Introducción

Hoy en día, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) forman parte de la vida de las personas, empleándose con cotidianeidad en distintos ámbitos. Esto es así que -dentro del panorama educativo- se ha producido una auténtica revolución que ha propiciado la entrada de las TIC dentro de los espacios de aprendizaje (^{Falcó, 2017}; ^{Hinojo et al., 2019}), originando nuevos caminos en la educación actual (^{Cabero & Llorente, 2015}). Dicha renovación pedagógica ha podido materializarse gracias a la proliferación de una ingente cantidad de metodologías didácticas fundamentadas en el enorme potencial que presentan los entornos y recursos digitales para potenciar la eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje (^{González et al., 2017}), para dinamizar este último (^{Medellín & Gómez, 2018}) y para potenciar el rol activo del alumnado (^{Mingorance et al., 2017}; ^{Aznar et al., 2018}).

En toda esta vorágine metodológica nos encontramos con un modelo pedagógico en particular, el blended learning (en adelante, b-learning) (^{Hinojo et al., 2020}), que se coloca como uno de los más emergentes dentro del aprendizaje virtual (^{Vázquez & Alducín, 2014}). El concepto b-learning alude a una metodología formativa fundamentada en la combinación del aprendizaje presencial y el aprendizaje online (^{Gómez & Montero, 2015}), tomando recursos de ambos modelos para optimizar el aprendizaje y enfocarlo a las necesidades del discente en cada momento (^{Islas, 2016}; ^{López & Matesanz, 2009}).

De esta forma, el b-learning se configura como un enfoque combinativo y heterogéneo que unifica lo presencial y lo virtual (^{López et al., 2020}) en un modelo formativo semipresencial (^{Área et al., 2010}; ^{Esparaza et al., 2016}) que propicia la comunicación docente-discente a nivel personal y en modalidad online (^{Castillo, 2011}) mediante la gestión de recursos virtuales como la videollamada, el blog y la página electrónica, entre otros (^{Tirado et al., 2011}).

Sin embargo, para que la puesta en práctica del enfoque b-learning llegue a materializarse resulta imprescindible la existencia de recursos y equipamientos innovadores dentro los espacios de aprendizaje, siendo determinante la manera en la que las instituciones integran las TIC en los centros educativos (^{Ruiz & Sánchez, 2012}). La realidad de los centros escolares revela que una gran parte de ellos no cuentan con planes efectivos para la integración de las TIC ni disponen de planes de formación docente optimizados para su preparación tecnológica a nivel didáctico (^{Fernández & Fernández, 2016}; ^{Fuentes et al., 2019}). Por ende, la renovación metodológica de la era digital no ha venido acompañada de su respectiva dotación tecnológica dentro de los espacios educativos de forma completa y global (^{Area, 2010}).

^{García-Valcárcel y Tejedor (2012)} afirman que las causas del fracaso de la integración de las TIC en el panorama educativo se fundamentan en: a) una formación docente insuficiente; b) la ausencia de cooperación del profesorado en general y de los implicados en la promoción de las TIC en particular; y c) una cantidad insuficiente de recursos pedagógicos tecnológicos en los centros educativos.

A esta situación hay que añadir un hecho diferencial: a pesar de la escasez de recursos tecnológicos en los centros escolares, su presencia no asegura per se el éxito metodológico ni una óptima integración de las TIC dentro de los espacios de aprendizaje (^{Area, 2010}; ^{Fernández, et al., 2018}). Esta situación se imbrica en una realidad educativa caracterizada por el concepto de competencia digital (^{Rodríguez-García et al., 2019}), el cual no se considera óptimo en la sociedad actual (Fernández & Fernández, 2016; ^{López et al., 2019}) fundamentada -en gran parte- en una formación inicial insuficiente a nivel universitario acompañada de planes de formación continua ineficaces (^{Leiva & Moreno, 2015}).

A pesar del panorama desigual e irregular tanto dentro de la integración de las TIC como en la utilización del enfoque b-learning (^{Mominó & Sigalés, 2017}), durante la última década han proliferado las iniciativas docentes centradas en sustituir la presentación de los contenidos de una manera clásica por una manera más tecnológica y digital (^{Campión et al., 2017}; ^{Pozo et al., 2020}).

