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Implicações dos níveis de desenvolvimento moral de kohlberg na educação superior^*

Implicaciones de los niveles de desarrollo moral de kohlberg en la educación superior

Consequences of moral Kohlberg's moral development levels in higher education

^* Resultados de uma pesquisa sobre as Implicações dos Níveis de Desenvolvimento Moral de Kohlberg na Educação Superior.
^** Prof. Dr. Nelso Antonio Bordignon, fsc. Graduado em Matemática e Física pela UNISINOS, São Leopoldo, RS/Brasil; Mestre em Educação pela UFRGS/Brasil; Doutor em Educação pela PUCRS/Brasil. Diretor Geral da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde - MT/Brasil. Membro do Conselho Superior da Associação Nacional de Educação Católica do Brasil - ANEC/BR.

Correspondencia: Nelso A. Bordignon e-mail: nelso.bordignon@lasalle.edu.br ou nabordignon@yahoo.com.br

Artículo recibido: 20/04/2010; Artículo aprobado: 25/04/20011

Resumo

Introdução. Esse trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sobre as Implicações dos Níveis de Desenvolvimento Moral de Kohlberg na Educação Superior. Objetivo. Identificar o estágio de desenvolvimento moral de educadores do ensino superior, a partir do qual orientam a sua vida e a vida de seus alunos, e o que os professores pensam e dizem que fazem para a formação moral de seus alunos. E, a partir dos resultados, fazer uma análise das implicações para a educação de professores. Materiais e métodos. Em termos metodológicos adotou-se a discussão de dilemas morais propostos por Kohlberg. Os professores responderam a uma sucessão de perguntas sobre cada dilema, justificando seu ponto de vista, culminando com uma entrevista para esclarecimento dos conteúdos das respostas. Resultados. Foram identificados: 11 (64,70%) professores no Nível Convencional: 5 (29,40%) no estágio 3 - Das Expectativas, Relações e Conformidades Interpessoais e 6 (35,30%) no Estágio 4 - Da Preservação do Sistema Social e da Consciência; e 6 (35,30%) no Nível Pós-convencional, todos no estágio 5 - Do Contrato Social ou da Utilidade e Direitos Individuais. Discussão. Os resultados confirmam as pesquisas de Kohlberg, que afirmam que a maioria das pessoas se insere no nível convencional de desenvolvimento moral. O que leva a reflexão de que se os educadores do ensino superior se encontram nesse estágio de desenvolvimento moral, como podem formar professores para a educação moral de crianças e jovens para estágios mais elevados?. Conclusão. Não pode haver conscientização nem transformação social e educacional se os membros de uma sociedade (ou boa parte de seus líderes), principalmente seus educadores, não alcançarem o nível pós-convencional de desenvolvimento moral.

Palavras importantes: moral, ética, formação, desenvolvimento Moral, educação superior.

Introducción. Ese trabajo presenta los resultados de una investigación sobre las Implicaciones de los Niveles de Desarrollo Moral de Kohlberg en la Educación Superior. Objetivo. Identificar la práctica de desarrollo moral de educadores de la enseñanza superior, a partir de lo cual orientan su vida y la vida de sus alumnos, y lo que los profesores piensan y dicen que hacen para la formación moral de sus alumnos. Y, a partir de los resultados, hacer un análisis de las implicaciones para la educación de profesores. Materiales y métodos. En términos metodológicos se adoptó la discusión de dilemas morales propuestos por Kohlberg. Los profesores respondieron la una sucesión de preguntas sobre cada dilema, justificando su punto de vista, culminando con una entrevista para esclarecimiento de los contenidos de las respuestas. Resultados. Fueron identificados: 11 (un 64,70%) profesores en el Nivel Convencional: 5 (un 29,40%) en la práctica 3 - De las Expectativas, Relaciones y Conformidades Interpersonales y 6 (un 35,30%) en la Práctica 4 - De la Preservación del Sistema Social y de la Conciencia; y 6 (un 35,30%) en el Nivel Post-convencional, todos en la práctica 5 - Del Contrato Social o de la Utilidad y Derechos Individuales. Discusión. Los resultados confirman las investigaciones de Kohlberg, que afirman que el común de la gente se inserta en el nivel convencional de desarrollo moral. Lo que lleva la reflexión de que si los educadores de la enseñanza superior se encuentran en esa práctica de desenvolvimiento moral, como pueden formar profesores para la educación moral de niños y jóvenes para prácticas más elevadas?. Conclusión. No puede haber concienciación ni transformación social y educativa si los miembros de una sociedad (o buena parte de sus líderes), principalmente sus educadores, que no alcanzaran el nivel post-convencional de desarrollo moral.

