtual” ^{Facundo (2009)}. Por su parte, el MEN, el Ministerio de Trabajo – MinTrabajo y el Ministerio de Tecnologías y Comunicación - MinTic, han propuesto normas y lineamientos con el fin de ir estableciendo rutas para las instituciones en áreas de educación, comercio y trabajo, donde la educación en línea y el manejo de las TIC han tenido una lenta evolución. En 1992, el MEN organiza el servicio público de la educación superior decretado en la Ley 30, dando apertura a la participación en una estructuración homogeneizante de control y seguimiento para cumplir con estándares y marcos internacionales de calidad; es así, como más adelante, con el Decreto 2566 de 2013 del MEN se “establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior. En 2006, la Resolución 2755 define “las características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas académicos en la metodología a distancia”; para esa fecha aún era incipiente el manejo de las TIC y predominaba la distancia tradicional con material impreso y audiovisual.

En 2008 el MEN, mediante la Ley 1188, se ratifica el cumplimiento de condiciones de calidad para la obtención de registro calificado de programas académicos como instrumento del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior – SACES , se inicia entonces una larga y poco productiva discusión de las IES con el MEN sobre las características que se deberían tener en cuenta para el registro calificado de programas en educación a distancia o educación en línea. Para el 2008, MinTrabajo con la Ley 1221 promovió y reguló el teletrabajo con el fin de aumentar el empleo mediante el uso de las TIC ; pero fue hasta 2012, con el Decreto 884 que MinTrabajo reglamentó la Ley 1221 regulando las condiciones laborales especiales que rigen las relaciones entre los empleadores y los teletrabajadores; en esa misma línea, la Resolución 2886 de 2012 de MinTrabajo definió las entidades que conforman la Red Nacional del Fomento al Teletrabajo, además de establecer sus actividades y funcionamiento, pero las entidades y empresas no asumen una postura clara al respecto, toda vez que se piensa que el trabajador es más productivo estando en oficina y cumpliendo las horas laborales diarias de manera presencial.

En 2009, el MEN define la educación virtual y la educación en línea, sin ser contundente respecto a las diferencias entre esas dos modalidades; después, bajo la política de la Revolución Educativa – Colombia Aprende se realizó un estudio sobre la “Deserción estudiantil en la educación superior colombiana”, que contó con un diseño metodológico y de análisis que permitió visualizar que en ese momento en Colombia había una cobertura de 35.5% gracias a los esfuerzos de las IES; e igualmente que había disminuido la deserción estudiantil en un 44.9%, pero aún eran bastantes los esfuerzos que se debían realizarse para que el MEN aportara a las IES un seguimiento global de los avances de esos temas en el país. Esta investigación arrojó que el principal factor de abandono de los estudios en educación superior era académico, seguido de los factores financieros y socioeconómicos, además de los de orientación vocacional y profesional. El factor académico demuestra que los estudiantes cuando egresan de la educación media no cuentan con suficientes estrategias metacognitivas, situación que lleva a un débil proceso educativo inicial en la educación superior ^{Cárdenas (2010)}, además que el acompañamiento en la orientación vocacional aún es insuficiente.

Con el Decreto 1295 de 2010, el MEN reglamenta el “registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior”, en esta oportunidad se dan algunas claridades sobre los requisitos de los programas a distancia y programas en línea, haciendo énfasis en las formas de mediación pedagógica y didáctica que debían seguir las IES para la formación “que supera las limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo”. Sigue siendo limitado el reconocimiento de la importancia de la modalidad en línea; por lo tanto, la UNAD toma la decisión de proponer al MEN factores asociados a las realidades académicas y administrativas que se desarrollan durante el proceso académico universitario. En ese mismo año, el MEN presenta a las IES que cuentan con la modalidad virtual (aquí abordada como “en línea”), unos lineamientos que establecen un direccionamiento para identificar los rasgos específicos de la modalidad y cómo alcanzarlos.

Con los lineamientos de calidad para la educación virtual en la educación superior del ^{MEN (2013)} se aclara la necesidad de que esta modalidad continúe procesos académicos de calidad y se proponen cuatro ejes fundamentales; era la primera vez que el MEN proponía líneas de acción para la educación en línea desde ejes de calidad que ampliaría la perspectiva de un aprendizaje abierto. Para el MEN, estos lineamientos ayudaban a precisar los aspectos y consideraciones para asegurar la calidad en la educación en línea (virtual), contribuyendo a mejorarla y fortalecerla articulándola a la normatividad vigente a nivel nacional y cumpliendo con parámetros internacionales para acceder al conocimiento. Aunque se le debe dar valor a lo propuesto por el MEN, fueron bastantes los vacíos en la propuesta toda vez que se desconocían las realidades de las instituciones que contaban con esa modalidad formativa en términos de academia, infraestructura tecnológica, formación docente, entre otros.