La falta de confianza del profesorado en la utilización de metodologías emergentes fundamentadas en las TIC (^{Fontán, 2016}) hace necesaria una reflexión sobre la eficacia de la formación continua a la que se somete el docente actual (^{Romero et al., 2017}) para así, poder acortar la brecha digital existente entre el alumnado nativo digital y el profesorado inmigrante digital (^{Prensky, 2001}), en un panorama educativo en el que cobra especial relevancia la adquisición de competencias digitales (^{Garzón et al., 2020}).

Volviendo a la cuestión inicial, resulta pertinente señalar que el b-learning se ha erigido como un enfoque que propicia la alfabetización digital del alumnado (^{García, 2018}) en un entorno de aprendizaje flexible (^{Ruíz, 2007}) y adaptativo (^{Casamayor, 2008}) que permite una modificación de los roles del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos nuevos roles se configuran dentro de un enfoque en el que el discente adquiere todo el protagonismo gracias al apoyo y asesoramiento del docente, el cual contribuye a que el alumnado sea capaz de construir su propio conocimiento (^{Area et al., 2010}), aumentando las interacciones entre los distintos agentes y permitiendo el desarrollo de un aprendizaje más allá de los espacios físicos (Lozano & ^{Fernández, 2018}).

Por otro lado, el b-learning cuenta con una buena aceptación entre el profesorado que participa de dicho enfoque (^{Alsofyani et al., 2012}), principalmente por su carácter mixto (^{Hinojo et al., 2020}) que combina el aprendizaje virtual con el presencial (^{Gynther, 2016}). Este panorama ha propiciado que cada vez sean más los docentes que recurran al b-learning y que se impliquen a nivel formativo y experimental para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos (^{Owston et al., 2008}).

Dentro de las distintas modalidades de enseñanza, el objeto del presente estudio se enlaza con una en concreto: las cooperativas de enseñanzas. Esta tipología de centro educativo comparte su labor junto con los centros públicos y privados, ocupando el tercer lugar a nivel cuantitativo. De entre sus fines prioritarios, las cooperativas de enseñanza centran sus esfuerzos en la innovación educativa, para poder proporcionar a sus usuarios una enseñanza de calidad y actualizada (^{López & Fuentes, 2018}; ^{López et al., 2018}).

Bajo esta perspectiva, los centros educativos organizados como cooperativas de enseñanza priorizaran el fomento de la participación de su profesorado en acciones formativas fundamentadas en las TIC en general y de manera más específica en el enfoque b-learning (^{Duarte, et al., 2018}). Para ello, será fundamental que los planes de integración de las TIC tengan en cuenta el escaso tiempo disponible para formación complementaria del profesorado de la cooperativa (^{Tay, 2016}) y reconocer la implicación de los docentes que participen en la implementación del enfoque b-learning dentro de sus herramientas metodológicas (^{Boitshwarelo, 2009}).

Problema de estudio

Los avances tecnológicos producidos en la sociedad actual están incidiendo positivamente en el campo de la educación, introduciendo y adecuando numerosos recursos y herramientas en él para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que hoy día tienen lugar en el ecosistema escolar.

La problemática que deriva de esta situación es la ausencia o déficit formativo que presentan los profesionales de la educación al frente de tales innovaciones, produciendo -en determinadas ocasiones- un uso inadecuado de la tecnología que, por consiguiente, desembocará en una escasa optimización de los resultados de aprendizaje de los discentes, concebidos en los últimos años como usuarios nativos que han crecido en un mundo digital, conviviendo con todo tipo de dispositivos tecnológicos que forman parte de su vida, ya que estos se encuentran en un estado de integración plena en sus quehaceres cotidianos.

Por todo ello, los docentes deben disponer de las competencias digitales necesarias para hacer un uso eficiente de las metodologías que están emergiendo en materia educativa, como es el caso del b-learning, con la finalidad de satisfacer las demandas del alumnado y cediéndoles el protagonismo como principales agentes y usuarios activos del proceso de aprendizaje, junto con la guía y orientación del profesorado.

El principal problema que ha procedido a la realización de esta investigación es la escasa puesta en práctica de recursos innovadores por parte del profesorado en las aulas o en el propio recinto escolar, a pesar de estar inmersos en una era digital, resultando en una situación atípica donde los docentes emplean dispositivos tecnológicos como el smartphone o la tablet bajo una finalidad social pero no educativa.

