Introducción

Un campo fundamental dentro de la inclusión educativa y social en nuestros centros escolares es la atención a la diversidad y, en concreto, las niñas y niños con diferentes capacidades para el aprendizaje (^{Belmonte, 1998}; ^{Alegre de la Rosa, 2000}; ^{Puigdellivol, 2007}; ^{Gimeno, Feito y Clemente, 2011}).

El apoyo educativo a este alumnado comprende una de las medidas aportadas por el actual sistema educativo español que ofrece respuestas determinadas con recursos materiales y profesionales concretos a la diversidad funcional que pueden presentar a lo largo de su escolarización. En las etapas de educación infantil y primaria, estos discentes pueden recibir una atención individualizada: ciertas sesiones de la jornada escolar a la semana fuera de su grupo ordinario acudiendo al Aula de Apoyo (o Aula de Educación Especial), perdiendo el contacto momentáneo de las relaciones interpersonales con sus iguales de las clases de referencia. A partir de estas acciones, el campo escolar se transforma en uno de los generadores de situaciones excluyentes más significativos (^{Moriña, 2010}).

Tras un conjunto de observaciones en el contexto educativo, resultó relevante desde el aspecto social-afectivo el evidenciar como este grupo de niñas y niños eran aislados de las actividades grupales de sus compañeras y compañeros en el tiempo de recreo o de ocio durante la jornada escolar.

Por otra parte, este alumnado era claramente identificado por sus iguales como aquellas y aquellos que recibían un tipo concreto de ayuda fuera de su aula ordinaria por tener menos capacidades académicas y personales, creando indirectamente etiquetas peyorativas sobre los mismos que podrían estar influyendo en la vida de aula diaria.

Es pues por estas razones que surgieron varias inquietudes al respecto: ¿influye la salida al Aula de Apoyo del alumnado con diferentes capacidades para el aprendizaje en la percepción que sobre ellas y ellos tiene el resto de sus compañeras y compañeros? ¿Es adecuada la práctica de este tipo de medidas sobre este alumnado?

La heterogeneidad de las niñas y de los niños es palpable dentro de un grupo-clase, y esta característica no se limita a aspectos escolares. Factores afectivos, sociales, familiares, culturales y clínicos, entre otros (^{Puigdellivol, 2007}), influyen en el origen de la diversidad en un grupo de alumnas y alumnos. Y esta variedad en el alumnado implica nuevos retos e inquietudes en la intervención educativa para los docentes. ^{Belmonte (1998}, 13) señala algunas cuestiones (entre muchas otras) que el profesorado puede llegar a plantearse: "¿qué actuaciones concretas se han de realizar?, ¿qué instrumentos concretos debemos emplear?, ¿cómo evaluar teniendo en cuenta el grado de progresión personal de cada alumno o alumna?, ¿es realmente posible atender a esta tan mencionada diversidad con 30 o 40 personas por grupo?".

Las interacciones escolares no son sólo importantes para el presente de la niña y el niño, sino además para su desarrollo posterior. El centro educativo es un núcleo complejo de relaciones sociales constantes entre todos los miembros de su comunidad educativa (^{Pinto y Sorribes, 1996}).

Como miembros de dicha comunidad se encuentran las alumnas y alumnos con diferentes capacidades hacia el aprendizaje. Son partícipes directos, como el resto de alumnado, de dicha dinámica social de la cual aprenden, viven, sienten y se forman como personas. Y son ellos, entre todo el grupo de participantes en este contexto, los que más experimentan situaciones de segregación y fracaso escolar, siendo etiquetados ante la dificultad curricular que presenten (^{Echeita y Domínguez, 2011}).

¿Cómo se actúa en la práctica educativa ante esta realidad? El sistema educativo español, desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (Logse, 1990) atiende a la diversidad del alumnado a partir de variados recursos y medidas en educación infantil y primaria; como exponen ^{Peñafiel (2000)}, ^{Paula (2003)}, ^{Moya, Ferrer y Ruíz (2005)} y ^{Puigdellivol (2007)}, uno de ellos es la integración parcial o combinada en los centros ordinarios, compartiendo respuestas educativas tanto en el aula donde están escolarizados como en el Aula de Apoyo. Actualmente el modelo de intervención académico más extendido es un doble continuo en la planificación educativa, estableciendo unas medidas que van de las más ordinarias hasta las más significativas y extraordinarias (^{Sosa y Alegre de la Rosa, 2006}, ^{Cardona, 2006} y Lomce, 2013).

