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INTRODUCCIÓN
El carisma lasallista1 es el elemento fundamental por medio del cual Los Hermanos de las Escuelas Cristianas, religiosos laicos consagrados por votos públicos a la Iglesia Católica, han dinamizado durante más de 300 años la misión educativa lasallista en las diferentes escuelas de educación básica y media además de instituciones de educación superior que orientan en los 772 países en los cuales tienen presencia el día de hoy. Alrededor de este mismo concepto se ha forjado la identidad lasallista que no es otra cosa que la dinamización de tal carisma. Esta identidad, desde la experiencia vital de los Hermanos, se erige desde tres pilares básicamente; estos son:
dimensión de consagración; por medio de la cual el Hermano consagra todo su ser a Dios para el cumplimiento de la misión específica que le es encomendada, por lo que hace una emisión de votos3 públicos a Dios en la Iglesia.
La dimensión comunitaria; en la medida que los Hermanos se unen entre sí en un estilo de vida particularmente comunitario y se comprometen en el proyecto evangelizador que le encomienda la Iglesia, principalmente a través de la escuela.
La dimensión de misión: que expresa por qué los Hermanos se unen en comunidad y se consagran a la Iglesia, esto es "procurar una educación humana y cristiana a los jóvenes, particularmente a los pobres, según el ministerio que la Iglesia le confía" (Hermanos de las Escuelas Cristianas, 2015, Regla III).
A partir de ello los Hermanos construyeron unas estructuras de formación a través de las cuales, quienes optan por vivir este estilo de vida particular, son formados de manera que llegan a asumir "la actitud espiritual básica del discípulo de Juan Bautista de la Salle" (Hermanos de las Escuelas Cristianas, 2015, Regla XCII). Con esta convicción los Hermanos de las Escuelas Cristianas animaron durante más de 250 años y de manera exclusiva la misión educativa lasallista; sin embargo y, a pesar de lo anterior, también se debe tener en cuenta que desde hace, más o menos, 50 años los Hermanos "hemos comenzado a descubrir en el movimiento laical y, particularmente en el ejercicio de la misión compartida, una bendición, un don de Dios para la Iglesia" (Rodríguez, 2010, p. 35) pues, en el escenario de esta misión educativa se ha empezado a reconocer el papel de aquellos maestros laicos, que no son consagrados y que no viven en comunidad al estilo de estos religiosos pero también aportan a dicha misión desde sus prácticas particulares.
Resultado de lo anterior, se hace necesario definir unos criterios identitarios para que el maestro seglar4, que participa en esta tarea educativa, configure su proceso de identificación, haciendo entrar en diálogo sus prácticas con el elemento dinamizador del carisma lasallista, por ello esta investigación realizada con quienes orientan la educación religiosa del Colegio la Salle Bello se centró en el análisis de sus prácticas discursivas y pedagógicas que dan cuenta de la identidad lasallista. Esto se logró en la medida en que dichos maestros hicieron entrar en diálogo su ser y quehacer con los elementos brindados por la identidad lasallista pues aquí la identidad es entendida, "por un lado, [como] los discursos y prácticas que intentan "interpelarnos", hablarnos o ponernos en nuestro lugar como sujetos sociales de discursos particulares y, por otro, los procesos que producen subjetividades, que nos construyen como sujetos susceptibles de "decirse" (Hall, 2003, p. 20).
Materiales y métodos
Esta investigación, enmarcada en el enfoque cualitativo, entendió que su objeto de análisis estaba supeditado a la definición de la realidad epistémica que hizo el sujeto cognoscente, influido por una cultura, relaciones sociales, formas de pensar, actuar y sentir, de este mismo. Que en este caso es la identidad lasallista (Sandoval, 1996, p. 28). Tal definición se abordó desde el método de la doble hermenéutica propuesta por Anthony Giddens, lo que permitió al investigador hacer un análisis de los marcos interpretativos que fueron construidos por parte de los maestros participantes de la investigación concernientes a la identidad lasallista. Esta doble hermenéutica requirió hacer un doble movimiento que se explicará a continuación.