Materiales y métodos

Resultados

Comenzando por los resultados obtenidos en el análisis descriptivo sobre los recursos innovadores con los que cuentan los centros educativos seleccionados (figura n° 1), se refleja que un 39 % de los participantes cuentan en sus respectivas infraestructuras escolares con un nivel de dotación aceptable. Seguida muy de cerca por un 31 % de docentes que realizan su desempeño profesional en centros educativos con escasa variedad de recursos y herramientas tecnológicas.

Fuente: elaborado por autores

Figura 1 Descriptivo de la variable TIPINN. 

En relación al estudio acerca de la frecuencia de uso por parte del profesorado de los recursos innovadores, la formación de estos en el ámbito de las TIC, el empleo de metodologías mobile y su correspondiente competencia digital, el descriptivo mostrado en la tabla n° 1 revela que las variables FORMTIC y REINN son las que han mostrado valores más positivos entre los participantes. Para determinar el grado de asimetría de la distribución se ha utilizado el coeficiente de asimetría de Pearson y el coeficiente de apuntamiento de Fisher, alcanzando una asimetría positiva, justificada en los valores de CA_P > 0 y una distribución de los datos tendente a hacia la izquierda (CA_F < 0), tomando de referencia los valores obtenidos en la media, provocando un apuntamiento platicúrtico de la distribución.

Con respecto a la confianza en la utilización de metodologías emergentes por parte del profesorado, la implicación de estos en el fomento del aprendizaje móvil y el cambio de roles entre docente y discente (figura n° 2), el análisis descriptivo muestra valores centrales tanto en la variable CONFI (Poco: n=150; Bastante: n=131) como en la IMPLI (Poco: n=138; Bastante: n=145), hallándose cifras intermedias. Además de un acuciado número de sujetos (n=172) que manifiestan no fomentar los nuevos roles que se persigue hoy día en los distintos agentes educativos.

Fuente: elaborado por autores.

Figura 2 Descriptivo de las variables CONFI, IMPLI y ROL. 

Para conocer la influencia del género del profesorado en el uso del mobile learning, se ha establecido la correlación entre las variables GEN-UTBL (tabla n° 2) por medio de las pruebas Chi-cuadrado y V de Cramer, cuyos resultados han reflejado diferencias estadísticamente significativas entre las variables establecidas (X ²(1)=6,46; p<0,05) pero de escasa fuerza de asociación, reflejada en el tamaño del efecto obtenido (V_Cramer<0,2). Según los resultados hallados, las mujeres emplean en mayor medida metodologías basadas en el mobile learning con respecto a los hombres.

En referencia a la determinación de la experiencia docente sobre el empleo de metodologías b-learning (tabla n° 3), las pruebas efectuadas han evidenciado diferencias estadísticamente significativas entre las variables EXPE-UTBL (X ²(9)=45,93; p<0,05) con una fuerza de asociación moderada, plasmada en el tamaño del efecto resultante (0,2 < V_Cramer < 0,6). Considerando que los docentes con una experiencia comprendida entre uno y diez años son los profesionales que más utilizan este tipo de metodologías emergentes.

Discusión

Los resultados obtenidos en el estudio reflejan que el profesorado de cooperativas de enseñanza cada vez es más propenso a la implantación de metodologías emergentes que supongan el uso de nuevas tecnologías y dispositivos multimedia como es el caso del b-learning. Aun así, y tal y como establece ^{Area (2010)}, la existencia de metodologías innovadoras que impliquen cambios en los modelos hasta ahora conocidos (roles, instrumentos, etc.) no supone que en los centros educativos haya existido el mismo nivel de aparición de estos modelos con la dotación de recursos que en sí mismos suponen, y esto se ha podido contrastar y reafirmar con nuestros resultados que muestran cómo las condiciones del profesorado en cuento a disposición de recursos son eminentemente mejorables.

En lo referente a la formación docente en tema tecnológico, ^{García-Valcárcel y Tejedor (2012)} aseguran que una de las causas del fracaso a la hora de implementar las TIC en las aulas es que esta es escasa e ineficaz. Sin embargo, en la presente investigación encontramos que la mayoría de los docentes participantes valoran de manera positiva la formación que reciben, por lo que un análisis más amplio de las causas de este fracaso debería ser abordado más ampliamente.