Paralelamente al aprendizaje curricular es fundamental el crecimiento afectivo y emocional del alumnado desde las primeras edades en los diferentes espacios educativos. ^{Company (1999}, 30) señala que, la socialización es el resultado armonioso entre el individuo y el contexto social en el que vive y en el que quiere integrarse En el caso del alumnado con diferentes capacidades para el aprendizaje, uno de los objetivos sería la adquisición de estrategias y herramientas para establecer relaciones positivas tanto con sus iguales como con las personas de su entorno más próximo, priorizando esta finalidad frente a la adquisición de otros contenidos más curriculares.

Como recogen ^{Pinto y Sorribes (1996)}, no hay que ver las relaciones sociales en la infancia como un hecho aislado que surge cuando la niña o el niño llega a la escuela, sino como una faceta evolutiva conectada longitudinalmente con las relaciones afectivas y comunicativas previas en la familia, y transversalmente al conocimiento social y de sí mismo que es propio de cada edad. Desde esta perspectiva, es fácil comprender cómo aparecen y se modifican los rasgos característicos de las relaciones que el alumnado establece con sus compañeras y compañeros en los años de colegio.

Como hemos mencionado, las alumnas y alumnos con diferentes capacidades para el aprendizaje pueden asistir, en la mayoría de los centros, fuera de su grupo-clase a recibir apoyos específicos en diferentes materias, lo que afecta al aislamiento con respecto a la mayoría de las actividades grupales que se desarrollan en su clase de referencia. Este hecho influye directamente en el concepto que sobre los mismos tienen sus compañeras y compañeros y de sus posibilidades reales frente a las tareas académicas.

No hay que olvidar, como señala ^{Cuenca (2000}, 56-57), que "las etapas de Infantil y Primaria van a condicionar el futuro de muchos escolares, siendo decisiva para desarrollar sentimientos de eficacia, capacidad y competencia". Los resultados escolares (tanto positivos como negativos) y las dificultades de aprendizaje son interpretados tanto por las compañeras y compañeros como por el profesorado y la familia, y según esa valoración obtendrán una imagen de esa niña o niño, influyendo en su autoconcepto. Y serán las opiniones y actitudes de las personas más significativas las que ayuden a formar una idea de su valía y capacidad en el campo escolar y en la vida. ^{O'Brien y Guiney (2003}, 91) enfatizan que "lo que se aprende y el modo en que se aprende proporciona información sobre el propio estatus como persona y como alumno. El estatus que procura la educación depende de lo conectado e incluido que el individuo se sienta en ella y de lo personalizada y fundamentada que haya sido".

Por otra parte, habría que plantearse si la imagen de posibilidad y capacidad de trabajo que el resto de niñas y niños tienen sobre las alumnas y alumnos que asisten al Aula de Apoyo interfiere en sus relaciones y dinámicas de clase.

En definitiva, si en una alumna o alumno con diversidad funcional las expectativas fueran negativas, consecuentemente su autoconcepto será mínimo, ¿puede decirse que disfrutan en la escuela, que la dinámica escolar les motiva y les interesa?

Materiales y métodos

El problema de investigación se centra en analizar la influencia del Aula de Apoyo de un colegio rural de infantil y primaria en la concepción social que sobre el alumnado con diferentes capacidades para el aprendizaje que acuden a la misma tiene el grupo de iguales de su aula de referencia donde están escolarizados.

Sobre este objetivo derivan los siguientes interrogantes:

1. ¿Es el nivel educativo del alumnado una variable de incidencia en la aceptación o rechazo social entre iguales en los grupos escolares?

Autores como ^{O'Brien y Guiney (2003)} y ^{Cardona (2006)} describen la variedad existente en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje en las etapas de enseñanza obligatoria desde el punto de vista organizativo del alumnado y sus beneficios. Aplicado al contexto de estudio que nos ocupa los autores precedentes observaron cómo la diversa intervención pedagógica en educación infantil, donde la metodología es más participativa y global, y siempre desde actividades grupales, lúdicas y vivenciales, ofrece más oportunidades de relación afectiva entre todas las niñas y niños de un aula. En contraposición, a medida que el alumnado va promocionando a cursos superiores en la etapa de educación primaria, el trabajo cooperativo se aplica en menor medida o en momentos puntuales, priorizándose la estructuración del aula en grupos de dos o en mesas individuales para favorecer una enseñanza unilateral, siendo menos relevantes para establecer nudos de relaciones positivas entre iguales.

2. ¿El tipo de dificultades de aprendizaje influye en la aceptación o rechazo social entre iguales en los grupos escolares?