Por un lado, fue necesaria la construcción de los marcos interpretativos de los maestros de educación religiosa del Colegio la Salle Bello, los cuales tomaron forma a partir de la propuesta de la identidad narrativa del filósofo Paul Ricoeur en la que los ellos lograron la configuración de sus prácticas discursivas y pedagógicas a partir de la descripción de estas mismas en el aula, teniendo en cuenta que "Hablar de aula no implica sólo el salón de clases. Debe ampliarse su significado a ese espacio de crecimiento, en el cual se generan construcciones, cambios culturales y el aprendizaje" (Londoño, 2014, p. 34). Esto se hizo posible a través de dos instrumentos de recolección de información:
Entrevista semiestructurada: entendida como "una reunión en la cual unas personas se reúnen para intercambiar información con el objetivo de lograr una comunicación y construir significados conjuntos respecto a un tema" (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 418). Que se orientó a partir de un guion de preguntas diseñado teniendo en cuenta las subcategorías y unidad de análisis que aparecen en la tabla 1.
Observación participante: a partir de esta técnica de recolección de información, se pudo, captar y describir los elementos que se desarrollaron al interior del aula y que dan cuenta de las prácticas discursivas y pedagógicas de los maestros de educación religiosa y el contexto en el que se desarrollaron estas mismas. Se realizaron tres observaciones que permitieron la focalización de cada una de las subcategorias abordadas aquí, las cuales dieron cuenta de la identidad lasallista. Se debe tener claro que, aunque se focalizó una observación por categoría, las categorías restantes no fueron descuidadas pues el maestro podía dar claves de lectura de una categoría específica en cualquiera de las observaciones realizadas.
Luego del proceso de construcción de los marcos interpretativos de los maestros, se procedió, mediante una triangulación, a la interpretación del corpus resultante de dicha recolección de la información estableciendo una relación dialéctica entre las prácticas discursivas y las pedagógicas de los maestros con el marco teórico, haciendo posible la doble hermenéutica.
Resultados
Teniendo en cuenta que la identidad lasallista es el eje dinamizador del carisma lasallista, es posible observar cómo el maestro, de manera consciente o inconsciente, va dando forma a su identidad, a partir de los elementos de la identidad lasallista y los incorpora en sus modos de ser, reflejándolos así en su prácticas discursivas y pedagógicas. Se entra a presenta aquí la manera en que esto se hizo posible. Dando respuesta al cuestionamiento de cómo, mediante sus prácticas discursivas y pedagógicas, el maestro educación religiosa del Colegio la Salle Bello da cuenta de la identidad lasallista, se encuentra que todos los elementos que conforman esta identidad van direccionados a su ser más que a su quehacer, sin que este último quede relegado o pierda importancia. Se encontró que los maestros asumen dos posicionamientos en sus prácticas discursivas y desde estos dejan ver dos tipos de prácticas pedagógicas que dan cuenta de su identidad lasallista.
Prácticas discursivas
Entendiendo estas prácticas como el "conjunto de reglas anónimas históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa" (Foucault, 1970, p. 198), se tiene que el maestro asume dos posicionamientos específicos. Por un lado, se descubrió que los sujetos participantes de la investigación perciben esas reglas anónimas que determinan su práctica discursiva en torno a la identidad lasallista lo cual hace que emerja un posicionamiento en el que reconocen unos elementos propios de esta identidad y los van integrando a su práctica. Esto se evidencia en la identificación que mostraron los maestros, en su discurso, del carisma lasallista como elemento que va propiciando el encuentro entre su identidad y la identidad lasallista, promoviendo así el proceso de identificación específico.
PDPPM15: A ver, para mí a nivel personal la identidad lasallista, yo la centro en algo que ustedes los Hermanos manejan mucho, pero que es una realidad y es lo que llamamos el carisma (...). El maestro en sí que creó Juan Bautista de la Salle, que hoy lo conocemos como los Hermanos, pero dentro de esa misión carismática, entramos nosotros los seglares como asociados, no nos tienen que dar el título de asociados en cierta forma ya lo somos, porque nos asociamos a esa forma, a ese estilo de vida, de esa vivencia del carisma.