Palabras clave: moral, ética; formación, Desarrollo Moral, Educación Superior.

Introduction. This article presents the results of a research work about the implications of Kohlberg's moral development level in higher education. Objective. To identify the state of moral development among higher education teachers, departing from the orientation they give to their lives and to those of their students, and from what they think and say they do for their students' moral education.With the results, an analysis is done in order to establish the implications for the education of teachers. Materials and methods. A discussion about the moral dilemmas proposed by Kohlberg is made. The teachers answer a series of questions about each dilemma, justifying his/her point of view and finishing with an interview to clarify the contents of the answers. Results.11 (64,70%) teachers in the conventional level. 5 (29,40%) at stage 3 - expectations, interpersonal relationships and accomplishment and 6 (35,30%) at stage 4 - preservation of the social system and the consciousness; and 6 (35,30%) at a post-conventional level, all at the stage 5 - the social contract or the usefulness of individual rights. Discussion. The results confirm Kohlberg's research works, in which it is said that most of people locate themselves in a conventional level of moral development. This leads to a reflection concerning the fact that higher education teachers are at that moral development level and how, then, can teachers be formed to educate children and young people for achieving higher stages. Conclusion. There can not be a consciousness about social and educative transformation if the members of a society (or a significant number of its leaders), and especially its teachers, do not reach a post-conventional level under moral development terms.

Key words: moral, ethics, formation, moral development, higher education.

Introdução

A educação moral é uma dimensão da educação integral das crianças, dos jovens e dos adultos. Desde os primeiros projetos de educação, a humanidade tem-se preocupado com a formação moral de seus cidadãos. Conforme a legislação educacional brasileira¹, a responsabilidade de sua realização é da escola e dos professores.

Nesse sentido, o texto é decorrente de uma pesquisa tipo Estudo de Caso², que problematiza as Implicações dos Níveis de Desenvolvimento Moral de Kohlberg na Educação Superior³. Tendo como referencial conceitual a teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg se faz a pergunta: a partir de que nível e estágio de consciência moral os professores educam seus alunos? Adotou-se, em termos metodológicos, a discussão de dilemas morais de Kohlberg: o Dilema de Heinz, o Dilema de Joe e o Dilema do Dr. Jeferson. Os resultados obtidos na investigação realizada com professores de Educação Superior sinalizam que 11 (64,70%) foram identificados no Nível Convencional: 5 (29,40%) no estágio 3 - Das Expectativas, Relações e Conformidades Interpessoais e 6 (35,30%) no Estágio 4 - Da Preservação do Sistema Social e da Consciência; e 6 (35,30%) no Nível Pós-convencional, todos no estágio 5 - Do Contrato Social ou da Utilidade e Direitos Individuais.

Tais resultados conduzem a reflexão de que se a maioria dos formadores se encontra num estágio de desenvolvimento moral básico, convencional, como formarão futuros professores para trabalhar com uma educação moral que favoreça para que os educandos possam atingir estágios mais elevados? Sob este ponto de vista, defendem-se as idéias de: a) a proposição de programas direcionados a formação continuada dos docentes que atuam na Educação Básica e Superior, e b) a temática da educação moral precisa ser contemplada numa perspectiva transversal nos diversos compontentes da matriz curricular dos cursos superiores de Pedagogia e Licenciaturas, tendo em vista o preparo do futuro professor que exercerá a docência na Educação Básica. Possivelmente, através disso, será possível qualificar os processos e práticas educativas relativas à educação moral nas escolas de Educação Básica contribuindo para a formação de educadores e das pessoas.