En 2015, el MEN, en un trabajo conjunto con 15 universidades regionales y del centro del país, presenta los resultados de las estrategias de permanencia aplicadas durante un tiempo determinado en esas instituciones. En ese momento se propuso dejar de abordar el tema de la deserción para hablar de permanencia y graduación; situación que, desde la perspectiva de esta investigación, deja de lado el reconocimiento de la existencia de los altos porcentajes de deserción desde diferentes factores, y limitando este tema a estrategias de permanencia que las IES deben demostrar tangiblemente, desconfigurando las realidades de abandono escolar vividas cotidianamente en la educación superior.

Aunque el MEN ha convocado a las IES para el desarrollo de proyectos conjuntos, son las universidades las que terminan analizando sus realidades y realizando estudios que establecen planes de acción particulares y con base en sus propias necesidades. En 2011, Rodríguez & Londoño motivaron a las IES a gestar sus propios modelos de comprensión de la deserción, toda vez que el perfil de sus docentes y estudiantes, la ausencia de contacto físico con un campus y con los otros, la poca actividad sincrónica, los contextos sociales y culturales a los cuales responde esta metodología, merecían una atención singularizante; esta premisa, impulsa el diseño de un modelo de permanencia para la UNAD que con base en sus propias necesidades y factores lleve a disminuir la deserción temprana, específicamente en los cursos IBC.

Profundidad conceptual

Se debe recordar que el uso de internet se inició con un propósito diferente al educativo; la era de las comunicaciones a distancia se gesta gracias al telégrafo, donde el código Morse fue la base para la interpretación de la información ^{Cardona (2002)}. De acuerdo con ^{Cañedo (2004)} fue a partir de allí donde se inició una gran carrera en los avances tecnológicos, que conllevó también a grandes cambios en las interacciones sociales.

En los años 60, se empezó a contemplar una perspectiva más económica, creando redes que permitieran “mayor explotación de recursos a un menor costo” ^{Cañedo (2004)}. Más adelante, se propusieron los procesadores de mensajes de interfaz, fortaleciendo el uso de los correos electrónicos, pero fue hasta inicios de los 70 que se encontraron muchos más beneficios de almacenamiento de la información para su uso remoto, se establecieron protocolos para su utilización y se generaron tensiones entre los países por tener el dominio de internet, mientras que, a su vez, iniciaron las universidades el camino para asumir un espacio en el imperio de las redes. Fueron las bibliotecas las que dieron un enfoque más estructural, logrando establecer una base de datos de los recursos con los que contaban para “recolectar, entregar y mantener recursos de información de interés de los usuarios o de los servers” ^{Cañedo (2004)}.

“En mayo de 1990 se celebró la primera conferencia sobre ciberespacio en la Universidad de Texas en Austin” ^{Cañedo (2004)} y se inició el establecimiento del uso del internet en otros ambientes, entre ellos el comercial y el educativo; fueron varias las consideraciones tenidas en cuenta para el uso de internet en la educación, entre ellas la perspectiva de (1995), quien manifiesta que un uso mayor de ordenadores permitía mejorar los diferentes aprendizajes, igualmente, que si hay motivación para el uso de los ordenadores por parte de los estudiantes, habrá un mejoramiento en sus aprendizajes.

En el mismo sentido, ^{Tesouro & Puiggalí (1995)} ratifican que el uso de ordenadores e internet, brinda aspectos positivos sobre “el aprendizaje, la cognición, las actitudes y los efectos sociales, así como (…) [en la] interactividad, personalización, facilidad de utilización, medio de investigación en el aula, medio motivador, [y] aprendizaje individual” ⁽²⁰⁰⁴⁾. Además, que también generó retos para los educadores porque no era solo recopilar y brindar información sino también encontrar las formas para que los estudiantes supieran manejarla, comprenderla y asimilarla ^{Merayo (2000)}. Por su parte, ^{Álvaro (2003)} y ^{Tesouro & Puiggalí (2004)} develan que es una herramienta para usar en el aula, como elemento educativo, como formación continua y apoyo al docente, como elemento de la comunicación, pero ante todo como elemento de la educación a distancia o en línea.

