Espanhol (pdf)
Artigo em XML
Referências do artigo
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Citado por SciELO 
Citado por Google 
Similares em
SciELO 
Similares em Google 
Permalink
Introducción
Desde un punto de vista integral, la interculturalidad hace referencia a la construcción de relaciones equitativas entre personas, comunidades, países y culturas (UNESCO, 2017). Ahondando en la delimitación del término, mientras que en el ámbito antropológico la interculturalidad alude a las relaciones que existen entre diversos grupos humanos que conforman una sociedad dada (Dietz, 2017), a nivel educativo esta se entiende como "la actitud pedagógica que favorece la interacción entre las diferentes culturas" (Cantalini, 2011, pág. 2), basada en la identificación y análisis de las barreras o dificultades de aprendizaje de los contextos educativos multiculturales (Martínez, 2013). Por este motivo, es necesario la construcción de una sociedad verdaderamente intercultural (Escarbajal, 2010).
No prestar atención al fenómeno intercultural en el ámbito educativo provoca situaciones de exclusión, segregación y discriminación del alumnado, así como la falta de oportunidades educativas relacionadas con el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de aquellos que son considerados como diferentes (Fernández-Larragueta, Fernández-Sierra, & Rodorigo, 2017). En cambio, promover la educación intercultural conduce a establecer relaciones en igualdad de oportunidades, fomenta el ejercicio de los derechos individuales, promueve el cumplimiento de deberes y responsabilidades, y estimula la plena participación del alumnado en el conjunto de la sociedad (Pibaque, Baque, Ayón, & Ponce, 2018).
El contexto colombiano presenta una notable diversidad étnica y grupos minoritarios de alumnos/as, con múltiples deficiencias, en todas las regiones del país (Guerrero, Crissien, & Paniagua, 2017). Especialmente las poblaciones rurales son consideradas por muchos como "deficitarias o, incluso, entorpecedoras del progreso académico y de la integración escolar" (Ferrando-Félix, Chiva-Bartoll, & Peiró-Velert, 2019), lo cual genera entornos educativos poco saludables. Por este motivo, el gobierno colombiano ha propuesto diferentes acciones para fortalecer el enfoque diferencial en el acceso, permanencia y condiciones de calidad educativa en este sentido (Ministerio de Educación de Colombia, 2018). Entre estas propuestas, se incluye el desarrollo de la competencia de inclusión e interculturalidad, como parte de conjunto de competencias ciudadanas, estimulándola desde la educación básica hasta la educación superior. Concretamente, esta competencia inclusiva e intercultural, en el modelo educativo colombiano, pretende promover el fortalecimiento identitario, el autoreconocimiento, la construcción de la identidad nacional y resaltar el valor propio a través de la expresión de conocimientos, prácticas, usos y costumbres (Pitre, 2016).
No obstante, es importante que estas acciones no solo promuevan la inclusión e interculturalidad en los programas educativos, sino que también sean evaluados de forma periódica con la intención de desarrollar un proceso de mejora, continua y progresiva, que aporte mayores beneficios y garantías a toda la población. En la actualidad existen diversos instrumentos para evaluar la promoción de las competencias educativas inclusivas e interculturales (Azorín, 2017; Escobar, Acosta, Talero, & Peña, 2015; Garzón, Torres, & Vargas, 2014; Messina, 2015; Zanzi, Carrasco, Manquenahuel, & Contreras, 2013). Sin embargo, estas herramientas no evalúan, de forma específica, el nivel de conocimiento y ejecución de las prácticas inclusivas e interculturales en los centros educativos.
Materiales y Métodos
Objetivo y pregunta de investigación.
El objetivo de la investigación era determinar el nivel del conocimiento y ejecución de las prácticas inclusivas e intreculturales en el Colegio Llano de Palmas, centro educativo de carácter público ubicado en el Municipio de Rionegro, Departamento de Santander, Colombia. Teniendo en cuenta este objetivo, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el nivel de conocimiento y ejecución de las prácticas inclusivas e interculturales en el Colegio Llano de Palmas?