Materiais e métodos

A investigação empírica se realizou em uma Instituição de Educação Superior do Rio Grande do Sul/Brasil, que oferece 30 Cursos de Graduação, 15 de Especialização Lato Sensu e três Programas de Stricto Sensu. Do total de 260 professores, 17 (6,53%) se prontificaram a participar da pesquisa. Todos com funções de Ensino, Pesquisa, Extensão e Administração na Instituição. São professores com idade de 33 a 65 anos, com tempo de magistério superior de 6 a 30 anos; atuando em 19 cursos de graduação dos 30 oferecidos pela Instituição e lecionam ao todo 41 disciplinas.

A metodologia usada é a discussão de dilemas morais de Kohlberg, sendo usados três deles: o Dilema de Heinz, o Dilema de Joe e o Dilema do Dr. Jeferson. Cada dilema compreende uma sucessão de situações às quais o professor responde, apresentando sua justificativa de resposta para cada uma delas. Também descreveram sobre o que pensam e o dizem que fazem para a educação moral de seus alunos. Uma entrevista semiestruturada com cada um dos professores completou a avaliação dos dilemas morais. A análise dos dados coletados foi realizada considerando-se as categorias de identificação, os níveis e estágios de desenvolvimento moral de Kohlberg.

A multiplicidade de atuação dos professores nas disciplinas proporciona uma visão ampla do exercício do magistério. Ela fortalece o princípio da multidisciplinaridade da pesquisa e proporciona uma visão sistêmica do conhecimento. Uma pesquisa qualitativa se torna quantitativa em termos de diversidade de perspectivas de conhecimento e atuação dos professores. A diversidade das disciplinas, também, propicia a percepção transdisciplinar, que acontece nas diversas áreas das ciências, expressando, assim, a visão integral da experiência humana.

O Quadro 1 apresenta os dilemas morais utilizados na pesquisa com os professores. Para cada dilema segue uma sequência de perguntas que o professor deve responder justificando cada uma delas.

Lawrence Kohlberg nasceu em 1927 e faleceu em 1987⁵. Em 1958 fez a primeira formulação da teoria dos estágios de desenvolvimento moral, como tese do seu doutorado. De 1980 a 87 dedicou-se aos programas de educação moral, em projetos de 'escolas democráticas' e de 'comunidades justas' onde buscou promover a participação democrática e a maturidade moral. Sua obra está sintetizada em três títulos: 1. Filosofia do desenvolvimento moral: estágios e conceitos de justiça; 2. Psicologia do desenvolvimento moral: características e consistência dos estágios morais; 3. Educação e desenvolvimento moral: estágios e prática. O quadro 2 descreve a síntese da formulação do conteúdo dos níveis e estágios de desenvolvimento moral.

O conteúdo representa a visão cognitiva do julgamento moral, enquanto as justificativas apresentam os valores e as razões filosóficas da ação e a perspectiva sóciomoral se refere ao ponto de vista que a pessoa toma ao definir os fatos sociais e os valores sóciomorais ou deveres. Assim, no estágio pré-convencional, as expectativas sociais são algo externo ao indivíduo, enquanto que no nível convencional a pessoa se identifica com as regras e expectativas sociais, especialmente, das autoridades e de pessoas de referência. Já no nível pós-convencional, o indivíduo diferencia sua pessoa das normas e expectativas dos outros e define seus valores segundo princípios universais.

