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Reflexiones sobre el derecho a la educación y sus perspectivas en el marco del desarrollo humano

Consequences of moral Kohlberg's moral development levels in higher education

Reflexões sobre o direito à educação e suas perspectivas no marco do desenvolvimento humano

^* Docente-Investigadora en el campo de los Derechos de la Niñez y la Juventud, y el Derecho a la Educación. Actualmente es profesora del programa de Trabajo Social de la Universidad De La Salle de Bogotá, D. C. Coordina la Línea de Investigación en Derechos Humanos y Desarrollo Democrático; también se desempeña como asesora del Observatorio Educativo Lasallista para los Derechos de la Niñez y la Juventud en América Latina y el Caribe. E-mail: rarias@unisalle.edu.co
^** Docente-Investigadora en el campo de los Derechos de la Niñez y la Juventud. Actualmente se desempeña como profesional en esta área en el Distrito Lasallista de Bogotá. Hace parte del equipo del Observatorio Educativo Lasallista para los Derechos de la Niñez y la Juventud en América Latina y el Caribe. E-mail: mayalare@hotmail.com
^*** Secretario Regional de Gestión y Organización de la RELAL (Región Latinoamericana Lasallista), Coordinador del Observatorio Educativo Lasallista para los Derechos de la Niñez y la Juventud en América Latina y el Caribe. Hace parte del Grupo Pedagogía, Historia y Lasallismo, Facultad de Educación, Universidad De La Salle de Bogotá, D. C. E-mail: cdiazm@lasalle.edu.co

Correspondencia: Cristhian James Díaz Meza., fsc. e-mail: cdiazm@lasalle.edu.co

Artículo recibido: 29/09/2010; Artículo aprobado: 25/04/2011

Resumen

El presente artículo tiene como propósito abordar la relación entre derechos humanos y desarrollo humano, para situar en este marco el papel del derecho a la educación y algunos de sus principales retos.

La necesidad de avanzar en una correlación más explícita y efectiva entre derechos, educación y desarrollo hace necesario ampliar los análisis de fundamentación en este sentido, y la propuesta de enfoques, estrategias y estilos de gestión educativa, que permitan lograr este objetivo.

La reflexión que se propone en este texto se desarrolla en tres apartados: el primero describe los aspectos que contiene el derecho a la educación como responsabilidad ético-política del Estado y la sociedad; el segundo aborda algunas consideraciones a tener en cuenta sobre el lugar de los derechos humanos en el desarrollo humano; y el tercero identifica algunas tensiones y perspectivas del derecho a la educación en el marco del desarrollo humano y los derechos humanos.

Palabras clave: derecho a la educación, desarrollo humano, libertad, capacidades, derechos humanos.

This article aims to talk about the relation between human rights and human development, to locate, within this framework, the role of the right to education and some of its main challenges.

The necessity of advancing in a more explicit and effective correlation between rights, education and development makes necessary a wider analysis of the subject's basis and proposals for new focuses, strategies and education management styles, in order to achieve the goal.

The reflection proposed in this text is developed into three stages: The first describes the aspects contained by the state and the society; The second introduces some considerations to be regarded about the role human rights have in human development and the third identifies some tensions and perspectives ofthe right to education within the human development and human rights' frameworks.

Key words: Right to education, human development, freedom, capabilities, human rights.

O presente artigo tem como propósito abordar a relação entre direitos humanos e desenvolvimento humano, para situar neste marco o papel do direito à educação e alguns de seus principais reptos. A necessidade de avançar numa correlação mais explícita e efetiva entre direitos, educação e desenvolvimento faz necessário ampliar as análises de fundamentação neste sentido, e a proposta de enfoques, estratégias e estilos de gestão educativa, que permitam conseguir este objetivo. A reflexão que se propõe neste texto se desenvolve em três apartados: o primeiro descreve os aspectos que contém o direito à educação como responsabilidade ética-política do Estado e a sociedade; o segundo aborda algumas considerações a ter em conta sobre o lugar dos direitos humanos no desenvolvimento humano; e o terceiro identifica algumas tensões e perspectivas do direito à educação no marco do desenvolvimento humano e os direitos humanos.

Palavras Importantes: direito à educação, desenvolvimento humano, liberdade, capacidades, direitos humanos.

