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INTRODUCCIÓN
El dominio de competencias en lectura y escritura es determinante para el desempeño social de cualquier individuo debido a que ambas destrezas son prácticas sociales y modos de interacción que requieren para su aprendizaje el desarrollo de destrezas cognitivas, lingüísticas y el conocimiento de la cultura (Peña, 2014). Ambas habilidades se enriquecen progresivamente y se actualizan en paralelo con los cambios sociales (Flotts, Manzi, Polloni, Carrasco, Zambra, Abarzúa, 2016).
Cuando el individuo es consciente de pertenecer a una determinada comunidad académica o científica debe apropiarse de las formas de leer y escribir de esa comunidad, esas formas circulan en géneros textuales específicos que se presentan en soportes textuales (físicos, digitales) y que requieren, para su interpretación y aprendizaje, el desarrollo de habilidades cognoscitivas lingüísticas, así como conocer las características propias de esa comunidad, en este caso concreto las características de la cultura académica de la educación superior.
Además de esas competencias los estudiantes deben actualizarse continuamente en los principios que sustentan los nuevos paradigmas comunicativos y que reclaman revisiones importantes sobre las particularidades de la competencia comunicativa que necesitan los ciudadanos en la llamada sociedad tecnológica (Maridueña, 2018) (Prado, 2001).
Para Parodi (2010), Marinkovich y Velázquez (2010), Bolívar y Beke (2000), Carlino (2006, 2004) en muchas universidades no se prepara al estudiante en el uso de estrategias para la lectura y la escritura académica. Aunque se cree que estas competencias se adquieren en el nivel universitario, no es precisamente en estos espacios donde se propicia de modo acertado el contacto de los jóvenes con las diversidades textuales.
Dada la trascendencia de esta problemática, es indiscutible que se deben enseñar formalmente las habilidades requeridas para que los estudiantes se inserten en la cultura discursiva de las diversas disciplinas científicas, ello aporta la capacidad para producir y comprender los textos que circulan en el entorno universitario.
Considerando esa relevancia la finalidad de este estudio fue describir las creencias (representaciones sociales) y competencias en lectura que poseen estudiantes universitarios de Venezuela, Ecuador, Perú y Cuba.
MATERIALES Y MÉTODOS
El método empleado fue el Análisis del Discurso (Van Dijk, 1983), este facilita abordar los procesos comunicativos para describir sus estructuras a nivel textual. Procedimiento apoyado en perspectivas cualitativas y cuantitativas de la investigación; con relación a la primera visión se identificaron las propiedades lingüísticas del texto mediante el Análisis de Contenido (Bardin, 2002), así se analizan los textos a través de categorías o indicadores. Mientras que desde la segunda postura se usó la estadística descriptiva para ponderar la presencia o ausencia de los rasgos establecidos como criterios de valoración.
a. Población y muestra.
La población se conformó por 289 estudiantes de Educación (4to semestre) pertenecientes a las ocho universidades seleccionadas, la muestra fue de tipo no probabilística, "selección orientada por las características de la investigación" (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.173), por lo que se escogió una sección de cada universidad, de manera que el total de la población se convirtió en la muestra.
b. Instrumento de Recolección de Datos
Los datos se obtuvieron mediante una prueba diagnóstica, estructurada así:
1: datos generales, 2: preguntas cerradas para indagar acerca del dominio de la lengua española, de la escritura y de la lectura, 3: texto para responder preguntas de comprensión. Para valorar las respuestas aportadas por los estudiantes en cuanto a su dominio de la lengua española y de la escritura (representaciones sociales) se empleó la escala muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo. Es así que en total se consideraron dos dimensiones: representaciones sociales sobre el dominio de la lengua española y de la escritura (tres rasgos) y comprensión lectora (dos rasgos),
RESULTADOS
a. Representaciones sociales
Es fundamental interpretar las representaciones sociales que los estudiantes de la carrera de educación de los países ya referidos poseen con relación a su dominio de la lengua, de la escritura y de la lectura. Para lo cual adquiere relevancia la interacción de los estudiantes en los contextos académicos pues ello les permite generar procesos intrasubjetivos e intersubjetivos que les lleva a dar sentido a particulares mundos simbólicos, asignando significados a los eventos sociales (Moscovici 2008, Jodelet 2000).