O modelo cognitivo-evolutivo⁷ supõe que a estrutura mental básica é o resultado de uma interação entre tendências internas, que formam o organismo e as condições culturais do mundo externo. O conceito central da postura cognitivo-evolutiva é de estágios de desenvolvimento que apresenta, entre outras as seguintes características: a) os estágios representam diferenciais qualitativos na estrutura cognitiva, afetiva e na forma de enfrentar a vida e resolver conflitos em idades diferentes; essa condição é necessária, ainda que não suficiente para o desenvolvimento moral; b) as estruturas de pensamento e de ação moral formam uma sequência invariante no desenvolvimento moral; mesmo que os fatores culturais possam acelerar, retroceder ou parar o desenvolvimento, a sequência se define pela complexidade lógica de cada etapa sucessiva; c) cada estágio forma um todo estruturado; uma resposta num determinado estágio significa uma capacidade de organização do pensamento, um nível de operação mental, que determina respostas a tarefas e exercícios para cada estágio; d) os estágios são integrações hierárquicas, formam uma ordem de estruturas crescentes diferenciadas e integradas; as funções gerais são sempre de manter o equilíbrio entre a pessoa e o entorno, definido como equilíbrio de assimilação e acomodação; os estágios superiores reintegram as estruturas dos estágios inferiores.

Resultados

A codificação e a categorização de todas respostas aos dilemas morais descritas pelos professores foram realizadas com referência aos níveis e estágios de desenvolvimento moral de Kohlberg, conforme metodologia proposta por Bardin⁸. Efetuada a tabulação final de todas as respostas aos dilemas morais dadas pelos professores, encontrou-se a seguinte distribuição dos sujeitos nos níveis e estágios de desenvolvimento moral.

A Tabela 1 indica que 5 (29,40%) professores centraram seus conceitos, justificativas e perspectivas sócio-morais no nível convencional, estágio 3, e 6 (35,30%) no estágio 4; enquanto seis deles (35,30%) apresentaram respostas categorizadas no nível pós-convencional, todos no estágio 5.

Pesquisas de Kohlberg⁹ desenvolvidas longitudinalmente, revelaram que alguns sujeitos atingiram o estágio 5 aos 25 anos; uns aos 28 e outros após os 30 anos. De um universo de sessenta sujeitos analisados, somente 5% demonstraram raciocínios do estágio 5 aos 25 anos; outros 5% aos 28 e outros 3% aos 32 anos. Assim, somente 13% alcançaram o estágio 5 entre 25 e 32 anos. Dentre as características do grupo que atingiu o estágio 5, é que todos tinham educação superior e exerciam uma profissão.

Conforme sua análise, esse fato sugere que a educação superior era condição necessária para o desenvolvimento do pensamento do estágio 5, na pesquisa entre os americanos. Outro aspecto que ele considera necessário, mas não suficiente para o ingresso no estágio 5, é a experiência real de assunção de uma profissão, conjuntamente com a graduação na educação superior. Em outras palavras, nem a graduação ou pós-graduação, conjuntamente com a assunção responsável de uma profissão, garantem a ascensão ao estágio 5.

Observando-se o quadro de professores pesquisados, percebe que todos preenchem a condição de formação para o exercício da função na educação superior e, também, exercem a profissão de professores no nível superior de educação. De certa forma, reúnem condições para chegar até o nível pós-convencional, estágios 5 ou 6. No entanto, outras variáveis compõem os critérios para a ascensão ao nível pós-convencional e seus estágios, que não foram preenchidas pelos sujeitos desta pesquisa.

Em seus estudos, Kohlberg¹⁰ sintetizou as variáveis que integram o desenvolvimento moral em estágios cognitivo-evolutivos, nos seguintes aspectos: - o desenvolvimento moral inclui, necessariamente, as transformações de estrutura cognitiva, a interação da maturidade cronológica e da aprendizagem; - a direção do desenvolvimento da estrutura cognitiva é para um maior equilíbrio na interação pessoa e contexto social; - esse novo equilíbrio significa novos conhecimentos, interações, adaptações e complexidade em seus conteúdos e formas; - o desenvolvimento se realiza na integração das dimensões afetiva, cognitiva e comportamental da pessoa, de forma integrada e integradora; - a assunção de papéis e funções sociais, ao longo da vida, em responsabilidades cada vez mais baseadas em direitos, valores e princípios de justiça universais; - a direção do desenvolvimento pessoal e social é para o equilíbrio de reciprocidade entre as potencialidades da estrutura fundamental da pessoa (dimensões física, psíquica e espiritual) e sua expressão em relação a si mesmo, aos outros (intersubjetividade) e aos valores espirituais (transcendência).