Identificación que también va ligada a las experiencias de fraternidad y de Iglesia, las cuales se hacen importantes en la medida en que, en la identidad lasallista lo comunitario corresponde a una de las dimensiones constitutivas de esta:
PDPPM2: Bueno la identidad lasallista es lo que identifica a una persona que hace parte de la comunidad lasallista, un agente, en el campo en el que se encuentre, padre de familia, docente, directivo, estudiante, exalumno, Hermano; que lo identifica dentro de un ambiente, ehh... dentro de la iglesia también como una forma de encuentro distinto con Dios y con la sociedad
PDPPM1: La fraternidad no es para un solo grupo, la fraternidad esta llamada a toda la comunidad [educativa] a ser esa experiencia, ¿qué nos diferencia por ejemplo a nosotros [los lasallistas] de otros colegios, de otras comunidades religiosas, salesianos, claretianos, ¿qué nos va a diferenciar? Es el estilo de vida en que nosotros nos queremos. Bien, San Juan Bautista de la Salle muy apegado al Evangelio, coge ese significado de evangélico cuando dice. "Por los frutos los conocerán y mire como se aman", entonces para mí la comunidad educativa jalona en una sola dirección, la fraternidad, eso nos diferencia de todas las otras comunidades y es lo que va haciendo que el proyecto educativo sea diferente, que el proyecto educativo sea de impacto.
El tercer elemento de este posicionamiento es el diálogo que hace el maestro desde su propia identidad con la propuesta lasallista, a través de los escritos de Juan Bautista de la Salle, como primer paso para hacer un proceso de identificación sólido lo cual se evidenció de la siguiente manera:
PDPPM1: Yo puedo tener identidad lasallista porque bebo de la fuente, conozco de la fuente y se cómo entonces mi discurso y mi pensamiento lo voy moldeando a ese pensamiento de la fuente, en este caso a San Juan Bautista de la Salle. (.) yo siempre parto de un principio, yo no puedo querer algo que no conozco, yo no me puedo decir que soy lasallista, que quiero a la Salle, si yo no conozco y no entiendo el pensamiento del fundador, si yo no conozco la dinámica del distrito, la dinámica de los Hermanos, para uno tener esa identidad lasallista.
Por otro lado, también se pudo dar cuenta de un segundo posicionamiento en el cual los maestros dejan ver el desconocimiento de algunas prácticas pedagógicas que pueden ser identificadas como lasallistas; mas, ellos no las reconocen como tales lo que hace notar el desconocimiento de algunas de esas reglas que definen a esta práctica discursiva por lo que se da lugar al posicionamiento de desconocimiento de algunas prácticas discursivas de la identidad lasallista. Esto se ampliará en el siguiente apartado.
Prácticas pedagógicas
Antes de entrar a exponer los hallazgos en torno a las prácticas pedagógicas se quiere dejar claro lo que se entiende de esta categoría en la investigación. La práctica pedagógica se entiende desde una serie de modelos pedagógicos teóricos o prácticos, enmarcados en unas características sociales en las que está inmersa la institución educativa que a su vez genera una relación pedagógica particular, entre otras cosas, por las prácticas de enseñanza específicas que ejerce el maestro en el aula (Zuluaga, 2005, p. 22). A partir lo anterior se presentan los hallazgos que emergieron en torno a las prácticas pedagógicas de los maestros educación religiosa del Colegio la Salle Bello a propósito de la identidad lasallista. Se profundizará, especialmente, en dos de los elementos que presenta la definición. Estos son: la relación pedagógica particular y las prácticas de enseñanza del maestro en el aula.
La relación pedagógica particular
Esta relación que se establece entre maestro y educando se entiende desde dos perspectivas. Por un lado, se establece la relación pedagógica desde la dimensión cognitiva en la cual, tanto maestro como educando, problematizan el contenido propuesto al interior del aula:
PDPPM1: Se trabajará de la siguiente manera: según el método ya conocido por ustedes de la mayéutica, yo le hago una pregunta y usted responderá luego de hacer un análisis crítico. Se hará la introducción al tema del ateísmo y luego se trabajará a partir de la técnica del silogismo en la cual ustedes irán construyendo poco a poco sus postulados frente al tema6.
