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Contamos historias porque finalmente las vidas
humanas necesitan y merecen ser contadas
Paul Ricoeur, Temps et récit
Introducción
Este artículo presenta una propuesta pedagógica resultado del análisis y las conclusiones generadas de la investigación Sujeto[a]s Político[a]s: derechos, ciudadanía e identidad transnacional, la cual parte de la propuesta teórica concebida por Seyla Benhabib para el estudio de la noción de; identidad (Benhabib & Cornell, 1990; Benhabib & Cornell, 1992a; Benhabib & Cornell, 1992b Benhabib, 1995 y Benhabib, 2006)4.
Seyla Benhabib se sitúa entre las autoras que trabajan en replantear la Teoría Crítica, es así que sostiene que en el principio discursivo de la Teoría Crítica existe un formalismo excesivo, notorio en la concepción de una razón legisladora universal que ha llevado a que se excluyan los sujetos como participantes activos en los discursos reales, así como sus situaciones vitales. A partir de esta percepción, toma elementos normativos para analizar la ética comunicativa habermasiana y las teorías feministas escasamente desarrolladas por las concepciones universalistas y formales dentro de la Teoría Crítica, por lo cual confía a la teoría feminista el desarrollo de un concepto de acción normativa, racional, lo suficientemente fuerte como para decir algo significativo frente a los conflictos entre los componentes de la identidad, desde un marco de modernidad. A partir de esta idea, el sistema sexo/género constituye una de las premisas constitutivas de la teoría feminista:
Es el modo esencial, que no contingente, en el que la realidad social se organiza, se divide simbólicamente y se vive experimentalmente. El sistema género/sexo es la red mediante la cual las sociedades y las culturas reproducen a los individuos incardinados, los construyen simbólicamente y ha producido la interpretación sociohistórica de las diferencias anatómicas entre los sexos, colaborado en la opresión y explotación de las mujeres (Benhabib &, Cornell, 1990, págs. 125-126).
En ese sentido, las interpretaciones de las diferencias en los cuerpos de los hombres y mujeres, realizadas por la sociedad en un momento histórico dado, se constituyen en uno de los factores clave en la situación de subordinación y en la apropiación de los cuerpos de las mujeres, que llevan a su explotación en diferentes ámbitos del accionar humano.
Cabe destacar que la identidad sexual constituye solo un aspecto de la identidad de género, ya que el género es una categoría relacional y una construcción diferencial que busca explicar la construcción de un tipo de diferencia, no la única, entre los seres humanos. El sujeto y su género están determinados heteronómicamente (Benhabib & Cornell, 1990). Desde este análisis, la identidad personal es un producto que se gesta en el proceso de socialización, donde el cuerpo es un elemento básico para dar consistencia y continuidad a las experiencias en un primer momento. Posteriormente, a través de un proceso de progresiva diferenciación e individuación, se establece una creciente independencia frente a los sistemas sociales a la hora de legitimar e integrar sus actos en una biografía coherente.
Esta constitución de la identidad está cimentada por una unidad narrativa que integra circunstancias e intenciones en los que residen dos componentes fundamentales de la identidad que no se pueden obviar: por un lado, la progresiva individuación y diferenciación como parte fundamental de la identidad y, por el otro, la propositividad a partir de la capacidad narrativa de recrearnos y contarnos.
Pero la identidad, como unidad narrativa, no solo se afianza en el potencial de elección, sino también en la efectividad de las elecciones que se ven configuradas por acontecimientos, por la finitud humana, por las circunstancias de nuestro nacimiento, por el contexto, por las condiciones materiales, de raza, de origen étnico a las que pertenecemos; por el capital cultural que nos antecede.
"La identidad personal es 'una red de narraciones' de la que somos a la vez autores y objetos" (Benhabib & Cornell, 1992b, pág. 225). Vista la identidad desde una óptica situada y narrada requiere, previamente, de un contexto y de otras personas. Por lo tanto, es ineludible que, en el proceso de interacción, la construcción narrativa de la identidad compita con visiones de la realidad -a veces enfrentadas- que estimulan la creación de significados alrededor de nosotros mismos y nosotras mismas y generan relatos identitarios.