^{Echeita (2007)} expone que la concepción del término de educación especial ha favorecido que el profesorado use etiquetas para distinguir las limitaciones educativas de un pequeño grupo de niñas y niños de un aula con respecto al resto de iguales y así establecer las posibles "soluciones" pedagógicas. Una de ellas es el rendimiento académico. Para ^{Cardona (2006)} estos estereotipos son adoptados por "efecto Pigmalión" por el resto de alumnas y alumnos del grupo de referencia como variables que influyen significativamente en la aceptación o rechazo social hacia el alumnado con diferentes capacidades. En nuestro campo de estudio, esta práctica de la atención a la diversidad sigue vigente. Esto facilita la posibilidad de relación entre el tipo de dificultades de aprendizaje del alumnado que asiste al Aula de Apoyo y la apreciación que sobre ellos realizan el resto de sus compañeras y compañeros del aula ordinaria, en situaciones escolares donde las actividades grupales necesiten de cierta capacidad de trabajo para conseguir una meta.

3. ¿El origen de las dificultades de aprendizaje del alumnado que asiste al Aula de Apoyo influye en la aceptación o rechazo social entre iguales en los grupos escolares?

Las causas de las limitaciones del alumnado para su desarrollo psicoevolutivo de calidad no pueden basarse exclusivamente en ellos mismos como personas (a nivel orgánico) y en sus posibilidades, sino también en el contexto donde se produce el aprendizaje. Como recoge ^{Marchesi (1990)}, los entornos socioculturales y familiares desfavorecedores, la organización de las instituciones educativas, sus recursos, grado de flexibilidad, metodologías y criterios de evaluación pueden ser variables incidentes en el origen o ampliación de las barreras para el aprendizaje y, por tanto, en la creación de vínculos entre la persona y su entorno más próximo, en este caso el aula y su grupo de iguales.

4. ¿El número de sesiones de asistencia al Aula de Apoyo por parte del alumnado con diferentes capacidades hacia el aprendizaje se relacionan con la aceptación o rechazo social entre iguales en sus respectivas clases ordinarias?

Como respuesta educativa ante las diferentes capacidades para el aprendizaje ha existido y predomina actualmente la atención individualizada en espacios externos al aula ordinaria, medida que como expone ^{Echeita (2007)} produce un impacto más bien negativo sobre la autoestima de las niñas y niños que asisten al Aula de Apoyo y sus sentimientos de pertenencia al grupo de referencia. Basándonos en las investigaciones realizadas por ^{Moriña (2010)} podemos decir que existe una relación existente entre exclusión escolar y una exclusión social a medio-largo plazo. Esta autora expone las vivencias de un grupo de jóvenes que han experimentado los modelos integradores en su trayectoria escolar. En este camino han vivido el etiquetaje basado en varios rasgos, siendo uno de ellos la asistencia al Aula de Apoyo, y cómo esta estigmatización ha influido en el concepto que los iguales de sus clases de referencia tenían de este alumnado, tanto en aspectos de capacidad y rendimiento en el trabajo académico, como en las redes sociales (aceptación o rechazo) que de forma natural se forman diariamente en las aulas ordinarias.

Los interrogantes aquí definidos se operativizan en las variables de análisis que se exponen en la Tabla 1.

Tabla 1 Variables de estudio 

Fuente: elaborado por los autores

La metodología de esta investigación está enmarcada dentro del paradigma interpretativo. Como exponen ^{Arnal, del Rincón y Latorre (2003}, 42),

Esta perspectiva penetra en el mundo personal de los sujetos (cómo interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen) buscando la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

El método de investigación es el modelo etnográfico donde se va a representar un núcleo de personas en los centros educativos a partir de sus relaciones afectivas, observando sus conductas y consecuencias en el día a día, obteniendo abstracciones generalizadas de los datos recogidos de forma que tengan sentido.

Tomando como referencia las aportaciones de ^{Bisquerra (2004)} y aplicando a este estudio la definición de ^{Angrosino (2012)} sobre la etnografía, este modelo se caracteriza por ser un método de campo pues estudia a los sujetos en el contexto de investigación, en este caso las aulas ordinarias donde hay escolarizadas niñas y niños con diferentes capacidades para el aprendizaje en un colegio rural; es personalizado pues el investigador está en contacto directo y es participante como docente con el alumnado objeto de estudio (maestro de Aula de Apoyo); implica un trabajo a largo plazo pues este estudio tiene como finalidad la intervención con los sujetos en los que se centra la investigación; es inductivo pues de los datos peculiares que se obtienen se crean teorías interpretativas para la futura toma de decisiones en el campo escolar donde se trabaja la atención a la diversidad; es dialógico pues las reflexiones finales pueden ser comentadas y puestas en práctica con las personas implicadas; y, por último, es integral pues persigue mostrar una radiografía lo más completa posible de las relaciones sociales a partir de las percepciones sobre capacidad en el trabajo entre los iguales de un grupo clase.