1. Contenido del derecho a la educación, una responsabilidad ético-política de la sociedad y el estado^a

El derecho a la educación es uno de los derechos reconocidos en la Carta Internacional de Derechos Humanos. Aparece consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada por las Naciones Unidas, en el año 1948 (Art. 26) y en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, adoptado en 1966 y puesto en vigor en 1976 (Arts. 13 y 14). El derecho a la educación también es reconocido por la Declaración Americana de Bogotá, celebrada en 1948 (Art. 12) y el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, conocido como el Protocolo de San Salvador (Art. 13), aprobado por la OEA en 1988. La educación es, igualmente, reconocida como derecho de los niños en la Declaración de los Derechos de los Niños, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1969 (resolución 1386); y en la Convención de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1986¹.

De la misma manera se han incorporado obligaciones al Estado relativas a la protección de los sujetos en materia educativa en La Convención Internacional sobre la eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (septiembre de 1981), el Convenio No. 169 de la OIT, relativo a los Pueblos Indígenas y Tribales en los Países Independientes, y la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (enero de 1982).

El derecho a la educación forma parte de los derechos sociales, económicos y culturales, y adquiere un carácter especial a partir de las normas internacionales y los tratados ratificados por los países, en los cuales se fijan las obligaciones del Estado y de la sociedad, para garantizar su promoción, realización y protección. Las declaraciones, si bien no entrañan un compromiso jurídico para los Estados, sí constituyen una obligación ético-política para la garantía del respeto a la dignidad humana y la instauración de una cultura de los derechos humanos, pluralista y solidaria. Los demás instrumentos, los pactos y protocolos, forman parte del ordenamiento jurídico de los Estados, siempre que hayan sido ratificados por la respectiva legislación interna, en cuyo caso son de obligatorio cumplimiento^b.

La educación, como derecho, se asume como condición esencial para el pleno desarrollo de niñas, niños y jóvenes, como constructores del orden social y cultural, y como requisito fundamental para el desarrollo individual y colectivo^c. En algunos casos en medio de estos debates, se han adelantado reflexiones en torno a considerar la educación como un derecho fundamental y como un derecho constitutivo de la dignidad humana, inalienable, inherente y esencial a la persona, en especial para las niñas, los niños y los adolescentes.

Los elementos constitutivos del núcleo esencial del derecho a la educación, bien sea que sea apreciado como derecho social, económico y cultural o como derecho de rango fundamental, fueron indicados por Katarina Tomasevski², relatora especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación 1998-2004. Dichos elementos se agrupan en tres dimensiones del derecho a la educación, y en el sistema de responsabilidades, que integra cuatro aspectos a tener en cuenta para su cabal realización.

En este sentido la relatora, identificó la existencia de tres dimensiones del derecho a la educación: la dimensión del derecho a la educación propiamente dicha que se deriva de las normas constitucionales, locales e internacionales; la dimensión de los derechos humanos en la educación referida al ejercicio de todos los derechos humanos en el proceso educativo; y la dimensión de los derechos humanos por la educación que se relaciona con el principio multiplicador que se les reconoce a ésta como punto de partida para la realización de otros derechos humanos.

Paralelamente a estas tres dimensiones del derecho a la educación y con arreglo a lo dispuesto en la Observación General No.13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Tomasevski propuso un sistema de responsabilidades que se conoce como el sistema de las 4-Aes: asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad, las cuales son interdependientes y complementarias en su cumplimiento, a la vez que se entrelazan con otros derechos, como por ejemplo, la libertad, la igualdad, la no discriminación.

Conforme lo establece la profesora Tomasevski, la asequibilidad (disponibilidad) es la primera obligación del Estado, en tanto de ella se deriva el deber de asegurar que exista una adecuada oferta educativa, garantizando la disponibilidad de establecimientos con una adecuada infraestructura, dotación, adecuación, y organización del servicio y de la oferta pedagógica, para responder a la demanda^d.

En la disponibilidad, se incluyen criterios referidos a la consideración de que los establecimientos educativos estén al alcance de todos y todas (en lo urbano y en lo rural), sean apropiados de acuerdo con el contexto, tengan condiciones de salubridad, seguridad, acceso a servicios públicos, disponibilidad de docentes bien remunerados ¿y remuneradas? y adecuadamente preparados ¿y preparadas?, disponibilidad de material didáctico, alternativas pedagógicas para incluir poblaciones especiales (discapacidad, grupos minoritarios, entre otros), y oferta de cupos equivalente a la demanda.