Materiales y métodos
Este estudio se plantea bajo la óptica de una investigación feminista, no porque se refiera explícitamente a mujeres sino porque toma en cuenta el género para explicar cómo las relaciones asimétricas de poder entre hombres y mujeres fundadas en las diferencias sexuales están presentes en la construcción de la identidad. "Desde la perspectiva de la metodología feminista, los problemas a analizar se derivan de la ubicación de las mujeres situadas (...), es decir, se refieren a aspectos críticos o sensibles de su situación en el mundo que, dada su caracterización particular, las afectan", se debe considerar:
La determinación del lugar social, político y filosófico que ocupan las mujeres (...). La cultura de género orienta esa ubicación puesto que incluye representaciones sociales, valoraciones, orientaciones y sesgos de género en las concepciones, las acciones, las prácticas sociales y los discursos tanto de las mujeres mismas, como de los sujetos e instituciones que interpelan a las mujeres y lo femenino. (Castañeda Salgado, 2008, pág. 85-86).
Se trata de una investigación de carácter documental, que recurre a fuentes secundarias y se fundamenta en el feminismo posestructuralista y en la Teoría Crítica para explicar la importancia de la narratividad en la configuración de la identidad y en su uso pedagógico en los espacios educativos.
Resultados
La pedagogía del "nosotros" como espacio de construcción/ deconstrucción/ reconstrucción/ disolución de nuestras identidades desde un marco descolonizado.
Para analizar la pedagogía como una forma de traducción cultural y considerarla como un logro para un nuevo marco de justicia educativa contextualizada basada en una democracia crítica, con el fin de que todas las voces que hacen parte de un sistema educativo sean escuchadas y las opciones educacionales sean concebidas como parciales y posicionadas, se requiere de una educación que se preocupe por la emergencia de la identidad como una evolución del yo y por su condición de ser habitable. Se necesita un modelo de conocimiento que conlleve una apuesta por el encuentro identitario de las personas (González, 2013). Aquí cabe preguntarse: ¿Puede la educación desarrollar preocupaciones en torno a la identidad como un estado de emergencia?
A partir de un desarrollo conceptual alrededor de la categoría de identidad como "red de narraciones" es posible pensar que desde el discurso educativo se pueden desarrollar reflexiones que promuevan experiencias y/o acciones educativas que conlleven a la construcción de identidades habitables. La base central y argumentativa de la anterior idea radica en que, contar una historia, antes que describir un fenómeno, representa una opción gnoseológica, es la elección de un modelo de conocimiento y no la renuncia del mismo. Por lo tanto, la narrativa lleva una perspectiva cognitiva.
Teniendo como referente que las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y las posibilidades del ser humano, los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de relacionarnos, debatir y consensuar, además de hacer inteligibles nuestras acciones. Esta autora coincide con Hannah Arendt (1999) en decir que desde el momento de nuestro nacimiento estamos inmersos en "una red de narraciones" de la que somos a la vez autores y objetos (Benhabib & Cornell, 1992b, pág. 225).
Desde este punto de vista, existen diversos referentes teóricos para una reflexión académica contextualizada, compartiendo con autores como Benhabib y Cornell (1992a), Ricoeur (1996a), Ochs (2000) y Gudmundsdottir (2005), la narración puede ser considerada como una noción pedagógica que permite, en el espacio educativo actual, identificar la existencia del sujeto a partir de su identidad narrada y/o expresada y comprenderlo como sujeto que no solamente está "desanclado", "sin marcos de referencia fijos y caracterizado por la incertidumbre y la inseguridad [sino que actualmente] se ve obligado a renunciar a toda estabilidad; a deshacer y a rehacer constantemente su identidad" (Vázquez, 2005, pág. 79).
Dentro de este propósito, la definición de pedagogía narrativa de Pamela Ironside (2003, pág. 51) explica que esta:
Reúne todas las pedagogías y la forma como profesores y estudiantes interpretan sus experiencias desde diversas perspectivas, incluyendo la convencional, la crítica, la feminista, la posmoderna y la fenomenológica (...). Narrar es una forma constitutiva y un principio epistemológico del trabajo pedagógico; por lo tanto, dar una estructura narrativa al proceso educativo se convierte en una apuesta por e-vocar, con-vocar y pro-vocar a las personas a encontrar-se identitariamente.
La conceptualización de la categoría de identidad como narración profundiza, precisamente, en la idea de incorporación de los marcos de sentido, introduciendo más claramente la agencia al mediar entre la representación y la actualización, entre lo normal y lo inusual, entre lo canónico y lo idiosincrático, inmerso todo ello en la producción de un sentido siempre situado. Así podemos decir con Donna Haraway que las narrativas son "dispositivos para producir ciertos tipos de significado. Intento utilizar historias para contar lo que creo que es verdad, una verdad situada, encarnada y contingente, pero real al fin y al cabo" (2004, pág. 230).