En cuanto al Dominio de la lengua española, los estudiantes encuestados consideran que tienen un dominio alto y medio, discriminado así: 1PEV: alto, 34.1%, medio, 41.4%, 2ABV: alto, 40%, medio, 42,5%, 3UCE: alto43,7%, medio 37,5%, 4PUE: alto 40%, medio 43%,5CHE: alto 46,6%, medio 43,3%, 6AEE: alto 41%, medio 35,8%,7HVP: alto 39,4%, medio 42%,8EVC:alto 40%, medio 42,5%.
Ello facilita precisar que estos estudiantes desde sus espacios simbólicos y representaciones sociales están convencidos de que dominan la lengua española, lo cual indica que al creer que tienen un manejo alto y medio de esta competencia, asumen que disponen de las habilidades requeridas para apropiarse acertadamente del contexto de producción y de las herramientas lingüísticas que intervienen en la producción y en la comprensión textual (Piatti, 2013).
Dominio de la escritura. Estudiantes de Perú, Venezuela, Ecuador y Cuba.
En cuanto al Dominio de la escritura; Venezuela, Ecuador Cuba y Perú muestran una predominancia de las alternativas alto y medio para la categoría Dominio de la escritura, respectivamente: 1PEV: 29% y 48,7%, 2ABV: 27,55 y 52,5%, 3UCE: 40,6% y 46,8%, 4PUE: 46,6%y 50%, 5CHE: 53,3% y 40%, 6AEE: 43,5% y 48,7%, 7HVP: 31,5% y 60,5%, 8EVC:57,5% y 40%. De modo que de acuerdo con las representaciones sociales de estos estudiantes poseen habilidades que los hacen competentes según Zabaleta (2014) para leer, hablar y escuchar, así como para dominar los aspectos semánticos, sintácticos, pragmáticos y morfológicos necesarios para escribir.
Esa es una valoración muy optimista que se elabora en los entornos de interacción cotidianos: espacio comunitario, familiar, universitario. El contenido de la representación se percibe a partir de las opiniones, información manejada y actitudes hacia el objeto, sin duda que estos informantes, dada su condición de universitarios asignan una valoración especial a la escritura por cuanto la emplean para cumplir con las actividades académicas, para divertirse, hacer relaciones sociales, resolver problemas legales, cotidianos, laborales, entre otros.
Dominio de la lectura. Estudiantes de Perú, Venezuela, Ecuador y Cuba.
Para el Dominio de la lectura predomina la alternativa alto y medio, discriminada así: 1PEV:39 % y 46,3 %, 2ABV: 37,5 % y 50 %, 3UCE: 37,5 % y 56 %, 4PUE:36,6 % y 53 %, 5CHE:40 % y 50 %, 6AEE: 35,8 % y 51 %, 7HVP: 34 % y 55 %, 8EVC:47,5 % y 52,5%. Ello significa que las representaciones de los participantes les induce a creer que son autónomos como lectores, en consecuencia, como lo señala Cassany (2009), efectúan adecuadamente la interpretación simbólica que requiere conocer la lengua, el tópico y contar con el bagaje cultural necesario para que se realice acertadamente la transacción texto-lector.
En esta valoración juega un papel muy importante el hecho de que los estudiantes son actores sociales activos en los entornos académicos, por lo tanto, saben que son los llamados a demostrar competencias como lectores y a valerse de la lectura para obtener conocimientos. Se cumple de esta manera un proceso de carácter simbólico que da origen a las representaciones, las cuales suministran códigos de construcción de la realidad para asignar significados y reproducir las relaciones sociales.
b. Comprensión Lectora
La categoría Comprensión lectora se evaluó asignando la lectura de un párrafo correspondiente al texto de Galeano (1977), se solicitó a los estudiantes responder tres preguntas: seleccionar la idea principal, escoger la opción correcta que indica con quién se identifica el escritor en su reflexión y explicar el significado de la expresión "humillados de esta tierra". Se obtuvo lo siguiente:
Construye la significación de la representación global del texto (idea principal y secundaria).