Es un estudio cualitativo con el que se pretenden generar teorías analíticas sobre los interrogantes planteados y, para ello, se ha manejado un diseño de casos múltiple.

Este estudio se centró en las aulas de infantil y primaria de un colegio rural de la provincia de Córdoba donde hay escolarizado alumnado que acude a algunas sesiones al Aula de Apoyo. En total han participado un total de 201 niñas y niños, de entre 4 y 12 años de edad, de los cuales 90 son niñas (43,3 %) y 111 son niños (56,7 %). La configuración de cada una de las aulas donde se aplica este estudio queda configurada en la estructura que se presenta en la Tabla 2.

Dentro de esta configuración por aula de la muestra general elegida, se encuentra un grupo de 11 alumnas y alumnos que, por sus dificultades de aprendizaje, acuden al Aula de Apoyo. Los datos sobre este alumnado y sus características personales que los identifican en función de las variables descritas anteriormente aparecen en la Tabla 3. Estos datos proceden de documentos confidenciales a nivel de centro (informes psicopedagógicos, dictámenes de escolarización y el censo de alumnado con necesidades educativas especiales) a los cuales se ha tenido acceso con el permiso de la dirección del colegio.

Tabla 3 Datos de identificación del alumnado que acude al Aula de Apoyo 

Fuente: elaborado por los autores

En este estudio se ha utilizado el test sociométrico pues es el instrumento que más se ajusta a la visualización de las redes entre iguales que se establecen en cada aula y que permite conocer la situación del alumnado con diferentes capacidades para el aprendizaje en sus grupos de referencia a través de las respuestas acerca de las atracciones y rechazos en relación con capacidades para el desarrollo de tareas escolares (^{Mateo y Martínez, 2008}).

Para ^{Casanova (2013}, 29), la sociometría "nos facilita información sobre el número de elecciones o rechazos que un sujeto recibe y, por tanto, sobre su posición en el grupo de alumnado, pero sin ofrecernos datos relativos a las causas motivadoras de las decisiones tomadas por los sujetos en cuanto a sus preferencias o repulsas".

Esta autora establece una serie de objetivos que se consiguen con el test sociométrico, entre los cuales se destacan para esta investigación el nivel de aceptación que una alumna o alumno posee en el grupo, evidenciar si existe alumnado rechazado, aislado o líder, así como definir si intervienen otros factores en la configuración de las redes sociales dentro del aula.

La primera fase en la aplicación de esta técnica ha sido la elaboración de un cuestionario o test sociométrico que se ha aplicado en las aulas mencionadas donde hay alumnado que asiste al Aula de Apoyo. En su configuración se han plasmado dos interrogantes únicos con un sentido común e individual entre las mismas. Como señala ^{Arruga (1992}, 39), "estas preguntas son básicas para conocer adecuadamente el grupo: sus tensiones internas, su posibilidad de disgregación, las causas de una actuación incoherente, ineficaz, la diferencia entre los aislados y los excluidos, etc.".

Las preguntas muestran la posibilidad de elección y rechazo por parte de cada niña y niño frente a la situación hipotética de elaboración de un trabajo académico en grupo de dos personas:

1. El primer interrogante es de carácter positivo (elección) donde el alumnado escoge a otra compañera o compañero de su clase para la realización de la tarea escolar propuesta. La orientación de la interrogación delimita la elección por factores de "alta capacidad" y "fuertes enlaces sociales, afectivos y emocionales".

2. El segundo interrogante es de carácter negativo (rechazo) donde el alumnado escoge a otra niña o niño de su clase en un sentido inverso a la interior, es decir, según adjudicaciones de "capacidad inferior" y de "nulos enlaces sociales, afectivos y emocionales" unidireccionales (de la electora o elector a la elegida o elegido).

El enunciado de las preguntas ha sido redactado con una intención dirigida: proponer una situación de competitividad a partir de un concurso escolar donde se busca la mejor producción artística a través de un mural sobre un tema concreto (mostrando unas expectativas altas por parte de la tutora o tutor del grupo-clase) que centrará la elección por parte del alumnado bajo influencias relacionadas con la capacidad y posibilidades de trabajo por un lado, y las relaciones sociales, afectivas y emocionales por otro.