Población y muestra. El Colegio Llano de Palmas, cuenta con diez sedes rurales y una población de 507 estudiantes en edades comprendidas entre los cinco y los 17 años, cuyas familias se dedican mayoritariamente a la agricultura, representando un nivel socioeconómico bajo o muy bajo. En la actualidad, la institución cuenta con cerca de 50 alumnos/as con diversidad funcional, además de numerosos estudiantes inmigrantes de Venezuela y de otras zonas del país, por lo que se presenta como un contexto ideal para el desarrollo del estudio. Por otra parte, la plantilla docente del centro está formada por 32 docentes y cuatro miembros directivo-administrativos. Tan solo un miembro directivo-administrativo y cuatro docentes declinaron participar en la investigación, por lo que el porcentaje de participación del estudio se sitúa por encima del 85 % del total de la población. En la tabla N°1 se muestra la información de los participantes del estudio (n=31):
Tabla 1 Información de los participantes del estudio.
| Número | Puesto en la institución | Edad | Género | Antigüedad en el cargo |
|---|---|---|---|---|
| 20 | Docente | 29-62 años | Femenino | 8 meses-39 años |
| 8 | Docente | 20-50 años | Masculino | 8 meses-24 años |
| 2 | Miembro directivo | 37-60 años | Masculino | 4 meses-35 años |
| 1 | Secretario administrativo | 23 años | Masculino | 1 mes |
Fuente: Elaborada por los autores (Chavarro-Bermúdez, Capella-Peris, Chiva-Bartoll, & Pallarès-Piquer, 2021).
Diseño. Dada la naturaleza del trabajo, la investigación se abordó a través de un estudio de caso de carácter descriptivo (Stake, 2005).
Instrumento de medida. El instrumento de medida se elaboró a raíz de diversas herramientas previas destinadas a evaluar la promoción de las competencias inclusivas e interculturales en el ámbito educativo (Escobar et al., Peña, 2015; Garzón et al., 2014; Messina, 2015; Zanzi et al., 2013). Concretamente, el instrumento utilizado en esta investigación estaba compuesto por un total de 16 ítems, distribuidos en cuatro secciones. En la tabla N°2 se muestra el cuestionario implementado en el estudio:
Tabla 2 Cuestionario sobre el reconocimiento y aplicabilidad de la competencia inclusiva e intercultural.
| Ítem | Prácticas administrativas relacionados con la competencia inclusiva e intercultural | Existe y se implementa | Existe y no se implementa | No existe | No sabe |
| i1 | La institución cuenta con una política de educación inclusiva e intercultural que permite reconocer y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación. | ||||
| i2 | La institución cuenta con estrategias y procesos que permiten y facilitan el acceso y la permanencia de los estudiantes pertenecientes a diferentes culturales, y adicionalmente cuenta con sistemas de becas, préstamos y estímulos que propician el ingreso y la permanencia de estudiantes académicamente valiosos y en condición de vulnerabilidad, para garantizar graduación con calidad. | ||||
| i3 | La institución cuenta con un sistema de información disponible, confiable y accesible, que orienta la formulación de políticas institucionales que fomentan la educación inclusiva e intercultural. | ||||
| Ítem | Actividades inclusivas e interculturales en modelo educativo de la institución | Siempre | Algunas veces | Nunca | No sabe |
| i4 | La institución identifica la diversidad estudiantil caracterizando sus particularidades (sociales, económicas, políticas, culturales, lingüísticas, sexuales, físicas, geográficas y relacionadas con el conflicto armado) y pone énfasis en aquellos que son más proclives a ser excluidos del sistema. | ||||
| i5 | La institución genera los mecanismos para que los docentes transformen las prácticas pedagógicas y valoren la diversidad de sus estudiantes como parte del proceso educativo. | ||||
| i6 | Los currículos de la institución son flexibles e interdisciplinarios y contienen elementos que facilitan el aprendizaje y el desarrollo de capacidades, potencialidades y/o competencias de la diversidad estudiantil. | ||||
| i7 | La institución implementa procesos de autoevaluación y autorregulación que permiten identificar el cumplimiento institucional frente al enfoque de la educación inclusiva e intercultural y sus características. | ||||
| i8 | La institución implementa estrategias de mejoramiento continuo a partir de los resultados de las autoevaluaciones y las evaluaciones de la comunidad Académica en cuanto a la educación inclusiva e intercultural. | ||||
| Ítem | Actividades inclusivas e interculturales en modelo educativo de la institución | Siempre | Algunas veces | Nunca | No sabe |
| i9 | La institución desarrolla programas y actividades que responden a necesidades teniendo en cuenta el enfoque de educación inclusiva intercultural en el contexto colombiano. | ||||
| i10 | La estructura del PEI reconoce los aspectos culturales propios de cada estudiante y de cómo pueden tenerse en cuenta como oportunidades para el proceso de enseñanza-aprendizaje. | ||||
| i11 | Se promueve la comunicación intercultural efectiva (conocimiento de similitudes y diferencias culturales, las habilidades no verbales, interacción de los estudiantes, actitud de no juzgar, empatía, motivación, respeto). | ||||
| i12 | Se da una comunicación intercultural efectiva (conocimiento de similitudes y diferencias culturales, las habilidades no verbales, interacción de los estudiantes, actitud de no juzgar, empatía, motivación, respeto). | ||||
| Ítem | Actividades inclusivas e interculturales en modelo educativo de la institución | Siempre | Algunas veces | Nunca | No sabe |
| i13 | Se considera el desarrollo de actividades que consoliden los conocimientos que han comprendido los estudiantes, sobre inclusión e interculturalidad. | ||||
| i14 | Se promueven la igualdad y no se tiene elementos discriminatorios, para no fomentar sentimientos de superioridad de algunos estudiantes frente a otros. | ||||
| i15 | Los docentes participan en procesos de formación permanente sobre educación inclusiva e intercultural, y atención a la diversidad, independientemente de su tipo de vinculación y área del conocimiento. | ||||
| i16 | Los docentes evidencian y valoran en sus estrategias de enseñanza la diversidad de sus estudiantes. | ||||
Fuente: Elaborada por los autores (Chavarro-Bermúdez et al., 2021).
