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Introducción
La Universidad Nacional de Educación (UNAE) es un proyecto emblemático del gobierno ecuatoriano que se inserta en la transformación educacional a la que aspira la República del Ecuador, en concordancia con el Plan del buen vivir. La nueva universidad se sustenta en un proyecto que integra la formación académica, la práctica preprofesional, la investigación realizada por los estudiantes y docentes y el vínculo con la comunidad. La literatura científica refleja estudios significativos en el área de las ciencias sociales, se reconocen trabajos de autores españoles como Joaquim Prats, miembro de la Comisión Gestora de la UNAE y otros de América Latina de países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Perú, Venezuela.
Sin embargo, este nuevo proyecto de universidad obliga, desde sus propios fundamentos, a repensar en la actividad de enseñanza aprendizaje del constructo Medio Social, las fuentes, instrumentos, métodos, recursos que se utilizan y las orientaciones pedagógicas, metodológicas y didácticas.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, el proceso de enseñanza aprendizaje del medio social se sustenta en una propuesta teórica -práctica - metodológica que abarca los contenidos geográficos e históricos, así como el desempeño didáctico en el aula universitaria como para enseñar a enseñar a los estudiantes en formación como docentes de los diferentes niveles de enseñanza y programas de formación. Desde esta perspectiva se considera como conceptos fundamentales de la investigación el de medio social y ciencias sociales, la didáctica como ciencia y sus componentes personales y personalizados, el desarrollo ontogenético y de la personalidad de la niñez temprana, preescolar, edad escolar y adolescencia, las cualidades personales y competencias profesionales de los docentes, así como la investigación y las estrategias de aprendizaje en el campo de la didáctica de las ciencias sociales.
El proceso de enseñanza aprendizaje del medio social se sustenta en una propuesta teórica - práctica - metodológica que abarca los contenidos geográficos e históricos, así como el desempeño didáctico en el aula universitaria como para enseñar a enseñar a los estudiantes en formación como docentes de los diferentes niveles de enseñanza y programas de formación. Desde esta perspectiva se considera como conceptos fundamentales de la investigación el de medio social y ciencias sociales, la didáctica como ciencia y sus componentes personales y personalizados, el desarrollo ontogenético y de la personalidad de la niñez temprana, preescolar, edad escolar y adolescencia, las cualidades personales y competencias profesionales de los docentes, así como la investigación y las estrategias de aprendizaje en el campo de la didáctica de las ciencias sociales.
Como objetivo se propone desarrollar el pensamiento geográfico histórico, a través de la problematización de la geografía y la historización de la geografía, a partir de las vivencias, la bibliografía relacionada, concepciones y perspectivas de los estudiantes y demás fuentes pertinentes, con el fin de comprender la incidencia de los elementos geográficos en las problemáticas sociales y la Historia e Innovar la enseñanza-aprendizaje de la Geografía e Historia recurriendo a la investigación etnográfica, el método biográfico y sus técnicas asociadas, como didácticas de las ciencias sociales.
Revisión de literatura
El Modelo pedagógico de la UNAE se propone, ante la complejidad del mundo actual y para quienes se preparan como docentes, el desarrollo de competencias, capacidades y recursos que les permitan ser protagonistas del proceso de cambio y transformación que requiere el mundo actual. En este cambio deben privilegiarse aquellos quehaceres que implican pensamiento experto y comunicación compleja, la toma de decisiones, la solución de problemas y creación de escenarios y situaciones alternativas (Pérez Gómez, 2015).
Para la epistemología contemporánea y autores como Morin, Toulmin, Paper o Khun, el conocimiento no puede considerarse ni un objeto a adquirir, retener y reproducir, ni un conjunto de informaciones que se aprenden y reproducen de forma fiel. Tampoco puede ser acumular datos e informaciones para ser reproducidos mecánicamente. Es, por el contrario, aprender a observar, indagar, contrastar, experimentar, argumentar, decidir y actuar; utilizar los recursos simbólicos que ha construido la humanidad de manera disciplinada, crítica y creativa.