Posteriormente a la aplicación del cuestionario, y siguiendo las pautas de elaboración de un test sociométrico de ^{Mateo y Martínez (2008)}, se procedió al diseño de la sociomatriz resultante con las respuestas de los participantes. A partir de aquí se crearon los sociogramas con mapas de interrelaciones utilizando diferentes figuras para representar los vínculos existentes. Por último, se interpretaron los resultados a partir de la realidad contextual y del alumnado que forma parte de este estudio.

Resultados

Los mapas sociométricos mostraron la estructuración de los núcleos sociales y redes emocionales que imperan en cada una de las clases, señalando la situación de las alumnas y alumnos que asisten al Aula de Apoyo dentro de la dinámica de sus respectivos grupos.

Partiendo de las cuestiones planteadas en esta investigación, los resultados han sido los siguientes:

1. ¿Es el nivel educativo del alumnado una variable de incidencia en la aceptación o rechazo social entre iguales en los grupos escolares?

Comparando los resultados entre el alumnado con diferentes capacidades hacia el aprendizaje de cursos inferiores (de infantil a primer ciclo de primaria, de entre 4 a 7 años) frente a los de cursos superiores (de segundo ciclo a tercer ciclo de primaria, de entre 8 y 12 años de edad), se aprecia que no existe una diferencia significativa entre la aceptación y rechazo entre niñas y niños que asisten al Aula de Apoyo de un grupo de edad (de 4 a 7 años de edad) con respecto al de niñas y niños de mayor edad (de 8 a 12 años de edad) que acuden a la misma aula (Tabla 4).

Tabla 4 Resultados cuestión 1 

Fuente: elaborado por los autores

Sí resultan relevantes algunos aspectos no menos importantes si se analizan individualmente los resultados con respecto a las etapas educativas donde se encuentran.

Por ejemplo, en el primer grupo formado (alumnas y alumnos de infantil hasta segundo curso de primaria) parece significativo el número de elecciones que recibe una niña con síndrome de Down. Esta alumna está escolarizada en infantil de 4 años, siendo aceptada por 2 niños (11,8 %) (Figura 1) y rechazada por seis compañeras y compañeros (35,3 %), es la única estudiante que recibe elecciones positivas dentro del primer grupo formado en este análisis, ya que el resto no reciben ninguna.

Fuente: elaborado por los autores

Figura 1 Sociograma de elección positiva Infantil 4 años. 

En el segundo grupo formado para el análisis (alumnas y alumnos con diferentes capacidades hacia el aprendizaje de segundo y tercer ciclo de primaria), se observa que ningún participante recibe alguna elección positiva directa por parte de sus compañeras o compañeros de su grupo-clase respectivos para la realización de una tarea escolar. Con relación a las cuestiones negativas, los datos muestran que este segundo grupo recibe más rechazos directos (48,3 %) frente a las preferencias de aceptación por parte de sus compañeras y compañeros de sus aulas de referencia. Por lo tanto, tienen más probabilidades de no ser aceptados en actividades escolares.

Tomando como referencia los estudios de ^{O'Brien y Guiney (2003)} y ^{Cardona (2006)} para el análisis de estos resultados, es llamativo cómo las elecciones negativas más significativas aparecen en la etapa de infantil, cuando es en esta etapa donde se ponen en práctica metodologías que fomentan relaciones más positivas entre iguales con respecto a la etapa de primaria.

Por otro lado, algunas y algunos de los alumnos que acuden al Aula de Apoyo no obtienen ningún tipo de aceptación ni rechazo por parte de sus compañeras y compañeros de aula. No entran dentro de las dinámicas emocionales y afectivas que surgen de la formación de núcleos sociales para el desarrollo de una tarea académica (1° A, 2° A, 4° A, 4° B y 6° A).

La organización metodológica en los diferentes niveles educativos desfavorece en estos casos la presencia, participación y progreso del alumnado con diferentes capacidades para el aprendizaje en la dinámica de enseñanza de sus aulas de referencia.

2. ¿El tipo de dificultades de aprendizaje influye en la aceptación o rechazo social entre iguales en los grupos escolares?

Para ello, se analizan las elecciones que cada una de las niñas y niños con diferentes capacidades hacia el aprendizaje que acuden al Aula de Apoyo con respecto a las elecciones que reciben por parte de sus compañeras y compañeros de su clase ordinaria (Tabla 5).

En relación con el alumnado que tiene dificultades de aprendizaje derivadas de disfunciones somáticas, psicomotoras y trastornos del lenguaje se observa que estadísticamente tiende a ser más aceptado para la realización de tareas escolares por sus iguales (25 % respectivamente), que el resto de niñas y niños que poseen otras dificultades de aprendizaje.