Por otro lado, y en paralelo a esta relación cognitiva, también se establece una relación afectiva entre maestro y educando la cual está mediada por el elemento del acompañamiento, pues se tiene claro que quienes hacen vida la relación pedagógica al interior del aula son dos sujetos históricos quienes tienen con unas circunstancias particulares que contar y es desde estas circunstancias, desde donde se construye la relación afectiva. Es por lo anterior que, el maestro como sujeto acompañante del proceso formativo del educando debe procurar conocer, en cuanto fuera posible, las realidades personal, familiar, social, espiritual, entre otras, de este último, y así también encontrar posibilidades de formación en estas mismas y así hacer vida este acompañamiento que es uno de los principios básicos que en la identidad del maestro lasallista que es definido como el celo apostólico, el cual debe ser entendido más desde su intencionalidad de generar procesos de acompañamiento que en la tónica de generar relaciones opresoras del maestro hacia el educando "el filósofo francés Michel Foucault sospechaba que el celo Lasaliano estaba relacionado con las opresivas manipulaciones del poder, su contemporáneo Emmanuel Levinas consideraba al celo como la obligación del ministro para conocer las necesidades del Otro" (Crawford, 2011, pp. 75-76).
PDPPM2: desde mi experiencia he podido descubrir la importancia que tiene en esta espiritualidad lasallista que se evidencia en el colegio desde la dimensión personal, como se tiene en cuenta a cada persona en el momento de tener que hacer algún proceso con ellos, no solo académico sino en todos los sentidos, en el sentido familiar, ese acercamiento que hay en las familias y tratar siempre de ayudarlos y apoyarlos en todo lo que ellos necesiten, esta esa dimensión vocacional a la que se le da bastante fuerza.
Este celo apostólico que juega un papel muy importante en la identidad lasallista, paradójicamente no fue reconocido por los maestros como parte de dicha identidad, aunque hay que decir que dicho elemento sí emergió en la práctica de los maestros como se evidenció arriba en PDPPM2, por lo tanto, no se puede hablar que haya una apropiación de este mismo.
Dispositivos didácticos lasallistas
Cuando hablamos de dispositivos didácticos los entendemos como "la capacidad de abrirse a la situación, se dirige más a la actitud del sujeto para abrirse a los sentidos y significados" (Quintar, 2008, p. 43), es decir, que el maestro no se queda en lo instrumental de la práctica específica sino que se abre a la comprensión de lo que dicha práctica conlleva en sí misma, he ahí donde entra la caracterización de lo lasallista porque estos dispositivos serán didácticos lasallistas en tanto que el maestro comprende la intencionalidad teleológica de los mismos cuando estos son puestos en escena en el aula. Entre los dispositivos didácticos lasallistas, que se erigen como una subcategoría emergente de las prácticas pedagógicas, se identificaron.
La oración. Teniendo en cuenta que la práctica pedagógica, en el contexto del maestro lasallista no se circunscribe a la práctica instrumental sino que, por su carácter trascendente es una práctica de sentido que recibe el status de ministerio7, la oración se convierte en el dispositivo didáctico en el que maestro y educando comprenden que el acto pedagógico vas más allá de la problematización del contenido propuesto en clase y se convierte en un momento de "salvación".
Dios es tan bueno que, después de crear a los hombres, quiere que todos lleguen al conocimiento de la verdad (...) Dios no sólo quiere que todos los hombres lleguen al conocimiento de la verdad, sino que desea la salvación de todos (1 Tm 2,4); pero no puede quererlo verdaderamente si no les da los medios y, en consecuencia, si no proporciona a los niños maestros que contribuyan a la realización de tal designio (De la Salle, 2010, p.536).
Y es en este proceso de subjetivación a través de la oración donde el maestro poco a poco va comprendiendo su papel en la misión educativa lasallista, como lo hace notar Juan Bautista de la Salle, pues es a ellos a quienes "Dios ha llamado a este ministerio, empleen, según la gracia que les ha sido conferida, el don de instruir, enseñando; y el de exhortar, animando, a los que le han sido confiados a sus cuidados, guiándolos con atención y vigilancia" (De la Salle, 2010, p. 536). Y es de esta manera como el maestro percibe su labor educativa como un ministerio.
Ausencia del educando en el aula. En el diálogo del maestro con la identidad lasallista también se hizo notar la importancia del educando en el acto pedagógico (porque este es el interlocutor, no solo intelectual, sino también existencial del maestro al interior del aula) y cuando este se encuentra ausente, para el maestro lasallista, por lo ya dicho, debe ser una preocupación de capital importancia al menos, el conocer las razones de dicha ausencia. En el siglo XVII, en las escuelas lasallistas existía un oficio especial en el aula que respondía a esta situación, era el visitador de ausentes8 que velaba por las razones de las ausencias y se encargaba de mantener al tanto a los ausentes de lo desarrollado en la escuela. En el Colegio la Salle Bello, aunque los maestros no evidenciaron tener conciencia de que este es un dispositivo didáctico lasallista, lo integraron en su práctica pedagógica. De hecho, en la investigación se encontró que:
PDPPM2: de pronto cuando los estudiantes faltan, ¿porque faltó?, si está enfermo ¿si ya está mejor? Me parece que esas son cosas bonitas que favorecen la espiritualidad lasallista, porque nos hace sentir hermanos, no solo la profe, los estudiantes verán que hacen, sino sentir que somos hermanos todos
PDPPM1, PDPPM2 Y PDPPM3 : en sus respectivas prácticas, se pasa a revisar la carpeta de asistencia para verificar quién faltó a la clase.