Resultados
A continuación, en las figuras 1-4, se muestran los resultados obtenidos en las distintas secciones e ítems del cuestionario tras la aplicación del mismo:
Fuente: Elaborada por los autores (Chavarro-Bermúdez et al., 2021).
Figura 1 Prácticas administrativas relacionadas con la competencia inclusiva e intercultural.
Fuente: Elaborada por los autores (Chavarro-Bermúdez et al., 2021).
Figura 2 Actividades inclusivas e interculturales en el modelo educativo de la institución.
Fuente: Elaborada por los autores (Chavarro-Bermúdez et al., 2021).
Figura 3 Actividades que fomentan la inclusión e interculturalidad en la institución.
Discusión
En líneas generales, los resultados obtenidos revelan que la educación inclusiva e intercultural apenas se fomenta de forma regular en el centro educativo (10 %), siendo mayoritaria su promoción inadecuada (90 %) mediante una implementación esporádica (49 %), no aplicándose en absoluto (36 %) o desconociendo por completo su estado de desarrollo (5 %). Este hecho indica que, pese a las políticas de promoción establecidas por el gobierno en relación a la educación inclusiva e intercultural (Ministerio de Educación de Colombia, 2018), el conocimiento y la ejecución de prácticas inclusivas e interculturales en el Colegio Llano de Palmas es notablemente mejorable. Esta falta de atención respecto al carácter inclusivo e intercultural de la educación puede provocar situaciones de exclusión, segregación y discriminación en el futuro (Escarbajal & Belmonte, 2018). Por este motivo, tal y como demuestra la investigación de Dussel (2016), es necesario implementar estrategias para permitir que el alumnado de la institución sea capaz de reconocer la desigualdad, la injusticia, el racismo, los prejuicios, etc., adquiriendo herramientas para desafiar y cambiar estas problemáticas (Capera, 2017). Con ello, aprenderán a apreciar la riqueza de la diversidad cultural que les rodea, mejorando la calidad de su educación a través de un enfoque verdaderamente inclusivo e intercultural (Cantalini, 2011; Escarbajal, 2010; Martínez, 2013; Pitre, 2016).
Conclusiones
Los resultados aportados ofrecen una detallada respuesta a la pregunta de investigación planteada de inicio, sugiriendo el diseño y aplicación de estrategias específicas para fomentar la educación inclusiva e intercultural en el contexto analizado (Tapia-Vidal, 2020). Igualmente, se aprecia que el instrumento empleado es adecuado para investigar el reconocimiento y aplicabilidad de la competencia inclusiva e intercultural, por lo que puede ser nuevamente utilizado en futuras propuestas.
La principal limitación de este trabajo reside en la especificidad de la población objeto de estudio. Por este motivo, se sugiere, como futura línea de investigación, la implementación de trabajos similares en distintas instituciones educativas del país. Igualmente, se recomienda ampliar la población objeto de estudio, incluyendo la participación de nuevos colectivos como, por ejemplo, el propio alumnado o sus familiares. De este modo, se obtendrá una imagen más nítida de la realidad que se vive en Colombia en cuanto a la promoción e implementación de la educación inclusiva e intercultural. Sin lugar a duda, esta información será de gran valor para orientar las políticas de acción en este sentido.