Las alumnas y alumnos con dificultades de aprendizaje en diversas áreas académicas curriculares presentan el mayor número de rechazos directos de todo el grupo de alumnado que asiste al Aula de Apoyo (19 elecciones negativas, un 24,67 %), aun recibiendo 2 aceptaciones para participar en tareas escolares en el grupo-clase (25 %).

Entendemos por dificultades de aprendizaje en diversas áreas académicas aquellas barreras que el alumnado encuentra para adquirir los contenidos en asignaturas instrumentales de la programación general de cada aula, como son Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio (Naturales y Sociales) e Inglés. Estas áreas implican, para su adecuado seguimiento, un conjunto de destrezas básicas que pueden estar interrelacionadas con otras dificultades de aprendizaje (comprensión lectora, expresión oral, composición escrita, razonamiento lógico y abstracción), herramientas indispensables para alcanzar los objetivos curriculares de estas áreas y, por consiguiente, un buen rendimiento académico.

Esta reflexión se confirma en aquellas niñas y niños del Aula de Apoyo que presentan dificultades de aprendizaje derivadas de disfunciones en las destrezas de lectoescritura y cálculo, a nivel de comportamiento y en habilidades de memorización, atención y pensamiento, los cuales no reciben ninguna elección para la participación en actividades escolares por parte de sus compañeras y compañeros de sus aulas de referencia, y reciben un porcentaje alto de rechazos directos (13 elecciones negativas y un 16,88 % respectivamente).

Como ejemplo al respecto, la Figura 2 muestra el sociograma resultante del aula de primaria 4° A la pregunta de elección negativa. En este grupo hay escolarizadas tres alumnas y alumnos que asisten al Aula de Apoyo, una alumna con dificultades de aprendizaje derivados de disfunciones somáticas (triángulo 25), y dos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en diversas áreas académicas (círculos 5 y 13). Estos tres estudiantes, además, presentan dificultades de aprendizaje en lectoescritura y cálculo, a nivel de comportamiento y en habilidades de memorización, atención y pensamiento.

Fuente: elaborado por los autores

Figura 2 Sociograma de elección negativa Primaria 4° A 

Como expone ^{Echeita (2007)}, si el profesorado de este alumnado expone abiertamente en el grupo de iguales las limitaciones en el aprendizaje de una alumna o alumno en las áreas instrumentales, así como las habilidades que necesitan mejorar para que puedan seguir el ritmo establecido en la Programación de Aula, añadiendo la imagen que proyecta la salida de estas niñas y niños a un espacio diferente en el centro escolar (Aula de Apoyo) y con otro profesorado, el resto de alumnado asume una imagen sobre el nivel de capacidades para el trabajo escolar de su compañero o compañera de la misma manera que es proyectada por el docente, influyendo en su elección en actividades grupales que impliquen unos resultados positivos. Por lo tanto, como muestran los resultados, el tipo de dificultad de aprendizaje sí es una variable de incidencia en la elección del alumnado con diferentes capacidades de aprendizaje por sus iguales.

3. ¿El origen de las dificultades de aprendizaje del alumnado que asiste al Aula de Apoyo influye en la aceptación o rechazo social entre iguales en los grupos escolares?

Como se expone en la Tabla 6, las niñas y niños con diferentes capacidades hacia el aprendizaje de origen orgánico son aceptados solo por 2 personas (100 %), y rechazados significativamente para la realización de una tarea escolar por 14 personas (73,68 %). En esta categoría encontramos alumnado con disfunciones más visibles en la sociedad, como por ejemplo personas con síndrome de Down, que han proyectado culturalmente una serie de expectativas en la forma que tenemos de actuar y de relacionarnos con ellos, así como de sus posibilidades, o lo que también se conoce como discriminación ableísta (^{Susinos, 2009}). Esta actitud también la encontramos en el campo escolar. El profesorado organiza la respuesta educativa de estas alumnas y alumnos de una forma diferente al ser menos exigentes y estableciendo relaciones basadas principalmente en la parte emocional. Hay más condescendencia haciendo una diferenciación dentro del grupo de iguales, condicionando al resto de alumnado del aula de referencia. Influye también el grado de formación de los docentes ante cómo actuar en estos casos particulares.

Las alumnas y alumnos con dificultades de aprendizaje de origen familiar y escolar no reciben ninguna elección directa positiva y 2 elecciones negativas (10,53 %) respectivamente para la realización de una actividad académica en su clase.