La accesibilidad (acceso) integra la no discriminación, la igualdad³, la accesibilidad económica y material para la educación primaria, y la gratuidad. La no discriminación deriva un deber del Estado y las instituciones educativas, de asegurar que la educación sea accesible a todos y a todas, sin distingo de sexo, lengua, raza, religión, ideología, y características específicas de procedencia. La accesibilidad material se articula a la disponibilidad, y se correlaciona con la accesibilidad económica, que establece la gratuidad para la educación primaria, en tanto que para la educación secundaria se dispone que deberá estar al alcance de todos ¿y de todas?, mediante la aplicación progresiva de su gratuidad, que se extiende no solo al concepto de cupo, matrícula, sino a la dotación de materiales de apoyo, para el desarrollo del proceso educativo (uniformes, transporte, alimentación escolar).

La adaptabilidad (permanencia) debe permitirles a niños, niñas y adolescentes, mantenerse en la educación básica pública gratuita, sin ser excluido ¿ni excluida?, La adaptabilidad se configura en un resultado permanente, de la forma como se configuran y consolidan las prácticas educativas, que permiten a las y los niños, y sus familias, sentirse reconocidos, incluidos, bien tratados ¿Sólo los varones?. Esto conlleva que el Estado, la sociedad y las instituciones identifiquen el contexto de la educación, las necesidades de los niños y las niñas y que analicen cómo sus procesos y proyectos responden a estas dinámicas.

La aceptabilidad (calidad) puede ser entendida como el deber del Estado de "(...) garantizar que todas las escuelas se ajusten a unos criterios mínimos de enseñanza y a que la calidad de la educación sea aceptable para los padres ¿qué pasa con las madres? y para los niños y las niñas"⁴. La calidad, en esta perspectiva, se ha asociado a garantía de derechos, en particular el de las niñas y los niños; a la educación en derechos humanos; a la protección integral; a la estructuración de mecanismos y procedimientos de cuidado, buen trato; y a los procedimientos que permitan mantener el orden y la disciplina escolar, acordes con el sistema general de protección de derechos humanos⁵.

La consideración de la educación como bien público, como derecho y como servicio indica, tres grandes aspectos que orientan su naturaleza ético-política y que son interdependientes entre sí. La educación como bien público es básica para humanizar la humanidad; los procesos educativos son el instrumento fundamental para hacer hombres y mujeres más libres, responsables y solidarios ¿y solidarias? como personas y ciudadanos ¿y ciudadanas?; la educación, como derecho, involucra el reconocimiento del sujeto de la educación, como sujeto de derecho, y la forma en como se garantiza la vivencia del mismo en una sociedad; la educación, como servicio, indica las condiciones estructurales mediantes las cuales se ordenan, organizan y administran los recursos, para promover, gestionar y evaluar, la educación como bien, como derecho y como servicio.

El análisis de la naturaleza de derecho-deber-servicio de la educación señala un criterio orientador de los procesos educativos y de las políticas públicas que establece el sector educativo, tal y como sugiere Amartya Sen⁶ para quien los derechos humanos deben constituirse en indicadores que permiten realizar el desarrollo humano y evaluar las responsabilidades que adquieren el Estado y la sociedad, en su cumplimiento.

Así, el Estado adquiere el compromiso de promover, desarrollar las acciones tendientes a satisfacer la necesidad pública de educación, entendida como actividad organizada que pretende satisfacer las necesidades de interés general en forma regular y continua de acuerdo con un régimen jurídico especial, bien sea que se realice por el Estado, directa o indirectamente, o por personas privadas.

Como servicio público, la educación requiere eficiencia, calidad, continuidad, servir a la comunidad, propiciar el bienestar general, la distribución equitativa de las oportunidades, beneficiar el desarrollo y elevar la calidad de vida de la población, así como implementar la inspección y vigilancia para asegurar su cumplimiento y calidad.

Esto sitúa a la educación como una de las prioridades del desarrollo de un país, y de un Estado social de derecho. Este carácter de derecho-servicio de la educación ubica al educando ¿y la educanda? en tres planos: como titular de derechos, como sujeto de la educación y como acreedor ¿acreedora? del servicio público educativo.