Para el indicador Construye la representación del significado global del texto, se puede observar que los estudiantes de las universidades venezolanas: 1PEV 61% y 2ABV 57,5%, se ubican en la escala mal, respectivamente. Por otra parte, para las universidades ecuatorianas, los resultados indican que la mayoría de ellas, en este mismo indicador, también están en la escala mal: 3UCE5, 6%, 5CHE 60%, 6AEE 56% y 4PUE 50%.
Construir la representación global del significado del texto, involucra comprender la idea principal y las ideas secundarias; ello se determinó solicitando a los estudiantes que una vez leído el texto usado para tal fin, seleccionaran cuál era la idea principal, para esto se les ofrecieron cinco alternativas de respuesta, de ellas sólo una era la respuesta correcta.
La evaluación de este aspecto ubicó a la mayoría de las muestras en la escala mal, en consecuencia, estos estudiantes poseen limitadas habilidades para identificar la oración que sintetiza la significación esencial del párrafo (idea principal), es decir, no pudieron reconocer la persona, objeto o referente en torno al cual giró la disertación del escritor.
Para identificar la idea secundaria también se ofrecieron cinco alternativas de respuesta, en estas no se requirió literalmente que escogieran la idea secundaria, sino que se planteó una proposición afirmativa que llevaba a escoger una idea que pudiera complementar el sentido global del texto. De manera análoga, se debe afirmar que los informantes no lograron identificar las ideas que amplían, ejemplifican o desarrollan (idea secundaria), el núcleo principal significativo del texto.
Al continuar evaluando el indicador Construye la representación del significado global del texto, para la Universidad peruana 7HVP, los datos la ubican en las escalas regular, 31,6% y muy bien, 15.8%. En el mismo sentido, y en lo que atañe a la universidad cubana 8EVC, la mayoría de los estudiantes evaluados se ubicaron en las escalas excelente, 17,5%, y muy bien, 32,5%. Hallazgos que muestran que a diferencia de las seis universidades ya referidas, los estudiantes pertenecientes a estas dos últimas instituciones, evidenciaron mejores habilidades para elaborar hipótesis y confrontarlas con los datos del texto para obtener significados.
Realiza inferencias.
Para el indicador realiza inferencias, la mayoría de los estudiantes de las universidades 1PEV, 6AEE y 4PUE, se ubicaron en la escala regular con 41,5 %, 71,8 % y 40 %, respectivamente. Es así que existe en esta muestra habilidades regulares para elaborar deducciones y conclusiones sobre aspectos del texto que no aparecen explícitos, para ello es necesario hacer uso del conocimiento conceptual y lingüístico, además de recurrir a los esquemas ya internalizados. En lo que concierne a los datos obtenidos para las universidades 2ABV 55 %, 3UCE 45,2 % y 5CHE 60 %, se clasificaron en la escala valorativa mal, lo que deja en claro dificultades relevantes.
Por su parte, los resultados para la universidad 7HVP presentaron un equilibrio entre los porcentajes correspondientes a muy bien, 26,3 % y bien, 21 %, lo cual suma el 47%. Por otro lado, los datos para las escalas regular 26,3 % y mal 26, 3 %, obtuvieron idénticos resultados, por lo que al sumarlas arroja un 53 %.
Lo que indica que el 47 % de ellos, durante el proceso de lectura, logró activar informaciones que no aparecen explícitamente en el texto (inferencias). Mientras que el restante 53% de los estudiantes, no pudo poner en relación los enunciados explícitos que presentó el autor, con otros que fueron omitidos y que requerían de los conocimientos previos, por lo tanto no tuvieron la capacidad de elaborar el nuevo enunciado (hipótesis para explicar el enunciado implícito) que requería construir el significado de "humillados de esta tierra".