En la UNAE se acepta el constructivismo, en sus diferentes vertientes, como la teoría de aprendizaje que sustenta el proceso de enseñanza aprendizaje, es esta la teoría que más ha ayudado a entender los procesos complejos de construcción del conocimiento de los sujetos humanos. Es por ello que el aprendizaje humano ha de entenderse como un complejo proceso de construcción y reconstrucción permanente de significados, como consecuencia de la participación activa del sujeto en contextos sociales, en los que desarrollan prácticas culturales, que condicionan y conforman su vida laboral, social y personal (Sami, Lipponen y Hakkarainen, 2009; Nuthall, 2005; Wenger, 2009; Pérez, 1998 y 2012; Scheuer, Pozo, Pérez, Mateos, Ortega, y De La Cruz, 2006).
Aprender supone cuestionar, desaprender, reconstruir, aprender a aprender, evitar la separación de las emociones y la razón, atender el desarrollo de acciones y su automatización en operaciones, descubrir lo desconocido, facilitar la formación integral del ser humano, lo cual requiere de una nueva racionalidad para la Universidad.
Por su parte, los fundamentos pedagógicos se asumen de la Pedagogía crítica, activa y personalizada, considera al estudiante el protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje con el propósito de preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y desigual sociedad contemporánea en la era de la información y de la incertidumbre. La figura del docente debe ser un facilitador de este proceso, situándose en el eje de atención y polémica en un mundo abierto, flexible, cambiante, creativo e incierto.
La actividad de docente trasciende, en la época actual, la trasmisión e instrucción, se trata de enseñar y aprender definiendo y planteando situaciones, problemas, proyectos y casos en los cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes, habilidades, emociones y valores (Nuthall, 2005; Pérez, 2012; Tokuhama, 2013).
Pérez (2007 y 2012) miembro de la Comisión Gestora de la UNAE considera las competencias del docente como la capacidad para comprender y diagnosticar situaciones, procesos y sistemas educativos; la capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar de manera personalizada el currículum; la capacidad para diseñar y construir contextos y comunidades de aprendizaje; la competencia para aprender a autorregularse y a desarrollarse profesionalmente a lo largo de toda lo vida. Estas son las competencias, entendidas como capacidades del docente para la formación del profesional de la educación en la UNAE.
Otro de los aspectos teóricos que plantea el modelo de la UNAE se relaciona con lo que denominan en este documento principios pedagógicos, entre ellos, directamente relacionados con la propuesta que realizamos, considérese: el aprender haciendo, basado en problemas, debe promoverse la didáctica invertida, el Flipped Classroom, las redes sociales virtuales y las plataformas digitales, para fomentar la competencia digital de todos los aprendices como usuarios activos, críticos y creativos
Es así como, el desarrollo de esta investigación surge por una inquietud personal respecto a la labor del docente en el desarrollo de la identidad cultural ecuatoriana. «Identidad que implica el reconocerse a sí mismo como persona, reconocer al otro con todas sus complejidades, reconocer el contexto donde vivimos y reconocer los diversos aspectos de nuestra historia» Vargas (2013); puesto que consideramos que el formar para el desarrollo de nuestra identidad cultural, favorecerá a los ecuatorianos en su autoestima, en su compromiso con el cuidado y la valoración de su patria, en el respeto de los derechos propios y ajenos, en el cumplimiento de las responsabilidades y en la disposición para apoyar a nuestros pares (p.9).
Materiales y métodos
Se recurrió a la investigación-acción, el método principal aplicado fue el autobiográfico y a la aplicación de técnicas como: historias de vida, el relato biográfico, la observación participante y sistemática, la entrevista y el análisis documental. Estas técnicas orientaron la reflexión, descripción y construcción de sentido, para la escritura de biografías personales y de colectivos, imbricadas en la Geografía y la Historia.
En el marco de las observaciones anteriores Stenhouse, citado por Salinas y Gómez (2011), Román, Loarte, Larrea (2018) referencia que el entorno socioeducativo se ve enmarcado por la:
triada que plantea la naturaleza del conocimiento, naturaleza de la enseñanza, naturaleza del aprendizaje, evidencia una relación fuerte entre epistemología, didáctica y curriculum situando el aula como el escenario social donde se colocan a prueba las hipótesis que guían y desafían la acción de los docentes investigadores (p.3).