O que significa que para atingir o nível pós-convencional de desenvolvimento moral é necessário o desenvolvimento integrado da maioria dessas variáveis, não sendo suficiente apenas algumas delas para se atingir o nível dos princípios e valores universais. Nesse sentido a educação moral deve atingir todas as dimensões e competências da pessoa humana.

Discussão

1. A avaliação dos níveis e estágios de desenvolvimento moral dos educadores que participaram da pesquisa identificou a seguinte configuração: 11 (64,70%) professores no nível convencional, sendo 5 (29,40%) no Estágio 3 - das Expectativas Interpessoais Mútuas e 6 (35,30%) no Estágio 4 - Da Preservação do Sistema Social e da Consciência. Os outros 6 (35,30%) sujeitos foram identificados no nível pós-convencional, sendo todos do Estágio 5 - Do Contrato Social ou da Utilidade e Direitos Individuais.

Os resultados confirmam a teoria e os estudos de Kohlberg de que a maioria das pessoas se incluem no nível convencional. Muitos adultos continuam pensando e agindo conforme os parâmetros do nível convencional, em seus dois estágios. Suas expectativas são de serem acolhidos pela instituição e pelos alunos, com os quais buscam estabelecer relações de confiança, lealdade e fidelidade para garantir o atendimento de seus interesses de ser um bom professor e ser bem-visto pela instituição e pela sociedade. Muitos estendem essa expectativa, considerando a preservação da instituição de ensino como um todo, em seus programas e projetos educacionais e os interesses profissionais dos alunos. Integram-se na instituição, assumem e vibram por seus valores e desenvolvem sua ação educativa nessa perspectiva. Para atingir o nível pós-convencional se requer um alto raciocínio moral de compreensão e credibilidade nos princípios éticos e morais como superiores às leis e aos contratos. Quem não os entende e não acredita neles, dificilmente pode pensar e agir conforme suas exigências. Pode-se, sem dúvida, raciocinar em termos dos princípios morais e não viver de acordo com eles. Nesse nível, foram identificados 6 (35,30%) professores. Observa-se que, apesar das condições favoráveis de experiência pessoal e social, de formação acadêmica, aquisição e internalização dos conceitos morais culturais, nem todos chegam a atingir as exigências do nível pós-convencional.

2. Cada uma das respostas dadas pelos professores aos dilemas morais foram identificadas conforme os níveis e estágios de desenvolvimento moral. Da síntese dessa análise constituí-se o quadro 1. No entanto, conforme afirma Biaggio¹¹, as pessoas podem apresentar respostas para mais de um estágio contíguo, conforme as culturas, mas sempre com uma predominância para um determinado estágio. Nesse sentido, foram identificadas respostas que correspondem a todos os estágios de desenvolvimento moral.

Para o estágio 1, o valor educativo reside em consequências e soluções físicas externas ao sujeito; na obediência às normas e à autoridade; ou no medo da punição, da frustração ou da reprovação. A qualidade do ensino é gerada pelos parâmetros e exigências legais, pela autoridade da Instituição e do professor. A qualidade da aprendizagem está na obediência às normas e às autoridades constituídas (instituição e professor) ou no medo da punição, da frustração, da desaprovação. O medo gera valores e aprendizagem. A avaliação pedagógica é realizada pelas consequências e soluções físicas (notas, classificação) externas ao sujeito. Também pode reforçar a dimensão física (presença/ausência; trabalhos) da relação pedagógica entre professor e aluno. O depoimento do S 17 ilustra uma justificativa desse estágio: "respeitar os horários da instituição; cumprir o planejamento; orientações e regras na sala de aula; coerência na avaliação e estabelecer regras junto aos alunos e cumpri-las".