Es así como se puede apreciar, a partir de estas formulaciones, la articulación entre derechos humanos en general, derechos de los niños ¿y ya las niñas perdieron los derechos? y derecho a la educación, de manera integral, en la institución educativa, ya que el acto educativo no se circunscribe sólo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que se liga a la vida y la convivencia de sus protagonistas. De esta manera se establece la responsabilidad del Estado de desarrollar una educación que se adapte a las necesidades del contexto, y a las características de la población escolar^e, a fin de garantizar su adaptación al sistema escolar y de que éste responda con el desarrollo de proyectos educativos incluyentes, respetuosos de los principios universales de la civilidad y la interculturalidad.

En la perspectiva de concretar las obligaciones del Estado y la sociedad, correspondientes a cada uno de estos derechos, es indudable que existe un conjunto de lineamientos derivados de las normas internacionales de derechos humanos, consagradas en las Constituciones políticas de los países y las legislaciones específicas.

Esto implica la generación de ambientes pedagógicos y de convivencia que eviten la exclusión y la deserción. Este planteamiento se sustenta en la Observación General No. 5 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales que insta a los Estados para que adelanten medidas efectivas que aseguren la adaptabilidad de la escuela, y el sistema educativo en su conjunto, a las necesidades especiales de aprendizaje de los niños y las niñas en general, y en particular a quienes se encuentran en situación de discapacidad y limitación para la interacción social⁷.

La descripción de los aspectos que caracterizan la realización del derecho a la educación resulta fundamental, para comprender los componentes interdependientes que lo conforman y la necesidad de integrar una perspectiva de derechos en la gestión educativa; sin embargo, para avanzar en la pertinencia, la viabilidad y la integración de sus dimensiones éticas, jurídicas y políticas, se hace necesario, avanzar en el desarrollo de marcos de fundamentación que redimensionen el lugar de los derechos, complementen esta visión, y posibiliten la necesidad de comprender su realización dentro de procesos reales, organizados, que trasciendan su lugar prescriptivo e indicativo y potencien su realización como responsabilidad del Estado en primer lugar, y en segundo lugar de la Sociedad civil. Para vislumbrar este escenario, es necesario dar un paso que busque correlacionar la potencialidad de articular la reflexión de los derechos en el desarrollo humano, aspecto que será abordado a continuación.

2. Consideraciones a tener en cuenta sobre el lugar de los derechos humanos en el desarrollo humano

Para abordar este punto, se realiza una aproximación al concepto de desarrollo humano, y al enfoque de derechos que se plantea en el mismo, a partir de lo cual se propone un lugar implicativo para el derecho a la educación en la perspectiva del desarrollo.

Aproximación al concepto de desarrollo humano

El desarrollo humano ha sido un concepto en evolución, que al tiempo que indica un enfoque, una forma de ver al hombre, a la sociedad, y a las finalidades de las relaciones económicas, sociales y políticas, se ha constituido en un derecho colectivo, que integra las nuevas perspectivas del mundo localizado y globalizado. Hablar de desarrollo humano implica delimitar el marco de referencia desde donde es comprendido, y los parámetros, que permiten identificar el estado de cosas logrado.

Es así como se identifican los grandes enfoques por los que ha transitado la definición del desarrollo humano, partiendo de la idea de progreso lineal y material, que pasa a la satisfacción de necesidades, para llegar a los planteamientos de Amartya Sen⁸, los cuales han constituido un marco de referencia obligado por la naturaleza de sus definiciones, a la vez que han generado amplios debates, no sólo para los campos de la filosofía moral y política y la economía, sino también para la educación, dado el compromiso de este autor, con una visión renovada sobre el liberalismo el pluralismo, los derechos humanos y la autonomía de las personas.

El planteamiento sobre el enfoque de desarrollo de Sen, que supera el modelo de razonamiento moral consecuencialista de corte utilitarista^f y bienestarista, se ubica finalmente en la teoría de las capacidades como teoría del bien social y del bien humano. Para ello el autor, renueva una visión de la reflexión consecuencialista, e incorpora los aportes de las teorías deontológicas que hacen énfasis en los derechos y la igualdad, y reestructura un enfoque de corte liberal y comprensivo^g.

La postura de Sen acerca del Desarrollo Humano se centra en la posibilidad de ampliación de aquellas capacidades que las personas valoran y que les permiten el despliegue amplio de la libertad. Parte del supuesto de que una sociedad es más desarrollada, si es más libre. En esta medida el desarrollo se evalúa en función del grado de libertad alcanzado. Sin embargo, este postulado aclara que la libertad no es meta del desarrollo, sino la condición de éste; es un medio y un fin del desarrollo, de manera que la libertad y el desarrollo crean una sinergia.