En Colombia, la educación a distancia aparece como una solución a los problemas de cobertura y calidad que aquejaban a un gran número de personas que deseaban beneficiarse de los avances pedagógicos, científicos y técnicos que habían alcanzado ciertas instituciones, pero que eran de difícil acceso por su ubicación geográfica o por los elevados costos que implicaba un desplazamiento frecuente o definitivo a esas sedes ^{Ministerio de Educación Nacional - MEN. (2009)}.

Efectivamente, la educación a distancia se gesta desde la necesidad de llegar masivamente a los estudiantes, aumentando la cobertura y las oportunidades para aquellos que por diversas razones no pueden participar de procesos educativos presenciales. Desde esta perspectiva, ^{Yong, Nagles, Mejía & Chaparro (2017)} plantean que la educación a distancia permite la formación de los estudiantes utilizando diferentes medios (bien sean impresos, analógicos o digitales), existiendo diferencias sustanciales entre las modalidades tradicionales y en línea ^{Peña & Pirela (2007, pp. 55-81)}. Como puede observarse, la educación en línea es una modalidad de la educación a distancia e implica nuevas perspectivas, nuevas exigencias económicas, tecnológicas, sociales y políticas, además de nuevas propuestas pedagógicas y metodológicas, con espacios de comunicación en foros, chat, correos electrónicos, que requieren un estudiante activo y autónomo, con materiales interactivos que promuevan el aprendizaje en un ambiente virtual.

Las realidades de finales del siglo XIX, además de las particularidades de los siglos XX y XXI, hicieron necesario implementar a nivel masivo un modelo diferente de educación, donde la mayoría de las personas administran su tiempo según sus realidades y las TIC se constituyen en herramientas apropiadas para acceder a la educación utilizando los recursos a su medida ^{Peña & Pirela (2007, pp. 55-81)}. En un sentido evolutivo, ^{Yong (2017)} registran las diferentes generaciones de la educación a distancia en el mundo con base en las propuestas de ^{Arboleda & Rama (2013) Chacón (1997,) Taylor (1999)} y ^{Yong & Bedoya (2016)}. En la primera generación, denominada “Educación epistolar” se conjugan los momentos que contaron con el material impreso como ruta principal de aprendizaje; más adelante, en la generación “Educación audiovisual”, se adicionaron los materiales auditivos y en video a los tradicionales elementos impresos; en la generación “Educación basada en TIC”, las tecnologías de la información y la comunicación fueron el soporte a los procesos formativos; en cuanto a la generación “Educación basada en web” se fortaleció el uso de las TIC en el proceso de aprendizaje y se integraron las wikis, blogs, redes sociales, webconference, plataformas de aprendizaje en línea, entre otras; y finalmente, en la generación “Educación interactiva”, se integran elementos de la web 3.0, donde la inteligencia artificial, la realidad aumentada, las animaciones 3D y muchas otras herramientas fueron y han sido fundamentales para el aprendizaje; y el proceso no se detiene, día a día las TIC se transforman permitiendo una evolución permanente en la educación en línea.

En Colombia, según ^{Yong et al (2017)} los primeros desarrollos sistemáticos de la educación a distancia surgieron con la creación del programa de formación integral para los campesinos por parte del sacerdote José Joaquín Salcedo Guarín en 1947, con el programa Acción Cultural Popular; el segundo gran desarrollo de la educación a distancia se dio en 1972, cuando la Pontificia Universidad Javeriana comenzó a transmitir en televisión el programa Educadores de hombres nuevos; en tanto que en 1973, las universidades de Antioquia y del Valle incursionaron en la educación a distancia; y dos años más tarde les siguieron las universidades Santo Tomás y de La Sabana. Años más tarde, en 1982, apareció la Unidad Universitaria del Sur de Bogotá (Unisur), hoy conocida como Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD. En ese mismo año la educación a distancia se constituyó como modalidad de educación superior en Colombia, durante el gobierno de Belisario Betancur se adoptó la modalidad de educación a distancia como política educativa nacional.

Lo anterior indica, que es y ha sido la educación superior la que ha mantenido las estrategias para estructurar y formular procesos a distancia al ritmo de la evolución del internet y las TIC, demostrando que en un mundo globalizado ya no existen barreras de tiempo y espacio para la educación, por el contrario, se plantea a futuro la disminución de colegios y universidades presenciales y cada vez más se escucha acerca de la estructuración de programas educativos a nivel superior con características virtuales o en línea. Esta realidad hace necesario desarrollar un marco legal que permita garantizar la calidad en la educación en línea y unas reglas de juego claras para las personas que pretenden instruirse por esta vía.