Como ejemplo, la Figura 3 muestra el sociograma resultante a la pregunta de elección negativa en el curso de primaria de 1° B, donde hay escolarizado un alumno con diferentes capacidades para el aprendizaje de origen familiar (círculo 23) que recibe el rechazo de un niño de su aula de referencia.

Fuente: elaborado por los autores

Figura 3 Sociograma de elección negativa Primaria 1° B 

Las familias con hijas e hijos con diferentes capacidades para el aprendizaje condicionan las expectativas acerca de su participación en la escuela. Si la familia no cree en los centros educativos como espacios de transformación, sus hijas e hijos no darán importancia a la labor que realizan en los colegios, desmotivándose y aburriéndose, actitud que percibe el profesorado y sus compañeras y compañeros, influyendo directamente en su aceptación o rechazo en las actividades en gran grupo.

El marco escolar también es una variable de incidencia en la no aceptación de las niñas y niños con diferentes capacidades para el aprendizaje como expone ^{Marchesi (1990)}. Primordialmente son las medidas de respuesta educativa ante las barreras de aprendizaje que se aplican en los proyectos educativos los factores más excluyentes: adaptaciones curriculares descontextualizadas de la programación general de aula, actividades individualizadas, actuación educativa en espacios diferentes al del grupo de iguales, y criterios metodológicos y de evaluación poco favorecedores para la presencia, participación y progreso de este alumnado. Estas acciones segregadoras son expuestas diariamente al conjunto del aula de referencia que adquieren una visión global respecto las niñas y niños que asisten al Aula de Apoyo al no vivenciar de igual manera la dinámica de enseñanza-aprendizaje del grupo-clase. Por otra parte, el grado de formación del profesorado, la falta de flexibilidad organizativa del proceso de enseñanza-aprendizaje y los propios recursos materiales de las instituciones educativas también potencian el nivel de aislamiento o intervención en tareas escolares en gran grupo. Por último, un estudiante con diferentes capacidades para el aprendizaje de origen sociocultural no recibe ninguna aceptación y es rechazado por una compañera o compañero de su aula de referencia.

4. ¿El número de sesiones de asistencia al Aula de Apoyo por parte del alumnado con diferentes capacidades hacia el aprendizaje se relaciona con la aceptación o rechazo social entre iguales en sus respectivas clases ordinarias?

Se observa cómo alumnas y alumnos que, asistiendo a diferentes números de sesiones al Aula de Apoyo, reciben un número variado de elecciones, mayoritariamente rechazos directos.

El porcentaje más alto de elecciones negativas lo reciben niñas y niños que asisten 5 sesiones semanales al Aula de Apoyo (59,26 %), como es el caso de una alumna de Infantil de 4 años rechazada por 6 compañeras y compañeros (Figura 4).

Fuente: elaborado por los autores

Figura 4 Sociograma de elección negativa Infantil 4 años 

Estos resultados confirman las afirmaciones de ^{Echeita (2007)} y ^{Moriña (2010)} acerca de la imagen negativa y las etiquetas peyorativas en relación con las posibilidades de aprendizaje que el grupo de iguales tienen sobre las niñas y niños que reciben una atención individualizada en espacios diferentes dentro del centro escolar.

Discusión

Iniciábamos este estudio con la finalidad de conocer si la atención educativa del alumnado con diferentes capacidades para el aprendizaje en el Aula de Apoyo de un centro ordinario podría influir en la imagen social que el resto de las niñas y niños de sus aulas de referencia tenían sobre estas compañeras y compañeros.

Los resultados obtenidos señalan como aspecto más relevante cómo las niñas y niños que asisten fuera de su aula a recibir apoyos educativos no aparecen reflejados en los núcleos sociales en sus clases ordinarias para la realización de tareas escolares. Es más, aquellas y aquellos que sí participan de esas redes solo lo hacen desde perspectivas negativas de no elección principalmente.

En otros casos, no figuran ni en cuestiones de elecciones ni positivas ni negativas, como si estuviesen aislados plenamente de la vida diaria de su aula de referencia.

Esta reflexión queda fundamentada por los datos recogidos en el estudio de las distintas cuestiones planteadas. En el contexto donde se basa esta investigación, el nivel educativo no adquiere un valor de incidencia en la aceptación y rechazo del alumnado que asiste al Aula de Apoyo.

El alumnado con diferentes capacidades para el aprendizaje que posee dificultades en las áreas instrumentales es más rechazado para la elaboración de actividades grupales pues implica un grado de conocimiento de los contenidos acorde al ritmo que marca la programación establecida. Si estas niñas y niños presentan un desfase curricular y se ausentan varias sesiones en estas asignaturas para recibir una atención específica en el Aula de Apoyo, las posibilidades de su presencia en las experiencias en la clase de referencia quedan reducidas.