Para aportar un marco teórico que permita reflexionar en torno a la categoría de identidad como una narrativa situada, es necesario tener presente que nos encontramos con una noción de narrativa profundamente superpuesta con posicionamientos epistemológicos (y también, por supuesto, ontológicos y políticos). Se trata de un concepto poco elaborado en la teoría social5. Es más, marcado por la tradición positivista como modo de representación no legítima por parcial, particularista y no objetiva, es el "otro epistemológico" (McNay, 2000, pág. 81), hasta el punto de que para los estructuralistas de los años sesenta "la narrativa era no sólo un instrumento ideológico, sino el paradigma/mismo del discurso ideologizante en general" (White, 1992, pág. 51).
Varios son los hilos que se entrelazan desde finales de los setenta en la reconceptualización de lo narrativo. Desde Claude Lévi-Strauss (2012) para quien la narratividad era central en la estructuración de todas las formas de vida cultural, hasta su legado directo o indirecto en autores como Louis Althusser (1995), Michel, Foucault (1998), Jacques Lacan (1992), Jaques Derrida (1989) o Julia Kristeva (1999).
Lo narrativo se presenta como una visión dinámica para considerar huellas de reconocimiento e identificación producidas por la aparición de lo narrado como su trasgresión, su crítica, su mutación y los efectos políticos. La narración se torna obra al ser apropiada por el /la sujeto activándose así su sentido y su valor, con capacidad de modificar su perspectiva hasta enfrentarnos a la narración desde su propio horizonte, que se convierte en un horizonte impreciso que se desplaza según la posición del espectador o la espectadora, el lector o la lectora y el narrador o narradora.
Teresa de Lauretis (1992) resume este desplazamiento desde el ámbito de la semiótica, pero dándonos pistas para visualizar sus implicaciones para la teoría social:
El objeto de la teoría narrativa no es, por tanto, la narración, sino la narratividad; no tanto la estructura de la narración (sus unidades componentes y sus relaciones) sino su funcionamiento y sus efectos. Hoy la teoría narrativa ya no es, o no es primordialmente, un intento de formular una lógica, una gramática o una retórica formal de la narración; lo que pretende entender es la naturaleza de los procesos estructuradores y desestructuradores, incluso destructivos, en curso en la producción textual y semiótica (Lauretis, 1992, pág. 168).
En ese sentido, la narrativa abre, desde aquí, las puertas a una vía de construcción de identificaciones y/o desidentificaciones posibles que pueden incluso llegar a hacer de ella una herramienta "subversiva" porque nos conecta con la capacidad para imaginar otras cartografías posibles, pues "la existencia del relato o la historia como forma es una garantía perpetua de que la Humanidad siempre 'irá más allá' de las versiones recibidas de la realidad" (Bruner, 2006, pág. 66).
Esta doble faz de la práctica narrativa puede conectarse, a su vez, con la defensa de una metodología propia capaz de develar y superar sesgos en la investigación educativa.
Entre los sesgos por superar en la investigación educativa están, por un lado, el realizado desde aproximaciones estructuralistas que dejan sin explicar la indeterminación de toda hegemonía (siempre contingente). Por otro lado, ciertos acercamientos posmodernos que no ofrecen una explicación satisfactoria de cómo, a pesar del carácter disperso y fragmentario de la subjetividad, los individuos son capaces de actuar autónomamente, de conectarse e identificarse, de "adoptar posturas" según (Taylor, 2006, pág.148); de presentarse como cartografías polifónicas responsables "de sus propias resistencias y aperturas" según (Arditi et al., 1995, pág. 28) o con resonancias históricas profundas y con durabilidad" según (McNay, 2000, pág. 92).
Las identidades se presentan, así, como simultáneamente "robustas y frágiles": robustas porque se mantiene con suficiente seguridad un sentimiento de identidad del yo como para evitar las tensiones o cambios importantes del medio social en el que se mueve la persona, y frágiles porque la biografía que el individuo conserva reflejada en la mente es solo una 'historia' entre otras historias posibles que podrían ser narradas acerca de su evolución en cuanto yo (Giddens, 1997, pág. 75).
Discusión
Acción educativa e identidad
En el aula de clase, una primera consecuencia de lo expresado hasta el momento, es la valoración de la presencia del par educativo como fundamental para que la acción educativa se lleve a buen término, lo que marca posibilidades de lograr una serie de efectos, entre ellos, que el aula en la pedagogía del "nosotros" se defina como espacio. Tanto docente como estudiantes son reconocidos como necesarios y como interlocutores o interlocutoras válidos, condiciones para poder conversar.