La libertad, desde el enfoque expuesto, está condicionada por los ordenamientos de la organización social y las maneras como los individuos se insertan en ellas; dice Sen: "Ver el desarrollo en términos de la ampliación de las libertades sustanciales dirige la atención hacia los fines que hacen al desarrollo importante, en vez de simplemente hacia algunos de los medios que, entre otros, cumplen un papel importante en el proceso"⁹. Así las libertades, para Sen, son entendidas como las capacidades personales para la realización del proyecto de vida, que una persona tiene razones para valorar, en el contexto de convivencia¹⁰.

En este sentido que plantea el economista Sen, es claro observar que las inversiones que hacen los Estados para prevenir y minimizar los problemas socioeconómicos pueden resolverlos en parte, pero no trascenderlos, si las personas no hacen un ejercicio pleno de sus libertades y capacidades, participando efectivamente en su solución.

El bienestar, en este marco, aumenta cuando las personas son capaces, por ejemplo, de leer, comer y votar. Así, el bienestar supera la mera satisfacción de una necesidad, y trasciende a una capacidad de valorar las condiciones en que ello se realiza. Ser alfabeta además de ser importante por la utilidad que de ello se deriva, les va a permitir a los individuos ampliar sus posibilidades de significación. Más que el disfrutar de la comida, el comer es una capacidad para ser una persona saludable física y mentalmente, lo que unido a la capacidad de pensar y decidir, lo integra como un sujeto social y político con poder para agenciar la ciudadanía y el protagonismo en el desarrollo. A partir del ello, las personas no practican el voto por obligación, o por lograr un beneficio personal, sino porque valoran la política, como posibilidad del ejercicio del poder ciudadano.

Por ello, entre mayor sea el número de opciones que las personas tengan, será mayor la libertad de elección sobre estas opciones, lo cual contribuye al bienestar humano. Desde el enfoque de las capacidades, se demanda más libertad y, con ello, más capacidad de elección, lo cual conlleva a un mayor bienestar humano. En este sentido, el "bienestar humano" consiste en desarrollar las capacidades de las personas". Y, es posible hablar de desarrollo cuando las personas son capaces ser, saber, significar, y de hacer más cosas, y no cuando éstas son solo capaces de competir, y comprar más bienes o servicios.

Sen indica en este marco que las realizaciones y las capacidades son los parámetros adecuados para valorar la calidad de vida de las personas, la libertad, el bienestar, el desarrollo, las desigualdades, y el impacto de las políticas públicas, donde la métrica adecuada de la valoración social son los funcionamientos, entendidos como las diversas cosas que una persona considera valioso saber, ser, y hacer. Esta métrica señala las realizaciones alcanzadas, lo que una persona logra hacer, y el conjunto de opciones reales o capacidades: desde este referente, este autor aporta en la propuesta una métrica, en el marco de una ética consecuencialista pluralista.

Los derechos humanos en el enfoque de desarrollo

Un aspecto central es identificar de entrada que el desarrollo humano es un modelo, con un enfoque que incluye dentro del mismo, una forma de comprender la calidad de vida de las personas, los derechos humanos, y los logros que implica, lo que se configura en la modernidad, además de una forma de agenciar e interpretar el estado de cosas en un derecho colectivo, para regular las relaciones entre ciudadanos en el mundo local y global.

En el enfoque de Sen, ponderar, valorar el desarrollo, implica establecer el estado de realización de las libertades, las capacidades y los derechos, que al tiempo que forman parte de lo que es necesario tener en cuenta, se constituyen en indicadores para evaluar el estado logrado¹¹. Al respecto, Andrés Hernández¹² analiza que con este planteamiento, Sen enfatiza en los derechos como estados de cosas deseables, y se distancia de la concepción deontológica de los derechos como restricciones, y de la tradición utilitarista, que ve los derechos de forma instrumental.