Por otra parte, si tienen dificultades en destrezas relativas a la lectoescritura, el cálculo, la atención, la memorización y el pensamiento son elegidos únicamente de forma negativa, pues para la participación en la dinámica y tareas de clase precisan de las mismas para la realización de las actividades en igualdad de condiciones que el resto de sus compañeras y compañeros, exigencias que tradicionalmente son expuestas categóricamente por niveles, ciclos y etapas educativas y que influyen en el diseño de las programaciones de cada área sin atender a la diversidad que presenta la heterogeneidad de cada grupo de alumnado.

Es interesante resaltar el número elevado de rechazos para el trabajo que reciben las alumnas y alumnos con dificultades derivadas de problemas de comportamiento, y ninguno de aceptación. Suele ser principalmente alumnado que, al no poseer las capacidades necesarias para el correcto seguimiento de la dinámica de enseñanza-aprendizaje de la clase de referencia, se desconecta de las experiencias en el aula, desmotivándose por completo del sentido de la escuela y, por tanto, mostrando actitudes disruptivas o, por el contrario, inhibidas y de aislamiento ante el miedo al fracaso. Actitudes que también les marca ante el resto de sus iguales a la hora de realizar un trabajo escolar en grupo.

Las niñas y niños que presentan dificultades para el aprendizaje de origen orgánico son los únicos que son elegidos de todo el conjunto de alumnado que asiste al Aula de Apoyo y, a su vez, los más rechazados para la realización de tareas académicas en grupo dentro de las aulas ordinarias. Las características físicas y personales específicas de estas alumnas y alumnos son más visibles ante sus compañeras y compañeros, así como sus capacidades y barreras que encuentran para el aprendizaje, por lo que el "efecto Pigmalión" negativo se acentúa más hacia este grupo que con respecto a los demás por parte de toda la comunidad educativa, partiendo de actitudes emocionales tradicionales de cuidado, comprensión de sus limitaciones y sobreprotección, sin exigirles ningún esfuerzo.

Basándonos en las sesiones de asistencia al Aula de Apoyo, los resultados muestran cómo el alumnado con diferentes capacidades para el aprendizaje es más rechazado cuanto más tiempo permanece fuera de su aula de referencia para una enseñanza "especial". Sea el número de sesiones que sea, es un tiempo paralelo en el que no viven con sus iguales compartiendo experiencias en grupo. Como señala ^{Susinos (2009)}, habría que replantearse la funcionalidad de estas medidas de atención a la diversidad existentes en nuestra práctica educativa diaria en relación con la formación subjetiva de etiquetas excluyentes que generan para el alumnado que participa de las mismas, así como de la negación de su presencia en vivencias grupales.

Es primordial la transformación de las aulas educativas en espacios donde se aprecie la diversidad de su alumnado, que potencie la participación, presencia y progreso de las niñas y niños con diferentes capacidades para el aprendizaje y que fomente las competencias afectivas y emocionales aceptando las diferencias desde la comprensión (^{Ainscow, 2001}).

Conclusiones

Recientes experiencias de éxito que han perseguido estas finalidades dentro del proyecto Strategies for Inclusion Social Cohesion from Education in Europe (INCLUD-ED Consilium, 2011) muestran los buenos resultados que ofrece la creación de aulas inclusivas abiertas a la comunidad en general a partir de la formación de grupos heterogéneos de alumnado, donde el profesorado adquiere el rol de guía y recibe la colaboración de otras maestras o maestros de refuerzo, familias y voluntariado en el desarrollo de los contenidos. Es en estos casos donde la intervención específica al alumnado con diferentes capacidades para el aprendizaje que asiste al Aula de Apoyo se realiza dentro del mismo grupo donde están escolarizados sin la necesidad de asistir a otros espacios diferentes para una intervención pedagógica particular, convirtiéndose las y los especialistas en "Educación Especial" en otro profesorado directo dentro de la dinámica de la clase ordinaria atendiendo a todos por igual y sin marcar como diferente a ninguna niña o niño, además de orientar y preparar las adaptaciones necesarias para este alumnado, según sus capacidades y herramientas que precisa adquirir o mejorar (^{Ainscow, 2005}).

Por último, estos espacios de trabajo en grupos interactivos fomentan canales nuevos de comunicación social entre sus miembros, permiten la ayuda mutua a través del trabajo cooperativo creando aprendizajes juntos, favoreciendo nuevas vías de crecimiento afectivo y emocional desde el respeto mutuo.