Es entonces prioritario para el MEN establecer parámetros en la educación en línea que permitan llenar los vacíos existentes en la legislación nacional al respecto y que lleven a las IES a contar con lineamientos claros que les permitan afrontar situaciones como la presentada durante la pandemia por COVID-19, que llegó a desvirtuar la idea de que la educación en línea no podía generar espacios educativos de calidad.

Fundamentos sobre la deserción en educación en línea

Son varias las definiciones que se han dado sobre deserción estudiantil, pero teniendo en cuenta la complejidad del fenómeno la aproximación conceptual se realiza desde las perspectivas, objetivos y problemas de la educación en línea como foco de la investigación ^{Yong (2016)}.

Desde el contexto colombiano, el ^{MEN (2015)} definió la deserción como “una situación a la que se enfrenta un estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto educativo, considerándose como desertor a aquel individuo que siendo estudiante de una institución de educación superior no presenta actividad académica durante dos semestres académicos consecutivos, lo cual equivale a un año de inactividad académica”.

La incorporación de la modalidad a distancia virtual a la educación superior en Colombia genera en los estudiantes una serie de inconsistencias, sobre todo por tener que adaptarse rápidamente a una modalidad en la cual la autonomía, la autorregulación, la disciplina y los conocimientos previos son fundamentales ^{Chaves, Anívar & Ceballos (2021)}. En ese sentido, en el estudio del ^{MEN (2015)} “Deserción estudiantil en la educación superior colombiana: Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención” se encontró que los altos niveles de deserción académica en pregrado eran y son uno de los principales problemas del sistema educativo en educación superior; se expresa que aunque aumentó el nivel de cobertura, los niveles de abandono en los primeros períodos académicos son bastante altos disminuyendo así el nivel de finalización del ciclo académico y por supuesto, de graduación. Por lo tanto, se propuso analizar tres razones que llevarían a revisar y proponer estrategias claras para disminuir la deserción: primera, carece de sentido aumentar los niveles de matrícula sin controlar los de deserción, porque los esfuerzos del aumento de cobertura con calidad y equidad no tendrían el impacto esperado; segunda, porque las pérdidas financieras y sociales que representan los estudiantes desertores son altas para la sociedad, las instituciones de educación superior, las familias y el individuo; y tercera, por el escaso conocimiento que se tiene en el país sobre los ciclos de la deserción, su adecuada forma de estudio y las políticas más efectivas para disminuirla.

No se puede desconocer que, tal como lo expone el ^{MEN (2015)}, son grandes las pérdidas financieras y sociales cuando se presenta la deserción académica; en Latinoamérica se han venido realizando estudios que permiten definir enfoques, características, causas y consecuencias de la deserción. Así, ^{Zárate & Mantilla (2014)} señalan como factores de la deserción los socioeconómicos y los educativos, que se reflejan en la falta de oportunidades laborales; además, explican la teoría SPADY, creada en 1970, donde bajo un modelo sociológico se profundizó en por qué los estudiantes llegan a la deserción; dicho estudio explicó que “el estudiante se encuentra influenciado por antecedentes familiares que afectan sus estados de integración social en el ámbito universitario”; y lo integran con la teoría del suicidio, de Emilio Durkheim, donde la integración social asume un papel importante en el momento de abandonar cualquier situación, incluidos los procesos escolares: “el suicidio es el resultado de la ruptura del individuo con el sistema social, por cuanto siente su imposibilidad de integrarse a la sociedad, lo que está determinado por fuerzas sociales que afectan las fuerzas psicológicas del mismo sujeto, obedeciendo a una baja conciencia moral y una afiliación social insuficiente”.