Hernández aclara que para Sen ignorar las cosas es dejar la historia sin contar, y lo que este autor propone es una valoración global de acciones, instituciones y derechos, en el marco de un enfoque integrado de derechos, que reconoce su valor intrínseco y el papel instrumental, sin rechazar otros valores de la civilidad y de la interculturalidad, situando el pluralismo, y las situaciones concretas de las personas, al juzgar el estado de las cosas. La evaluación del estado de las cosas debe tener en cuenta la realización y la vulneración de los derechos, la satisfacción de necesidades básicas, la calidad de los logros; al criticar Sen las teorías deontológicas, se fija particularmente en las que conciben los derechos como absolutos independientes de sus consecuencias, y que se centran en comprenderlos solo como cuestión de principios y como una demanda cualitativamente distinta de una mera afirmación de intereses.

En este marco Sen define que existen dos aproximaciones a los derechos: la procedimental y la integral. La procedimental se considera independiente de las consideraciones de contexto, producto, y se preocupa por su implementación sin compromiso a resultados; la integral, los define como asuntos de importancia social relevante, los cuales se integran a otros factores complementarios tales como la miseria social y la opresión económica, y requieren ser integrados, problematizados, transados y evaluados, según las circunstancias como fruto de la corrección y de la elección social

Hernández precisa que las ventajas del análisis consecuencialista de los derechos en Sen se podría sintetizar en los siguientes términos: hacer abierta y explícita la necesidad de juicios de valor políticos; proveer un marco de referencia transparente para expresar los pesos relativos de los derechos de diferentes tipos y su respectiva importancia en la vida de las personas; reconocer la interdependencia de los derechos personales, sociales, económicos y colectivos, y de su realización, en lo privado y en lo público, y permitir un reconocimiento de la importancia de tener procesos justos, visibilizando el rechazo a resultados inaceptables.

Con esto se ubican los derechos más allá de una marco de fundamentación, de un principio, de un deber ser, y se establecen como plataforma para configurar las decisiones en el campo de lo político y la política, que debe ser traducido como responsabilidad ético-política de los Estados, y la sociedad; responsabilidad, que al mismo tiempo es vinculante, por el marco normativo existente en el plano internacional y de los países, y que determina mandatos exigibles a los Gobiernos e instituciones.

3. Tensiones y retos del derecho a la educación como ámbito del desarrollo

Al entender que el desarrollo humano en el enfoque liberal indica la realización de una vida digna, mediante la expansión de las libertades, la realización de derechos y el fortalecimiento de las capacidades, es necesario establecer que ello se materializa a través de la socialización, la educación, la convivencia ciudadana, la productividad científica y material, y la realización de políticas públicas. En este lugar solo se destaca su relación con la educación y los aspectos que son necesarios desplegar y avanzar para hacer realidad sus finalidades y logros efectivos en la sociedad, dejando a la vez, algunas insinuaciones sobre la necesidad de trascender el énfasis individual del desarrollo humano de la perspectiva liberal, para abrir caminos hacia una mayor compromiso del desarrollo con sus dimensiones sociales, comunitarias e interculturales.

El primer aspecto a destacar es el de identificar que la educación se considera la puerta de entrada al desarrollo, en la medida en que configura el saber, el conocimiento para la vida, la convivencia, la productividad, la ciencia; este es el telón de fondo que dota de referencia la reflexión sobre los sentidos de la libertad, y sobre los aspectos en los que se enmarca la construcción de las capacidades.

Al entender la capacidad, como el estado de cosas en el que una persona sabe y valora: conocer, saber, pensar, ser, sentir, y hacer, desde la libertad, y a partir del disfrute de los derechos y en particular del derecho a la educación; se liga la finalidad de la educación para el desarrollo, y los derechos, como condición indispensable para su construcción y significación. Por tanto, las capacidades, configuran una métrica sugestiva no solo para valorar el desarrollo, sino también el de la educación, lo que permitiría, trascender los estándares que proponen evaluar la educación, centrados en la competencia, entendida como sólo, "saber hacer en contexto", la cual tal y como aparece fundamentada en la mayoría de sus planteamientos aparece divorciada de la noción del ejercicio de las libertades públicas y de los derechos , en donde para valorar sus estados de desarrollos, es necesario tener en cuenta el contexto, los resultados, los logros efectivos en las personas, y su contribución a la superación de la pobreza, la desigualdad, la intolerancia, la injusticia.

Así, el puente que potencia el desarrollo es la educación, y el que asegura la educación, es el derecho a la educación, de tal manera que el avance al desarrollo, es imposible sin la educación, y la educación, no es realizable si no se garantiza como derecho. Este conjunto de argumentos permite integrar las siguientes conclusiones y retos para finalizar esta reflexión:

• Al garantizar el derecho a la educación, se contribuye a la realización del desarrollo, como derecho, y del desarrollo como modelo de realización de las libertades, las capacidades y los derechos humanos.