La universidad 8EVC, presentó para la escala muy bien el 35 %>, mientras que la escala bien obtuvo el 30%, para acumular un total de 65% en estos rangos. De ello se puede deducir que los estudiantes evaluados poseen capacidades para moverse de lo conocido a lo desconocido, estableciendo nexos entre ambos a través de las hipótesis, por lo que alcanzan la confirmación de las mismas y logran que lo desconocido se convierta en conocido (Sacerdote y Vega, 2005).
Por último, comprobar que la categoría general Comprensión Lectora, con sus subcategorías(Construye la representación del significado global del texto, idea principal y secundaria) fue evaluada, en su mayoría, con la escala mal, ratifica que este grupo de estudiantes tiene mayores limitaciones para analizar, aplicar, sintetizar, conocer, criticar, construir y reconstruir los nuevos conocimientos con los que interactúa día a día y, menos aún, pueden apropiarse de ellos aportándole su propio significado.
DISCUSIÓN
En cuanto a los resultados para el dominio de: lengua española, lectura y escritura, se puede precisar que los estudiantes creen poseer un manejo alto y medio de la lengua. Es así que de acuerdo con sus representaciones sociales (creencias) asumen que pueden ser competentes en diferentes situaciones de habla y escritura, utilizan eficientemente los distintos tipos de textos y se desempeñan acertadamente en las situaciones comunicativas propias de las prácticas sociales cotidianas. La coincidencia en su apreciación optimista sobre el dominio de la lengua tiene que ver con que la misma es de uso instrumental, los hablantes nativos poseen competencias innatas para emplearla, conocen su léxico, gramática, y reglas; por lo que de modo ingenuo se le ve como algo elemental de lo que se puede dar cuenta haciendo uso del sentido común; esa pre-concepción se asocia con la representación elaborada.
Las debilidades más significativas con respecto a la comprensión lectora apuntaron a limitaciones para elaborar el sentido global del texto, para entender las ideas principales y secundarias, así como para realizar inferencias. En consecuencia, la mayoría de la muestra se ubicó en la escala mal y regular, ello indica que existen dificultades en cuanto al manejo de habilidades que les permitan obtener un modelo del significado del texto considerando las claves textuales, lo cual ocurre debido a que no se logra la transacción interactiva y constructiva entre la ideas del autor (claves sociales, gráficas y semánticas) y las estructuras del conocimiento del lector (Goodman, 1996, Solé, 1992; Marín, 2001, Lerner, 2001).
Es relevante hacer la salvedad, en cuanto a esta categoría, para los estudiantes peruanos y cubanos, quienes obtuvieron calificaciones de regular, bien, muy bien, de modo que mostraron mejores habilidades para comprender el texto, realizar inferencias, relacionar las partes del texto, hacer uso de sus conocimientos extratextuales y vincular los significados con el contexto.
CONCLUSIONES
Así pues que hacerse competente en su uso implica no sólo el éxito como estudiante, sino también contar con el poder para dirigirse y comunicarse con quienes emplean las habilidades legítimas del lenguaje oral o escrito (Clerici, et al 2015), lo que además involucra el empleo del lenguaje con voluntad propia. Premisa que es corroborada por Agudelo (2006), al puntualizar que los estudiantes todavía no han adquirido plena consciencia de que los "hábitos intelectuales (leer y escribir) son tan inherentes a la vida académica como el hablar y escuchar lo son a la vida cotidiana" (p.1), así como desestiman que carecer del dominio del lenguaje se convierte en un elemento de exclusión y de discriminación sociocultural (Flotts, et al., 2016).
Por último, es relevante precisar que, no obstante esta situación nada satisfactoria, es necesario tener muy en cuenta la complejidad que revisten los procesos de lectura y escritura, pues como lo indica Carlino (2013) comprensión, producción de textos y conocimiento son inseparables, asimismo, la escritura produce y legitima el conocimiento. Consecuentemente, es perentorio el esfuerzo colaborativo de todos los responsables para lograr que ambas habilidades sean abordadas como ejes transversales en todos los niveles educativos.