El MEN (2025) realiza una clasificación de la deserción de acuerdo con el tiempo y el espacio; la clasificación respecto al tiempo la presenta en tres momentos: en primera instancia está la deserción precoz, que se da cuando el estudiante es admitido en la institución pero no realiza la matrícula; en un segundo momento está la deserción temprana, correspondiente al abandono de los estudios en los primeros periodos académicos; y finalmente, la deserción tardía, que se da cuando el estudiante abandona en los últimos semestres de la carrera. Respecto a la deserción de acuerdo con el tiempo, Tinto (1989) aclara que las causas de la deserción son diversas debido a la pluralidad de los estudiantes, que la deserción precoz se aumenta cuando el estudiante no tiene una buena impresión de la institución, no recibe una información adecuada sobre el programa a matricular, o simplemente no recibe un acompañamiento asertivo durante el proceso de matriculación; en cuanto a la deserción temprana, se puede dar por falta de adaptación al sistema educativo, porque no se cumplen las expectativas frente al programa o a los primeros cursos de la carrera, por las altas exigencias de la vida académica combinadas con las laborales y familiares, o simplemente por decepción frente a las metas propuestas en sus estudios universitarios ^{Chaves, Anívar & Ceballos (2021)}. Aunque en los últimos periodos académicos de la carrera la deserción tiende a disminuir por los altos costos que eso implica, según Tinto (1989) la deserción tardía se presenta gracias a cambios en las expectativas de los estudiantes, a situaciones familiares y personales, o porque con la asistencia y cumplimiento de cierta cantidad de créditos académicos es suficiente para cumplir con los requisitos laborales o simplemente porque el estudiante siente que adquirió las competencias específicas con la corta asistencia a la universidad.

El MEN (2025) también presenta la deserción respecto al espacio, dividiéndola en: “a. deserción institucional, que sucede cuando el estudiante abandona la institución por diferentes circunstancias: i) alumno que decide voluntariamente trasladarse de institución y se vincula a otra institución; y ii) alumno que se retira voluntariamente de la institución y adicionalmente se desvincula del sistema de educación, en este caso del superior, para vincularse al mercado laboral, dedicarse a la familia, y demás actividades diferentes a los estudios superiores con la posibilidad de reintegrarse al sistema educativo, bien sea a la misma universidad de donde se retiró (reingreso) o a otra institución de educación superior”. Y “b. deserción interna o del programa, que es cuando el estudiante cambia del programa inicial a un programa diferente dentro de la misma institución”.

Según los estudios realizados por el MEN [54], en Colombia los porcentajes de deserción en educación superior son bastante altos; en el informe de 2009, se presentan los porcentajes de deserción por metodología donde en educación superior presencial estaba en un 48%, mientras en educación superior a distancia se encontraba en un 60%; para 2015, el MEN presenta los resultados de la política de fomento a la permanencia y graduación estudiantil con una muestra de universidades públicas y privadas del país. Respecto de esa estrategia, el ^{MEN (2015)} destaca algunas de las acciones realizadas por las universidades como el Programa de integración a la vida universitaria, donde se orientan los estudiantes para que se adapten más fácilmente a la vida académica y así fomentar la permanencia; igualmente, están los Encuentros con padres de familia o núcleo familiar, donde se vinculan las familias a la ruta de integración y adaptación a la vida universitaria de sus hijos; también se presentó la Cátedra de la vida universitaria, donde se orienta el desarrollo de habilidades para la adaptación al medio universitario y la proyección profesional tanto de los estudiantes presenciales como de los estudiantes a distancia; además, se brindan consejos para el desarrollo de la actividades en su proceso formativo, herramientas metodológicas y conceptuales; con estas estrategias las universidades buscan contribuir al fomento de la permanencia y la graduación de sus estudiantes.

Sobre este tema la OCDE (2009) afirma que la deserción es un problema de eficiencia y de equidad, porque es ineficiente que un alto porcentaje de los estudiantes inicien sus estudios y no los completen toda vez que “se malgasta la mayoría del dinero invertido en ayudar a estudiantes en programas no completados y no se satisfacen las necesidades económicas de Colombia de mano de obra cualificada”; igualmente, reconoce que el gobierno colombiano está preocupado por el acceso y la equidad para que los estudiantes puedan conseguir una mejor vida con un título profesional. La OCDE también reconoce que, así como hay diferencias sociales en el país, también hay diversas situaciones que hacen que haya mayor deserción o que se requiera más tiempo para terminar sus estudios en poblaciones con escasos recursos o en situación de vulnerabilidad, porque son varias sus necesidades y distintas sus prioridades.