Esta triada se visualiza en el desarrollo de la Investigación, Educación y la Acción cuya finalidad es enseñar a los participantes a descubrir su propio potencial para actuar, liberándoles de estados de dependencia y pasividad previos, y llevarlos a comprender que la solución está en el esfuerzo colectivo que ellos mismos puedan tomar para cambiar el estado de cosas, que va desde el diagnostico hasta la transformación de la concepción práctica y crítica de la Educación Continua.
Se considera entonces que este proceso investigativo toma en consideración la experiencia práctica aplicada al proceso de desarrollo de la enseñanza aprendizaje del medio social, el cual tiene los rasgos siguientes:
Diagnóstico de la realidad existente alrededor de la familia, comunidad, pueblo y provincia ecuatoriana en práctica de la aplicación y desarrollo de la asignatura Enseñanza aprendizaje del medio social en la UNAE.
Se producen nuevos conocimientos desde el análisis crítico de la experiencia (se confronta con otras experiencias y con el conocimiento teórico existente).
Se destaca por la participación de los investigadores que reconstruyen y producen nuevos conocimientos para transformar la realidad.
Se reflexiona sobre las transformaciones ocurridas, se ordena, reconstruye, descubre y explicita la lógica del proceso vivido en la realidad.
Se teoriza sobre la realidad en términos de continuidad expresada en el proceso que se trata.
Se entiende tanto el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollado, el resultado alcanzado, así como el resultado esperado.
Para ello se utilizó el análisis de documentos normativos, científicos, metodológicos producidos por las autoridades competentes y por los investigadores. Se consideran la evaluación interciclo como un instrumento para el estudio; se aprecia la significación de las observaciones y entrevistas, entre otros, vinculados con la práctica, la investigación y la vinculación con la colectividad; la observación participante y las entrevistas no estructuradas a actores sociales implicados en el desarrollo de la asignatura.
Se organizó a partir de 4 fases: Fase 1: Organización de la investigación; Fase 2: Recuperación del proceso vivido; Fase 3: Análisis, interpretación y formulación de resultados del proceso investigativo; Fase 4: Comunicación de resultados (exposición dramatizada).
Población y muestra
La totalidad de estudiantes UNAE en carreras Educación Inicial y Educación General Básica es de 278, este es el 100 % de estudiantes matriculador hasta septiembre del 2015. Se reúnen en 9 paralelos 1 de EI con 30 estudiantes y en 8 paralelos de EGB con 247 estudiantes.
Participan como población en la encuesta 226 estudiantes.
Elaboración del instrumento
Para la elaboración del instrumento se empleó una herramienta digital disponible y pagada en la Internet, esta se nombra SurveyMonkey en la dirección https://es.surveymonkey.net/, esta es una herramienta que posibilita la elaboración de preguntas abiertas y cerradas, y facilita la recogida de la información y su análisis con estadística descriptiva e inferencial, así como la relación de respuestas abiertas para el análisis de sus tendencias principales.
Valoraciones del cuestionario aplicado
Pregunta 1: Esta recoge la participación de los estudiantes por paralelo, es una información necesaria para los investigadores pero que no modifica los resultados alcanzados, dado que permite el control de participantes y las tendencias generales por paralelo y docente - investigador participante.
Objetivo de la pregunta 2: Constatar el lugar que le otorgan a la asignatura enseñanza aprendizaje del medio social en su proceso de formación como docente ecuatoriano.
En esta pregunta se agrupa un grupo de "indicadores" acorde a la tendencia similar y direccional que expresan, ello facilita las respuestas de los estudiantes a partir de opiniones diversas y ayuda el análisis - síntesis como proceso para la valoración de los resultados.
En todas las respuestas ofrecidas hay tendencias que se encaminan a considerar no importante la materia que se enseña y aprende o al menos en tener una baja estima sobre su importancia. En este caso solo 18 estudiantes de los 226 encuestados para un 7,97 % no le otorgan un lugar relevante en la Malla curricular UNAE. Nuestra opinión es que aun cuando el número sea significativamente bajo, es una opinión que considerar dada la incidencia que puede tener en el desarrollo profesional de los estudiantes que así opinan, queda por precisar la orientación profesional de los estudiantes y su relación con el área del conocimiento hacia la que demuestran mayor vocación y destrezas.