Los oficios al interior del aula. Otro de los dispositivos didácticos que se presentaron al interior del aula pero que los maestros, en su práctica, tampoco reconocieron como lasallista es la asignación de los oficios o responsabilidades a los educandos al interior de la clase. "En las escuelas habrá varios [estudiantes] encargados de realizar varias y diferentes funciones que los maestros no pueden o no deben hacer ellos mismos" (De la Salle, 2001, pp. 119-120). Lo anterior con el doble objetivo de que el educando también pueda tomar parte activa al interior del aula desde una responsabilidad específica, más allá de solo ser interlocutor del maestro y poder descargar a este último de algunas tareas propia de la dinámica de aula para gestionar de una manera más eficaz su relación pedagógica con sus educandos. En la práctica de PDPPM1 se hizo manifiesta en la solicitud de un educando para que llevara el registro de notas del periodo:
Trabajo colaborativo. Antes de pasar a explicar cómo este dispositivo didáctico denota apropiación de la identidad lasallista por parte de los maestros de educación religiosa del colegio la Salle de Bello hay que decir que tal dispositivo es lasallista no porque La Salle y los primeros Hermanos sean los autores de este mismo, sino por la intencionalidad que se le da en la da en la escuela lasallista de su fundación:
[El maestro] También procurará colocarlos de tal modo que ponga, en la medida de lo posible, a uno que comienza en un orden de escritura junto a otro que se perfecciona, o junto a uno que esté en el orden siguiente o inmediatamente superior; a un alumno que tenga dificultad para realizar el movimiento de la mano, junto a otro que haga el movimiento con facilidad; a uno que tenga dificultad para mantener bien el cuerpo y la pluma, junto a otro que mantenga bien uno y otra; y así de los demás, para que se puedan formar con su ejemplo (De la Salle, 2001, p. 149).
Teniendo en cuenta lo anterior se puede decir entonces que, los maestros asumieron este dispositivo pedagógico, aunque sin saber que es lasallista, en su práctica pedagógica:
El estudiante responde afirmativamente y PDPPM2 llama a otro estudiante para que le ayude.
Los estudiantes escriben la correspondiente respuesta y PDPPM2 pregunta ¿por qué Jesús es el personaje?
Estudiante: porque Jesús cura al enfermo que estaba en la piscina.
PDPPM2: muy bien ahora vamos a mirar cuál es la situación, si no puedes hacerlo solo puedes buscar la ayuda de un amigo.
Estudiante: que me ayude Isaac.
PDPPM2: listo que estaba pasando en ese momento.
Un tercer estudiante pasó y lo escribió.
Los desplazamientos. Finalmente se evidenció el dispositivo pedagógico del desplazamiento de los educandos en compañía del maestro el cual adquiere importancia en la medida que este último tiene presente que su presencia allí es importante en tanto que estos momentos también son susceptibles de ser aprovechados por él para el conocimiento y acompañamiento de los educandos pues como sucedía en las escuelas lasallista del siglo XVII, los estudiantes "Saldrán de la escuela de dos en dos, cada uno con el compañero que le haya indicado el maestro (…) Los maestros cuidarán de que vayan siempre de dos en dos hasta su casa" (De la Salle, 2001, pp. 67-68).
Se evidenció esto en el acompañamiento de PDPPM3 a los educandos de jardín en un desplazamiento al salón. Cuando el video finalizó PDPPM3 agradeció al Hermano por recibirla con los niños en la casa de los Hermanos y dio a los niños la siguiente indicación: "vamos a hacer dos hileras y vamos a ir agarraditos de la mano de dos en dos". PDPPM3 esperó que todos los estudiantes salieran y ella se fue al final tras ellos, pero siempre cuidando de poder divisar a los primeros.