Para o estágio 2, a expressão educativa reside no objetivo instrumental individual do professor e do aluno e na troca de interesses, necessidades, gratificações e complacências entre eles. Ensina-se e aprende-se por interesses pessoais mútuos, principalmente em termos de gratificações e bem-estar: "eu me gratifico e tu me gratificas". Cada um busca garantir interesses e vantagens pessoais em sua função/atividade, esperando que o outro colabore nessa relação, faça sua parte no processo. O conteúdo da reciprocidade educativa é ainda sobre o essencialmente concreto e pragmático: sucessos, promoção, gratificações, manutenção da posição de professor e de aluno. A mediação física permanece como fonte de relação intersubjetiva e intencional para a vida e a profissão. A resposta do S 13 é identificada nesse estágio: "aspectos simples - manter as regras simples, horários, prazos, 'se há algo para cumprir - cumprir'; outro aspecto é o respeito uns aos outros, ao aluno; cultivar a interação entre as pessoas".

A experiência educativa do estágio 3 se fundamenta na conformidade às expectativas e aos papéis socialmente elaborados e definidos entre instituição, professor e aluno em relação à educação. A instituição, o professor e o aluno buscam criar e manter relações de confiança, lealdade, fidelidade e bem-estar mútuos de forma tácita e convencional; adotam a perspectiva de desenvolver a educação como pessoas que integram uma instituição, um curso, uma sala de aula, onde se ensina e se aprende de forma harmônica em relações de aceitação e estima mútuas. A expectativa é: "ser bom professor e ser bom aluno". A mediação educativa é estabelecida pela mediação afetiva como fonte de relação intersubjetiva e intencional para a vida e a profissão. A justificativa do S 12 corresponde a esse estágio: "realizar um processo de autoavaliação com todos os alunos sobre o seu desempenho acadêmico e como futuro profissional, avaliação dos aspectos de presença, interesse, assiduidade, empenho e compromisso como futuro profissional na área em questão".

Os inseridos no estágio 4 fundamentam sua prática educativa na conformidade de ação em relação às expectativas e aos papéis socialmente definidos na preservação do sistema educacional e da consciência. A presença e atuação do professor na instituição fornecem sentido, significado e sentimento de pertença à instituição, concedendo-lhe segurança e apoio, como profissional, para o exercício de sua função educativa e social. Professor e aluno têm em vista a preservação do sistema educacional e da consciência, onde cada um cumpre seu dever e o sistema educativo permanece como fonte de segurança e realização de objetivos pessoais e profissionais para ambos. A resposta do S 7 é identificada nesse estágio: "respeitar as orientações e normas sobre o andamento da Instituição. Adotar as decisões mais próximas da lei. Observar a legislação pertinente. Defender as convicções pessoais dentro da visão institucional".

A dimensão educativa dos que se inserem no estágio 5 está baseada em princípios e valores universalmente aceitos e internalizados, anteriores à sociedade e à pessoa; no contrato educativo e nos direitos individuais de consciência e liberdade do educando. As perspectivas educativas reconhecem sempre a perspectiva moral acima da legal, isto é, a formação para os valores individuais da consciência e liberdade se antepõe às orientações legais e normas institucionais. O professor tem em vista a realização dos princípios da educação e está atento à formação do aluno em seu processo de desenvolvimento integral como pessoa e profissional, reconhecendo sua identidade antropológica em termos de estrutura e relações. O S 11 se expressa conforme esse conteúdo: "o professor deve pautar-se pelo respeito às individualidades e experiências de vida e cultura que os alunos trazem, ou seja, não podemos impor uma "moral" aos alunos".

No estágio 6, o que fundamenta a educação são os princípios éticos universais com que todos concordam (ou podem concordar) para compor uma sociedade destinada a ter práticas justas e benéficas. A educação é realizada em vista dos valores e princípios institucionais e da formação integral dos alunos a partir dos conteúdos antropológicos espirituais. A perspectiva é atingir os objetivos da formação pessoal e profissional dos alunos a partir dos valores da consciência e liberdade individual e dos princípios éticos universais. A justificativa apresentada pelo S 10 é identificada segundo esse conteúdo: "sempre possibilitar uma relação de diálogo, de respeito, nas relações dialógicas de alteridade - professor e aluno. Procurar manter uma relação de Tu para Tu, mas com as devidas diferenças de Professor e Aluno [...]; mantendo uma relação de discipulado mútuo".