El siguiente agrupamiento de indicadores acoge a: Es una materia útil; Es una de las materias más útiles y necesarias; Resulta imprescindible.
Responden 208 lo que representa el 92,03 de encuestados que seleccionan uno de estos tres indicadores. En este punto vale la pena expresar que 110 la consideran una Materia útil y necesaria y 45 que es una Materia imprescindible, es decir, 155 estudiantes del total lo cual representa el 68.6 %, expresión de un alto reconocimiento de la materia enseñanza aprendizaje del medio social en su proceso de formación.
Esta tendencia es muy favorable tanto por la aceptación por encima del 90 %, el reconocimiento de su significación, así como la motivación de los estudiantes para su recepción, todas ellas condiciones generadas por un Proceso de enseñanza aprendizaje que ha resultado exitoso, lo cual podrá mostrarse con las tendencias obtenidas en las otras interrogantes aplicadas.
Fuente: elaborada por los autores (2018).
Gráfico N.° 1 Desde la perspectiva interdisciplinar los contenidos, objetivos y temas de la asignatura Enseñanza aprendizaje del medio social guardan con otras asignaturas un carácter:
Objetivo de la pregunta 3: Valorar las tendencias que expresan los alumnos en cuanto a las aristas en las que interviene con mayor incidencia formativa la materia enseñanza aprendizaje del medio social
El primer indicador que proponemos para la valoración es cómo aprecian la sistematización y profundización teórica de la materia que se trata en este caso; esta indagatoria parte del principio didáctico que atiende la problemática de la cientificidad del conocimiento que está conformado de conceptos, categorías, teorías, leyes, principios de la ciencia. Para desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje adecuado a las necesidades formativas de nuestros estudiantes se debe considerar la sistematización y profundización teórica relacionada con los objetivos de la materia que a su vez se derivan de los objetivos del currículo, y estos a su vez de los objetivos sociales.
Finalmente, para 137 estudiantes, por encima del 60 %> del total de encuestados consideran que la sistematización y profundización teórica: despierta su motivación; disfrutan realizarla; o está entre lo que más disfrutan de la carrera.
Este indicador busca el contraste con las opiniones vertidas en el análisis del anterior, versa sobre la actualización teórica, por tanto, asume un grado de independencia cognoscitiva por parte del estudiante en formación, y en su relación con el anterior permite conformar una idea centrada en el PEA en su ámbito teórico. Veamos:
Se reduce en 7 quienes evitan la actualización teórica (se reduce de 3 a 1 en relación con el indicador anterior); o no la evitan, pero les desagrada (se reduce de 15 a 10), esta disminución es una tendencia que no cambia notablemente la valoración y preocupación relacionada con el proceso de sistematización, profundización y actualización teórica en la materia.
Quienes participan como parte de su formación en el proceso de actualización se reduce en relación con el indicador anterior y aumentan quienes están motivados, disfrutan realizarla y entre quienes más disfrutan, es un aumento en un 7 %, lo cual es significativo. Sin embargo, este es un asunto que requiere de la aplicación de nuevos instrumentos y de la valoración de las pruebas pedagógicas y análisis de contenidos.
Indicador: Realiza trabajo en grupo durante el desarrollo de la clase y como parte del estudio independiente de la asignatura.
El modelo pedagógico de la UNAE concibe el trabajo colaborativo como parte implícita y consustancial del proceso formativo del docente ecuatoriano. ¿Cómo las materias, en especial, enseñanza aprendizaje del medio social contribuye a ello?
Sustentamos nuestros criterios de análisis en la teoría desarrollada por el psicólogo suizo, nacionalizado argentino, Pichón Riviere, su teoría de grupo es conocida como grupo operativo que se basa en la visión dialéctica del funcionamiento de los grupos. (Pichon-Rivière, Enrique; Diccionario de Psicología Social, compilación temática de sus escritos realizada por Pichon Rivière, Joaquín, y cols., ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1995.; El proceso grupal, ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1999.; El Proceso Grupal, (Del psicoanálisis a la psicología Social, I), Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 2001)
La idea es que la tarea sustituye los intereses personales y desempeño individual, siendo la tarea docente en este caso el centro del trabajo colaborativo en el grupo.