Realizamos entonces una reflexión acerca de la aceptación entre el profesorado del enfoque b-learning lo que nos lleva a hablar de la implicación por parte de estos a la hora de emplearlo y, por consiguiente la confianza en su uso. Así, ^{Alsofyani et al. (2012)} afirman que la aceptación es buena cuando este enfoque es empleado, sin embargo, a pesar de que nuestros resultados no muestran unos niveles altos de opiniones negativas y contrarias al enfoque, sí queda patente que el grueso de los docentes se muestra en todos esos aspectos (aceptación, implicación y confianza) en valores intermedios que no demuestran que este enfoque sea el preeminente a la hora de escogerlo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conclusiones

Es conveniente, en un primer momento, sopesar las conclusiones de esta investigación con prudencia, pues estamos ante un contexto determinado con unas características también determinadas y rasgos particulares en lo relativo a todos aquellos elementos que se han tenido en cuenta a la hora de realizar el estudio (centros educativos, cuerpo docente, herramientas, recursos, etc.). Esto supone, por un lado, la aportación de elementos positivos y conocimientos de una realidad educativa concreta, mientras que estamos ante la limitación de la transferencia y aplicación de los resultados y conclusiones obtenidas a otras realidades del sistema educativo. Sin embargo, es necesario explicitar que este es un primer y gran paso que sirve a modo de base para futuros estudios que afiancen y corroboren el uso de las metodologías emergentes, como es en este caso el b-learning.

En función de los resultados obtenidos, observamos que en lo referente a los recursos innovadores que los docentes tienen a su disposición los mayores porcentajes se encuentran entre una disponibilidad aceptable y escasa, siendo los valores extremos correspondientes (inexistencia total o alto nivel) los más bajos. Aquí, entonces, comprobamos que a pesar de que tener un gran grupo de ellos recursos básicos para la aplicación de metodologías con nuevas tecnologías, la variedad es escasa o no todo lo suficiente que debería para atender de forma adecuada al grueso del alumnado.

Con respecto a las veces que los docentes emplean los recursos innovadores en su práctica docente es reseñable que el porcentaje más bajo con gran diferencia con respecto a los demás sea el correspondiente a "nada", lo que indica de manera positiva que progresivamente las ocasiones en las que la innovación está presente en las aulas va aumentando considerablemente. Por otro lado, en lo referente a formación adicional que los docentes reciben sobre temas tecnológicos más del 80% de los docentes admiten recibirla en mayor o menor grado.

El rol del docente sigue siendo un área deficitaria en cuanto a la adquisición de los nuevos papeles que se pretenden conseguir en la educación actual. Un gran número de profesores no promueven el desarrollo de las tendencias actuales, es decir, las clases tradicionales siguen predominando en el momento presente.

De nuevo, la confianza que poseen los docentes a la hora de utilizar las nuevas metodologías y, por ende, la implicación de estos en el impulso de un aprendizaje a través del móvil son variables que siguen estancadas en valores centrales (poco, bastante), lo cual se podría traducir como la necesidad existente de desarrollar nuevos mecanismos de formación y motivación del cuerpo docente que les lleve a querer manejar altos niveles en el dominio de los dispositivos con seguridad.

Comentar que con respecto al género de los docentes no se ha comprobado que a causa de este la utilización de las nuevas tecnologías, y en concreto de la metodología b-learning, se vea afectada tanto de manera positiva como negativa (Van Deursen & Van Dijk, 2001).

Además, concluimos que la experiencia de los docentes, medida en años, es un factor significativamente influyente a la hora de que estos empleen la metodología b-learning en su práctica docente. Esto es, aquellos profesores recién egresados de su formación universitaria son más propensos a introducir estos enfoques dentro de las aulas debido al contacto con las nuevas tecnologías que han ido manteniendo y desarrollando durante comúnmente denominadas "nativas digitales" (^{Wang et al., 2013}). Podemos entonces afirmar que los docentes con más años de experiencia sufren con el paso del tiempo una desactualización que desemboca en la privación a los alumnos de las nuevas tendencias en educación, reforzando -con estos hallazgos- las afirmaciones encontradas en estudios anteriores (^{De Haan & Huysmans, 2002}; ^{Guo et al., 2008}; ^{Hargittai, 2010}; ^{Fernández & Fernández, 2016}; ^{Fernández et al., 2018}).

Como futura línea de investigación se pretende tomar una muestra representativa de las diferentes tipologías de centros educativos españoles (centros públicos, privados y concertados) con el propósito de realizar un estudio comparativo sobre el estado de la cuestión según la naturaleza del centro educativo al que pertenecen los docentes.