3. Cada professor se manifestou sobre o "que pensa sobre o desenvolvimento moral na Educação Superior?" e "o que faz para o desenvolvimento moral dos seus alunos?". As manifestações acompanham os níveis de desenvolvimento moral identificados na análise das respostas aos dilemas morais conforme descrição acima.

Algumas justificativas são formuladas em razões que atentam para o nível pré-convencional, em seus dois estágios. Outras revelam expectativas convencionais, na intenção de atender aos parâmetros e normas institucionais e sociais de formação moral. Outras, no entanto, já formulam proposições e atuações do nível pós-convencional, baseadas em princípios e valores universais. Assim, conforme o S 9, "a formação por princípios vai além dos conteúdos". Estes podem ser encontrados em livros, internet, enquanto "o modelo se passa na relação dialógica do encontro de pessoas" (S 9). A formação ética na educação superior deve tratar da "inserção do aluno em situações concretas de sua futura profissão à luz dos princípios universais" de acordo com o sujeito S 10. Conforme esse professor, "a metodologia é a discussão de problemas e situações morais, onde os alunos refletem sobre os valores morais na situação concreta, para ir construindo princípios mais claros; solidificar os princípios já adquiridos; mudar aqueles que necessitam ser mudados e completar a formação moral e ética dos alunos".

Para o S 11, a formação ética "deve pautar-se pelo respeito às individualidades e experiências de vida e cultura que os alunos trazem, ou seja, não podemos impor uma 'moral' aos alunos." Em sua prática esse professor apresenta exemplos e conceitos, para a discussão, dentro do espírito científico, baseada na capacidade autônoma do aluno de ir assumindo por si os princípios e valores morais e éticos, que devem pautar sua vida pessoal e profissional.

Essas formulações do desenvolvimento moral podem ser identificadas com a compreensão do nível pós-convencional, no qual se percebe a evidência da formulação dos conceitos de formação ética a partir de princípios universais da educação, onde os "princípios vão além dos conteúdos" (S 9) e a metodologia é dialógica na discussão das situações profissionais concretas, iluminadas pelos princípios éticos universais.

4. Uma reflexão sobre pergunta clássica, já elaborada por Sócrates, "que é um homem virtuoso e o que é uma escola e uma sociedade virtuosas que educam homens virtuosos?"¹² A história humana¹³ é perpassada por diretrizes éticas, que se transformam, ao longo do tempo, traduzindo os comportamentos individuais e sociais: a) os gregos criaram a ética racional e imanente; b) os pensadores medievais, a verticalização da ética da santidade; c) os pensadores modernos, a subjetivação ética da liberdade e da autonomia do ser humano; e d) os contemporâneos, a ética da reciprocidade e da justiça. O impulso ético caminha desde a heteronomia da cosmologia e da teologia para a autonomia solipsista, tendo como causalidade criativa a liberdade: por um lado, é um processo de autonomia do homem pelo avanço da filosofia, da psicologia e da teologia; por outro, é um processo de libertação da natureza pela ciência, que libera suas energias a serviço da vida.

A ética é a leitura hermenêutica¹⁴ desse complexo processo de acontecer da vida. A partir dela, a humanidade é desafiada a construir suas opções. Nenhum sistema do passado é suficiente para interpretar os três maiores fenômenos contemporâneos: a) a vida explicada pela tecnociência; b) a sociedade política mundializada pela globalização; e c) a comunicação instantânea universal pela mídia.