Desde esta perspectiva teórica nuestra se consulta a los alumnos para comprender la interiorización de la necesidad de trabajar en grupo y las ventajas (y/o) desventajas que este tipo de trabajo, siempre que sea colaborativo, puede aportar.
Este indicador se relaciona con el anterior, pero esta vez se trata de constatar si los docentes de la materia planifican y orientan actividades de este carácter. Como se observa 10 estudiantes las evitan o les desagradan, mientras que 215 participan, están motivados y/o disfrutan realizarlas. Se infiere de estas respuestas que se cumple con las orientaciones de trabajo grupal del modelo pedagógico UNAE y con los requerimientos que aparecen en la malla curricular de esta institución.
El indicador tecnología educativa aparece por vez primera, no la última, en esta encuesta. El modelo pedagógico UNAE concibe un 60% de actividad académica con los alumnos, de este el 30 % tiene que soportarse en las nuevas tecnologías, en el trabajo de auto aprendizaje del alumno, el cual se soporta esencialmente en el uso de las plataformas educativa Moodle; en WebQuest; Sitos Web; Portafolio, Blogs, Redes sociales, entre otras.
Nuestros jóvenes estudiantes han nacido como nativos digitales, en su inmensa mayoría tienen experiencias en su empleo y sobre empleo en actividades recreativas, no tanto en actividades académicas.
De los resultados de la encuesta se puede inferir esta idea. No obstante, los 7 estudiantes que evitan o le desagrada el uso de la tecnología educativa no necesariamente tienen que coincidir con aquellos que hasta el momento han venido insistiendo en su desagrado por la materia en cuestión, otros 20 la emplean para su formación, pero no parece que sea de su agrado, sin embargo, la tendencia predominante indica casi el 90 %> de los alumnos asume con responsabilidad su formación desde esta modalidad.
Su empleo facilita la concepción de Pirámide invertida, la cual hace referencia al incremento de los procesos de autoformación colaborativos que deben desarrollar los estudiantes, a los cuales contribuye nuestra materia de enseñanza.
En el modelo UNAE la práctica preprofesional constituye el 40 % de la actividad formativa del estudiante y de orientación de los docentes. Es sintomático y preocupante que 8 estudiantes la evitan o les desagrada y que 25 participen en ella como parte de su formación, pero no se incorporan al amplísimo grupo de estudiantes que les motiva y disfrutan. La actividad de práctica preprofesional debe ser el resultado del trabajo metodológico en equipo de los docentes de cada carrera, de la misma forma constituye parte esencial del proceso de formación de los estudiantes como parte de lo que en Pedagogía se ha denominado aprender desde la práctica. (Pérez Gómez, Ángel (coord.), Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria. Madrid. Ed. Graó. 1 Vol. IV., p. 8).
Según este autor:
El prácticum no puede considerarse, como ha sucedido hasta el momento, un componente subsidiario, añadido y de escasa importancia, del conjunto de módulos teóricos de formación. Las competencias profesionales específicas de los docentes como sistemas complejos de comprensión y actuación requieren de prácticas, vivencias y experiencias auténticas en contextos reales, a la vez que reflexión, debate y contraste abierto de saberes personales y profesionales. La relación teoría - práctica exige integración, interacción complementaria, procesos de enseñanza aprendizaje, de reflexión y acción que van desde la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica implicando a los futuros docentes en tareas auténticas de enseñanza en los contextos complejos y reales de la vida escolar y a la reflexión detenida y compartida sobre aquellas.
Esta idea constituye la base para explicar el lugar de la práctica en el proceso formativo UNAE, donde casi el 86 % de los estudiantes reconocen cómo en la materia enseñanza aprendizaje del medio social la orientación de actividades con salida a la práctica, el debate sobre las experiencias obtenidas en ese escenario profesional y los intercambios con los docentes asesores de las escuelas y el tutor de la Universidad garantizan la calidad de la formación.
Indicador: Se aprecia el tratamiento al vínculo con la colectividad en el desarrollo de la asignatura.
Dentro del fondo de tiempo para la formación de los estudiantes el vínculo con la colectividad constituye otra de las importantes dimensiones de trabajo. El vínculo con la colectividad se entiende en el sentido de "promover la gestión social y las redes de conocimiento con el fin de identificar y ofrecer respuesta a necesidades de sectores y actores de la comunidad". (Visión. Modelo pedagógico UNAE), se aspira a establecer una relación recíproca con la sociedad a través de proyectos educativos innovadores y participativos.