• Así como los aspectos de disponibilidad, acceso, permanencia y calidad se configuran en los parámetros de realización y valoración del derecho a la educación, la realización de la libertad, la construcción de capacidades y el disfrute de los derechos humanos en los procesos educativos deben ampliar la métrica de la valoración de la educación, en sentido amplio.

• Al entender los derechos como métrica para valorar el desarrollo, y los derechos como aspecto a valorar, e indicador de la valoración; al sector educativo, le corresponde avanzar en la construcción de una visión que consolide la mirada de sus intencionalidades, enfoques, metodologías, en el marco del desarrollo y en perspectiva de derechos.

• El fortalecimiento de esta ruta hacia el desarrollo implica una estrategia de observación, valoración del estado deseado, logrado, y de planeación y gestión, que construya un sistema de indicadores para la valoración, que genere una cultura de desarrollo y de derechos, y que incluya esta perspectiva en los sistemas de gestión de la educación, en todas sus áreas y espacios de realización.

• Incluir estos parámetros (libertad, capacidades, derechos) son los términos de referencia de entrada, quedando como reto ampliar el debate sobre la relación entre derechos, capacidades y la democracia, la interculturalidad, la inclusión, el género, la paz, la ciudadanía, la justicia, que constituyen entre otros, los temas más importantes, para ampliar la visión de la educación del siglo XXI.

• Estos referentes, contribuyen a fundamentar, y proyectar los observatorios que se proponen para ampliar las apuestas educativas en esta dirección, dentro de la cual se ubica entre otros, el Observatorio Educativo Lasallista para los Derechos de la niñez y la juventud en América latina y el Caribe¹⁴.

Pie de página

a) "El derecho a la educación no se reduce a la experiencia pedagógica, puesto que implica todo aquello que, estando más allá -o más acá- de la escuela, incide definitivamente en ella. Siendo así, la educación puede transformar las estructuras sociales y tiene la capacidad de redimensionar las prácticas de vida, los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, ciertamente, la constitución de las ciudadanías. En: Vernor Muñoz, Relator Especial de la ONU sobre el derecho a la educación en: "El Derecho en el mundo: miradas a las metas de Educación para Todos", Asamblea General de la Campaña Mundial para la Educación. Sao Paulo, 24 de enero de 2008.

b) Algunos de los aspectos tratados en este primer punto retoman planteamientos de Rosa Ludy Arias Campos. Justicia, derechos y normativa de la convivencia Escolar. Investigación en Curso Universidad Externado de Colombia. 2009

c) Sobre el derecho a la educación, existe un campo muy amplio de tensiones que se expresan en la educación como derecho social, o derecho fundamental, para los niños, en el entendido de que el derecho del niño es derecho superior; la educación como derecho específico, y sus relaciones con los derechos de los niños, y los derechos humanos en general; la relación de la educación como derecho-deber, y como derecho-servicio.

d) Véase entre otros documentos Tomasevski, Katarina. Los derechos económicos, sociales y culturales: informe preliminar de la Relatora Especial sobre el derecho a la educación, presentado de conformidad con la resolución 1998/33 de la Comisión de Derechos Humanos. Documento ONU E/CN.4/1999/49, párrafo 51.

e) Niñas y niños, con discapacidades, en extrema pobreza, en situación de desplazamiento, en condiciones de desmovilización, provenientes de minorías étnicas, entre otros.

f) Según el utilitarismo, una sociedad es justa, cuando logra maximizar la suma de utilidades de todos los individuos y grupos de población.

g) Hay que recordar que el consecuencialismo define el bien independiente de lo correcto, la valoración de las acciones depende de las consecuencias, lo que tiene valor es el estado de las cosas, evalúa la bondad de las acción por sus consecuencias. El deontologismo, restringe las acciones y define las obligaciones, lo correcto, es la máxima del bien, las acciones tienen valores y principios independientes de sus consecuencias, evalúa las acciones por los principios que encarnan o las inspiran. En el marco del consecuencialismo los diversos autores, coinciden en afirmar que hay dos tipos: el estrecho (utilitarismo y bienestarismo) y el amplio, en el sentido presentado por Sen.

Referencias

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