La palabra de cada quien es fundamental, no como validadora de saberes preestablecidos ni como repetidora de aprendizajes memorísticos. Al contrario, la palabra de cada uno o cada una, su relato y la historia de sí se necesitan para conversar. Sin ella no hay conversación. Esto coincide con Carlos Echavarría (2003), para quien la moralidad se construye en la intersubjetividad. La pedagogía del "nosotros" lleva la exigencia narrativa de que cada quien pueda dar cuenta de lo que hace y de lo que construye en el aula.
De acuerdo con lo señalado, educar es una acción que tiene como características la "pluralidad (reciprocidad), imprevisibilidad, novedad radical (nacimiento), irreversibilidad, fragilidad y, finalmente, narración. La acción educativa es construcción del relato de una identidad, el relato de una vida" (Bárcena & Mèlich, 2000, pág. 81).
Desde esta perspectiva, la acción educativa debe generar un contexto que le dé la posibilidad al par educativo de responder a la pregunta: ¿Quién soy?, en cuyo caso la estrategia proviene también de la narratividad de la experiencia humana: construir el relato de su vida, historizarse. Por esta razón, la pedagogía del "nosotros" ha de buscar fundamentalmente que maestro o maestra y estudiante tejan su identidad narrativamente. En este ejercicio, la imaginación creadora une acción y narración, por lo que es posible afirmar que la construcción del tejido identitario implica la puesta en escena de un conjunto de acciones que transforman la vida del sujeto. En este sentido, individuo educador e individuo educado no son solamente agentes, es decir, realizadores o realizadoras de acciones, sino personajes de su propia historia, puesto que se relatan a partir de ellas.
Hannah Arendt expresa que la acción y el discurso están estrechamente relacionados debido a que el acto primordial y específicamente humano debe contener, al mismo tiempo, la respuesta a la pregunta planteada a todo recién llegado: ¿Quién eres tú?. Ese descubrimiento de quién es alguien está implícito tanto en sus palabras como en sus actos (Arendt, 1999, pág. 202).
La respuesta a esta pregunta conducirá necesariamente a la acción educativa por la ruta de la configuración del tejido identitario, siempre y cuando el currículo sea, al mismo tiempo, una construcción incluyente, simétrica, justa y democrática, inscrita en el reconocimiento de la necesidad de una pedagogía del "nosotros". Esto supone.
La apertura del otro, que es, según Ricoeur, una instancia originaria del sí mismo. Implica la solicitud y, por lo tanto, el paso de la tolerancia a la solidaridad. Requiere, asimismo, la responsabilidad y, por lo tanto, la mediación entre la amistad y el deber, y apela a la justica, es decir, a un trabajo político para la construcción común de instituciones justas. (Vázquez, 2005, pág. 84).
Conclusiones
Resulta importante señalar que la propuesta La pedagogía del "nosotros" como espacio de construcción/deconstrucción/reconstrucción/disolución de nuestras identidades, sin pretender alcanzar una verdad o una visión totalizadora, busca clarificar divergencias y acuerdos para edificar posibles puntos de encuentro basados en el cuidado y la igualdad. Intenta desarrollar una opción gnoseológica basada en la narrativa como estrategia pedagógica, porque aparte de ser una forma de conocimiento partiendo del argumento de que la pedagogía narrativa reúne todas las pedagogías, es una forma en la que educadores/as y educandos/as pueden interpretar sus experiencias desde diversas perspectivas, incluyendo la convencional, la crítica, la feminista, la posmoderna y la fenomenológica.
La reflexión en torno a la categoría de identidad desde una perspectiva narrativa se sustenta en una concepción que es capaz de dar entrada tanto a la normalización como a la dimensión creativa de toda encarnación identitaria, ya sea como recreación o como ruptura. Se hace necesario aclarar que la inclusión de la narratividad como marco de reflexión en torno a la categoría de identidad en este esquema pretende alejarse de toda concepción trascendental, sea esta lingüística o psicológica, y adoptar un valor más social. Lo que interesa es situar la narrativa como instrumento óptico para el análisis de la categoría de identidad en los contextos educativos.
De esta manera, este trabajo ha querido contribuir desde una ciencia social crítica a la reflexión filosófica educativa de la identidad como categoría que atraviesa nuestra vida, pretendiendo dilucidar y esculpir el arte de la existencia y nuevas formas de vida buena que permita a todos los seres humanos hacer de su vida un espacio habitable.