Como resultado de esta interrogante se aprecia que la materia enseñanza aprendizaje del medio social constituye al manejo de la dimensión vínculo con la colectividad, lo cual es certificado por más del 87 % de los estudiantes, este vínculo, aun cuando en la Universidad existe una Dirección que coordina este aspecto, le es dado por necesidad a todas las materias, las cuales deben incidir en su desarrollo. Sin dudas, para cursar el primer ciclo de las carreras de Educación Inicial y de Educación General Básica, se han obtenido logros en la coordinación de acciones teórico - prácticas y en los debates de aula por parte de las materias, es esto precisamente lo que reflejan los resultados de la encuesta.
La investigación hemos de verla desde dos aristas fundamentales, para la que se preparan los estudiantes con el fin de indagar, penetrar las causas y proponer soluciones a su actividad de aula, en su ejercicio docente, por una parte, y por la otra entenderla como aquellos procesos que desarrolla el estudiante para aprender por sí mismo en los documentos, textos, materiales docentes, en la web, en las redes. Esta mirada implica un sistemático de aprehensión de métodos para buscar información adecuada, el procesamiento de los datos obtenidos, la comunicación de ideas que se correspondan tanto con lo nuevo que aprende, pero sustentado en lo viejo que ya sabía o que ha desaprendido a la luz de los nuevos conocimientos asimilados y apropiados con los cuales puede operar.
De esta segunda vertiente se trata fundamentalmente en esta interrogante, independientemente que son procesos de aprendizaje que no se pueden aislar más que en un proceso de abstracción para comprender cómo y cuánto influye uno u otro.
Nuestros estudiantes, en casi un 86 % consideran que la investigación si influye en el proceso de formación y desarrollo en nuestra área de conocimiento, lo cual es un indicador de que se transita por el camino adecuado en la enseñanza aprendizaje del medio social.
Fuente: elaborada por los autores (2018).
Gráfica N.° 2 Representación gráfica de los Ítems del 1 al 4:
Objetivo de la pregunta 5: Reafirmar el carácter interdisciplinar a partir de las relaciones con otras materias del propio ciclo como fortaleza para el alcace de resultados positivos en enseñanza aprendizaje del medio social.
En las respuestas a esta interrogante se aprecia mayor dispersión en las respuestas de los sujetos encuestados, no obstante, quienes no aprecian las relaciones entre las diferentes materias del ciclo solo son 12 estudiantes para un 5,30 % del total. Por su parte aprecian un carácter interdisciplinar en diferentes medidas (alguna relación, varias relaciones, mayoría de relaciones, en casi todo hay relaciones) constituyen el 94,70 % del total, mayoría casi absoluta.
Objetivo de la pregunta 7: Valorar la incidencia que el PEA del medio social ha tenido en el proceso de formación y desarrollo profesional de nuestros estudiantes UNAE del primer ciclo
A través de la estadística descriptiva se observa las tendencias de respuestas de los sujetos sobre los indicadores:
Motivación hacia la asignatura (enseñanza aprendizaje del medio social)
Motivación hacia el resto de las asignaturas que se vinculan en el trabajo interdisciplinario
Mejoramiento del aprendizaje de la asignatura enseñanza aprendizaje del medio social
Mejoramiento de su cultura general como resultado de la impartición de la asignatura enseñanza aprendizaje del medio social
Considera usted que la orientación de los docentes de la asignatura enseñanza aprendizaje del medio social les ha permitido desarrollar destrezas.
Como se puede apreciar en la gráfica de barras las tendencias de las respuestas de los estudiantes entre "considerable" y "notablemente considerable" se manifiestan entre el 69 y el 77 % de selección; mientras que las respuestas de "no se observa" y "apenas de observa" se mueve entre 1,76 y 3,10 %. El valor intermedio de "aceptable" y "recurrente" se expresa entre un 20 y un 27 % del total. Al igual que en el resto de las preguntas las respuestas matizan un proceso de enriquecimiento profesional y cultural en sentido general, con el reconocimiento del rol de la materia para el alcance de estos resultados.