Tais reflexões fundamentam teoricamente a apresentação do programa de formação de educadores em nível de educação básica e superior. Além disso, segundo Kohlberg, poucas pessoas atingem o nível pós-convencional de decisão moral. "Apesar da maturidade e da beleza do raciocínio moral do estágio 6, devemos ter em mente que apenas 3% a 5% das pessoas apresentam tal tipo de raciocínio" afirma Biaggio¹⁵. As pessoas não nascem morais, mas seu desenvolvimento moral evolui em etapas de formação do pensamento evolutivo-cognitivo conforme a maturidade biológica, as condições educativas e culturais do meio no qual estão inseridas.

A educação moral é uma dimensão da educação integral das crianças, dos jovens e dos adultos. Cabe à família iniciar essa formação, que deve ser continuada na escola. Na escola, torna-se responsabilidade dos professores que devem tratá-la como disciplina específica ou tema transversal. Por sua vez, a formação dos educadores para a educação fundamental e básica é de responsabilidade das instituições de educação superior cujos programas devem incluir a formação ética. Além disso, as instituições de educação superior incluem nos Projetos Pedagógicos de seus cursos, por força da legislação específica, o tema da ética profissional. Esse fato reforça a justificativa da preparação do professor para o exercício da formação dos alunos no tema do desenvolvimento moral.

Considerando-se os estudos de Kohlberg, é necessário que se entenda à formação da consciência moral em estágios de desenvolvimento moral. A metodologia do conflito cognitivo-moral é recomendada para essa formação; por ela a passagem de um estágio para outro ocorre através do conflito cognitivista-moral. Consiste em provocar uma reorganização da estrutura cognitivista a partir de contradições percebidas no atual estágio de desenvolvimento moral da pessoa, buscando fazer com que a pessoa passe a raciocinar conforme os estágios mais elevados. Os exercícios podem ser elaborados pela análise de situações que suscitam contradições internas na estrutura cognitiva da pessoa, ou pela criação de situações cognitiva-moral da pessoa.

Outra metodologia é a da 'escola democrática'. Ela configura o modelo onde as pessoas participam da discussão de dilemas morais nos organismos de administração da escola, bem como em disciplinas, programas e projetos educativos nos quais se inserem os temas de formação moral. Por esse modelo as discussões abordam conteúdos, dilemas e problemas morais da escola e da sociedade conforme o nível de desenvolvimento de aprendizagem dos alunos, coordenados por professores, psicólogos e assessores pedagógicos, que tenham formação para esses exercícios e possam ajudar os alunos a crescer de estágio de desenvolvimento moral.

Além dessas metodologias, pode-se sugerir a experiência da constituição de uma 'comunidade justa' para aquelas escolas que desejam desenvolver a discussão de dilemas morais de forma real, trazendo para a agenda de discussão todos os temas da escola, desde a programação pedagógica, a organização de horários, elaboração de normas e a análise de seus resultados, seguindo a metodologia proposta por Kohlberg com o objetivo de fomentar o desenvolvimento moral de alunos de forma mais integral.

Mesmo que a proposta de Kohlberg de educação moral não tenha a intenção de orientar sobre a formação de professores na educação superior, propõe-se que algumas dessas metodologias sejam utilizadas na formação de educadores.

Conclusões

Os resultados desse estudo confirmam a teoria e as pesquisas de Kohlberg, que afirmam que a maioria das pessoas convive no nível convencional de desenvolvimento moral, da conformidade do pensamento e da ação em relação às expectativas e aos papéis socialmente definidos pelo grupo de interesse. Esse grupo de interesse pode ser a própria escola, como grupos sociais, culturais, econômicos ou religiosos. A reflexão é de que se os professores da educação superior, formadores de profissionais para a educação básica e superior, se encontram no nível de desenvolvimento moral convencional, como podem formar novos professores para a educação moral de crianças e jovens que possam atingir estágios mais elevados, isto é, do nível baseado em princípios, onde a consciência moral passa a atribuir um valor moral à coerência interna da pessoa e aos valores e princípios sociais internalizados?

Assim, não pode haver conscientização nem transformação social e educacional se os membros de uma sociedade, ou boa parte de seus líderes, principalmente seus educadores, não alcançarem o nível pós-convencional de desenvolvimento moral.

Referencias

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