Discusión
A partir de los hallazgos socializados, se encontró que los maestros, en sus prácticas discursivas toman el posicionamiento en el cual no identifican la mayoría de los dispositivos pedagógicos lasallistas que se detectaron en las observaciones de su práctica pedagógica, lo cual se percibió al hacer la contrastación de las prácticas discursivas y pedagógicas que evidenciaron los maestros con la identidad lasallista. Situación que se da porque como lo mencionaron ellos mismos, no hay unas dinámicas que aseguren su proceso de subjetivación con la identidad lasallista:
PDPPM2: Una de las limitaciones es como el conocimiento más profundo sobre esta espiritualidad, para mí es bastante fácil, es mucho más fácil porque desde el área de educación religiosa se maneja la parte del lasallismo, entonces he podido investigar algunas cosas, ver algunos videos, trabajar los módulos de las cartillas que se le presentan a los estudiantes, que se trabajan con ellos, pero si me parece que una de las dificultades en, en el proceso de la identidad lasallista es que de pronto hace falta el tiempo, el espacio que, que la institución debería brindar para que nosotros como educadores conozcamos más esa espiritualidad, (.) y que de pronto la espiritualidad lasallista permee realmente todas las actividades que se realizan en la institución.
PDPPM1: Los Hermanos lo tienen por, por todo su, su... su quehacer [conocen y se apropian la identidad lasallista], pero el maestro no, está dado y yo conozco por ejemplo que, que en la guía se dio, incluso del distrito e, es, est, está, está mandada esa formación del maestro, pero los colegios en este momento, pues no conozco mucho pero acá la línea se perdió y eso es una falla en esa identidad porque yo no puedo pedirle a un maestro de 1,2,3, 4, tengo maestros de 5 años que no saben en este momento nada del fundador, yo no le puedo decir ¿Usted se siente lasallista? Me dice que sí, por la experiencia que vivimos de la fraternidad, pero que tanto podría el ser significativo cuando no ha bebido de la fuente, eso sí me parece una falla en ese sentido.
Esto es una realidad que no sólo se vive con la identidad lasallista, va más allá. Igual situación se presenta con la definición, en América latina, de la asociación lasallista (esto se podría considerar el nivel más alto de la identidad lasallista).
Los contratiempos vividos en las obras han restado impulso carismático a la asociación; la falta de clarificación del andamiaje distrital de la asociación ha creado confusión entre los Hermanos, y esta confusión ha sido percibida por los Laicos; incluso, manifiestan que hay Hermanos que no desean expresar ninguna opinión sobre la asociación y rechazan el tema (Muñoz, 2010, pp. 53-54).
Esta situación ocasiona que los maestros desconozcan algunas dinámicas propias del ambiente lasallista y que, como se evidenció en la investigación, no las identifiquen como tales, tanto que puedan tergiversar la intencionalidad pedagógica de algunos de los dispositivos pedagógicos lasallistas o que, en su proceso de identificación, vayan asumiendo un posicionamiento, estableciendo una relación pedagógica y poniendo en práctica unos dispositivos pedagógicos propios de lo lasallista y no sean conscientes de todo ello. Además, llamó la atención que, como PDPPM1 lo evidenció, hay propuesto un programa de formación en lasallismo, pero este no se ha puesto en práctica lo que ocasiona que, no haya un ambiente en el cual los maestros que entran en contacto con la escuela lasallista puedan hacer su proceso de identificación con dicha identidad "cuando no ha bebido de la fuente".
Conclusiones
Desde todo lo propuesto aquí se concluye que la identidad lasallista y el proceso identificación con esta misma debe ser un proceso dinámico en el cual se conjuguen las dinámicas de formación propuestas desde un programa para tal fin y la reflexión crítica de la práctica pedagógica del maestro que propicia tal diálogo.
Se deben generar espacios de diálogo de las práctica discursiva y pedagógica del maestro con la identidad lasallista para que forme una identidad crítica desde su ser y quehacer en torno a lo lasallista, más que tener una identidad anónima y de facto en la cual dicho maestro no tiene conciencia de que es aquello que lo hace lasallista o que, aún peor, termine por tergiversar la intencionalidad de dicha identidad y más que acompañar el proceso formativo de los educandos termine por vigilar y castigar.