Los estudiantes expresan estar motivados por la materia e incluso por el resto de las materias del ciclo, a la vez consideran haber mejorado en los procesos de aprendizaje y en su cultura general y haber desarrollado destrezas, estas opiniones son relevantes para el proceso investigativo y deben contrastarse con la aplicación de otros instrumentos de investigación.
Objetivo de la pregunta 8: Corroborar el significado de la relación de la asignatura Enseñanza aprendizaje del medio social con la realización de su práctica preprofesional como dimensión esencial del proceso formativo de los estudiantes.
Se aprecia que las actividades desarrolladas en la práctica preprofesional son consideradas por los alumnos, como una asignatura importante en su desarrollo profesional y es muy evidente la relación, muy especialmente en las actividades con la escuela y el desarrollo del Proyecto Integrador de Saberes que nace de un tema que interesa a la escuela. Sin embargo, y es sintomático, que en la Visita a Ingapirca (20 sujetos) y al Museo Pumapungo (20 sujetos) no aprecien o aprecien muy poco la relación de la materia y la práctica preprofesional, aun cuando estos datos no son significativos, es necesario promover un análisis en el colectivo de docentes para determinar las causas y buscar mejoras.
Igualmente, el empleo de la Internet, considerada como una herramienta que debe utilizarse con mayor precisión en las orientaciones metodológicas para la búsqueda de documentos e información verdaderamente valiosa para el PEA y sobre todo para que los estudiantes aprendan a discriminar la información valiosa de la superflua y desorientadora. El ejercicio crítico para por el desarrollo de una opinión clara y fundamentada de por qué asume un material y desecha otro.
Los estudiantes aprendieron que todo país, provincia, ciudad, cantón e individuos poseen una historia o geografía que los caracteriza. Saber de dónde venimos, y a dónde vamos, es aprender sobre nuestro pasado, nuestras raíces, las mismas que son de gran importancia para valorar nuestro planeta, construir un mejor presente para la nación, y fortalecer nuestra identidad, porque mientras más riqueza cultural exista y se conozca de nuestro pueblo, más sólidas son las bases para su desarrollo e identidad.
Resultados:
Los estudiantes aprendieron que todo país, provincia, ciudad, cantón e individuos poseen una historia o geografía que los caracteriza. Saber de dónde venimos, y a dónde vamos, es aprender sobre nuestro pasado, nuestras raíces, las mismas que son de gran importancia para valorar nuestro planeta, construir un mejor presente para la nación, y fortalecer nuestra identidad, porque mientras más riqueza cultural exista y se conozca de nuestro pueblo, más sólidas son las bases para su desarrollo e identidad.
La sustentabilidad del proyecto se funda en que el mismo surge de una demanda apremiante por parte de los docentes de la Escuela, fundamentada en una metodología, apoyada en el análisis individual, comunitaria y de la bio-geo histórica individual, del pueblo, la provincia, el país, la región y el mundo.
Discusión:
Las ciencias sociales engloban contenidos relacionados con la Historia, la Geografía, Educación ciudadana, Sociología, Filosofía, Economía, Política, "son una unidad cimentada en la diversidad", tal y como señalan Prats y Santacana (2017): "La unidad de la realidad social se estudia desde la diversidad de las disciplinas concretas, pues la primera se presenta en el objeto de las materias, mientras que la diversidad se aprecia en los enfoques y puntos de vista" (p.1).
Las Ciencias Sociales son ciencias por definición, pero, a la vez son materias que se enseñan a través de las estructuraciones curriculares que organiza el conocimiento científico a partir de objetivos sociales, en este caso, la formación de docentes para la enseñanza básica. La materia de referencia en este artículo se denomina Enseñanza aprendizaje del medio social y se organiza en dos partes de la carrera de Enseñanza General Básica.
Acorde a lo normado por el Consejo de Educación Superior del Ecuador (CES), la carrera de educación siguiendo el currículo genérico aprobado por este organismo público, debe reunir características tales como: la pertinencia en la formación del talento docente y una nueva matriz cognitiva; la flexibilidad curricular que permite la integralidad de los aprendizajes,-la integralidad supone la articulación de los diferentes niveles de enseñanza, aprendizajes y modalidades con el sistema de educación superior (Ley orgánica de educación superior)-; la práctica de investigación acción como eje estructurante del currículo; la centralidad del currículo en los sujetos que aprenden: la tutoría; el objeto de estudio del currículo: los objetos que hay que formular, investigar y resolver; las nuevas tecnologías y la conectividad.