Lo anterior llevó al ^{MEN (2015)} a generar estrategias pasando de la propuesta de deserción al “planteamiento de la permanencia de los estudiantes en la educación superior y lograr metas de graduación”; igualmente, aseguró que las tasas de cobertura demuestran que entre 2002 y 2014 se aumentaron los estudiantes de pregrado del 24,4% al 46%; por lo tanto, la OCDE aclara que esto significa nuevos retos en calidad, pertinencia e inclusión, además de permanencia y graduación porque son muy altas las cifras de colombianos que no culminan sus estudios superiores (²⁰⁰⁹); en ese sentido el MEN [54] ratifica que en 2013 la tasa de deserción en programas universitarios fue del 44.9%, mientras que en los programas técnicos y tecnológicos llegó al 62.4% y 53.8% respectivamente. En consonancia con lo anterior, para alcanzar las metas fijadas en términos de equidad y crecimiento es necesario trabajar en iniciativas y estrategias que garanticen la permanencia.

Particularmente, el análisis de la deserción en la educación a distancia realizado por Facundo [18], presenta que, según la estadística educativa realizada en 2004, de cada 100 estudiantes que ingresan al colegio, solo 47 logran terminar su bachillerato y solo 27 ingresan a realizar una carrera universitaria; y de ese bajo porcentaje que logra entrar, poco más de la mitad terminan sus estudios y se titula y vemos que actualmente las cifras siguen siendo altas. Lo anterior quiere decir que muy pocos estudiantes tienen las posibilidades de entrar a la universidad, y que la mayoría de los que ingresan optan por una educación no presencial porque pueden trabajar y estudiar al mismo tiempo, pero la falta de autonomía, responsabilidad y compromiso para realizar las dos actividades al tiempo los lleva a desertar.

Tinto (1989) marca la deserción como “una lista de semblantes que detienen las metas académicas del estudiante”, obligándolo a otras cosas como dedicarse a la búsqueda de empleo; por lo tanto, presenta en tres grandes grupos las formas de interpretación de los roles en la deserción; el primero es el individual, abordándolo como el fracaso para alcanzar la meta deseada; el segundo, el institucional, evaluado a partir de efectos y consecuencias que se hacen públicos desde el momento en que el estudiante abandona la universidad, llevando a usar un cupo que pudo ser utilizado por un estudiante que realmente tuviera compromiso para realizar la carrera; y tercero y último, el estatal, fundamentado en el deber que tiene el Estado de certificar la educación de alta calidad y los reglamentos en orden, creando política para disminuir la deserción educativa.

En palabras de ^{Facundo (2009)}, la deserción es una problemática compleja, donde sus componentes deben ser manejados de forma integral, influye tanto el fracaso individual como el institucional, en el cual se afecta la autoestima y el desempeño del estudiante en la sociedad; los factores que más influyen son el económico o los recursos financieros, en ese sentido la UNAD diseñó la consejería académica en sus centros educativos, para que los estudiantes se sientan apoyados en su proceso académico; también pueden tener la opción de un tutor en modalidad sincrónica, por correos, chat y otras herramientas, más la atención personalizada para aclarar las dudas académicas o tecnológicas, pero muchos estudiantes no buscan ni usan estos recursos que brinda la Universidad, tal vez por situaciones de distancia, laborales, personales o simplemente por falta de conectividad; estas estrategias y herramientas sirven para que el estudiante entienda la plataforma y los recursos temáticos, aprendiendo y dominando las características de la modalidad en línea y así evitar la deserción ^{Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Colombia) – UNAD (2018)}.

Aunque son múltiples las posibilidades para generar estrategias que bajen los porcentajes de deserción, es muy importante establecer parámetros claros y diferenciales que permitan definir cuáles son las mejores y más pertinentes para la educación en línea, además de revisar las particularidades de la institución, en este caso la UNAD como población del proceso de investigación. Es también importante aclarar que para la revisión general de la problemática se aborda el concepto de deserción, pero para el planteamiento del modelo se tendrá en cuenta la propuesta del ^{MEN (2015)} sobre permanencia, toda vez que este enfoque permite profundizar desde lo individual, pedagógico e institucional; mientras que la deserción es útil para el análisis inicial porque cuenta con “una perspectiva de cifras y estadísticas sin comprender los aspectos de fondo que llevaban a esa situación”.

Conclusión

Modelar esta propuesta desde el punto de vista de la priorización de los estudiantes a permanecer en las IES, es un campo de discusión amplio y novedoso, toda vez que se conjuga la investigación mixta con el quehacer cotidiano de la universidad llegando a descripciones detalladas de las estrategias y criterios a implementar en el modelo de permanencia, ^{Albert (2007)} además de invitar a la creación de modelos ajustados a las realidades y particularidades de las instituciones tal como se realiza en la UNAD.