De la misma forma, la malla genérica está conformada por núcleos básicos de las disciplinas que sustentan la formación docente, estos son los constructos teóricos metodológicos de carácter integradores e interdisciplinares. El constructo Enseñanza aprendizaje del medio social integra experiencias de aprendizaje como abordajes pedagógicos curriculares y didácticos contextualizados e inclusivos que provienen de otras disciplinas tradicionales como la Pedagogía, la Teoría de la educación, las Teorías de aprendizaje, la Didáctica general, Comunicación educativa, Investigación educativa y otras como Educación para la igualdad y la diversidad, Sociedad contemporánea, Sistemas y contextos educativos o Aproximación diagnóstica.
La relación de materias antes mencionadas constituye campos de conocimiento disciplinar, profesional e investigativo, mientras los constructos son núcleos de conocimiento que logran, al decir de Larrea (2015): "la articulación de los conocimientos que debe trabajar un sujeto para resolver problemas profesionales en función de un contexto", por tanto, es interdisciplinar por esencia.
En la misma línea de pensamiento, el Consejo de Educación Superior del Ecuador (2018), señala:
Un constructo es una construcción teórica - metodológica de carácter sistémica orientada a la resolución de problemas, configurada a partir de estudios e intervención dinámica que parten de experiencias relevantes para la organización del conocimiento, se integra relacional e interactivamente a partir de dinámicas de deconstrucción y reconstrucción permanente en función de los cambios que se operan en los procesos de la realidad y en los sujetos que conocen y aprenden, favoreciendo su implicación creativa y crítica con la generación del saber, así como de alternativas estratégicas y prospectivas para el abordaje de situaciones y tensiones (p.56).
De la misma forma se les denomina constructos, según el Consejo de Educación Superior del Ecuador (2018): "por su capacidad de convertirse en proposiciones teóricos metodológicas de carácter constitutivas que organizan el conocimiento de forma integradora, rescatando experiencias del sujeto y procesos de la realidad para su comprensión, prevención e intervención" (p.56).
Una materia de enseñanza aprendizaje para ser considerada constructo necesita provocar aprendizajes a partir de experiencias de calidad, las cuales permiten al aprendiz mismo desarrollar recursos de aprendizaje que a su vez le posibilitan nuevos aprendizajes por sí mismo, estas experiencias, tal y como señala Pérez (2013): pasan por el desarrollo de competencias, entendidas como conocimientos, habilidades, actitudes, emociones y valores, así como potenciar las cualidades humanas y el pensamiento práctico. Los conocimientos, la trasmisión o asimilación de estos no son suficientes, son necesarios todos los recursos que se utilizan para comprender y luego actuar.
El propósito de esta investigación fue caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje del medio social en la UNAE a través de su posicionamiento como constructo en la carrera de EGB, así como de su interrelación con los procesos universitarios de formación académica, práctica preprofesional, investigación y vinculación con la comunidad. A través de las estrategias didácticas para el desarrollo de la identidad cultural ecuatoriana de acuerdo con el ecosistema de convivencia, desde tres elementos de su planificación: la familia; la selección de materiales educativos; y desde la programación de sus actividades.
Conclusiones
Para llevar a los niños el tema de identidad y guiarlos en la construcción de la suya propia se debe llegar a través de sus sentidos, contándoles las leyendas de las culturas o representándolas en una obra de teatro, haciendo que degusten la comida típica, contándoles qué es, cómo lo hacen y si representa algo, llevarlos de paseo para que observen, toquen y huelan la flora que los rodea. Pero sobre todo el punto importante de cualquier actividad será preguntarles y lograr que ellos nos cuenten qué sintieron en cada momento porque así se llegará a que las cosas tengan un significado en sus vidas, que las relacionen con lo que les sucede a sus compañeros y hasta lo que pueden sentir sus padres, es en ese momento donde se aportará al desarrollo de la identidad del niño tanto de modo individual como grupal.
