Diferencias en funciones ejecutivas en escolares normales, con trastorno por déficit de atención e hiperactividad, trastorno del cálculo y condición comórbida*

ALEXANDRA GAITÁN CHIPATECUA**
CESAR ARMANDO REY-ANACONA***

* Este estudio se realizó dentro de la Línea de Investigación sobre Trastornos del Comportamiento de la Maestría en Neuropsicología Clínica de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, Colombia.

** Psicóloga, especialista en Evaluación y Diagnóstico Neuropsicológico. Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, Colombia
Correo electrónico: alexandragaitanch@hotmail.com.

*** Psicólogo, doctor en Psicología Clínica y de la Salud. Docente de la Maestría en Neuropsicología Clínica de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Director del trabajo.
Correo electrónico: cesar.rey@uptc.edu.co.

Para citar este artículo: Gaitán Chipatecua, A. & Rey-Anacona, C.A. (2013). Diferencias en funciones ejecutivas en escolares normales, con trastorno por déficit de atención, trastorno del cálculo y condición comórbida. Avances en Psicología Latinoamericana, 31 (1), pp. 71-85.

Fecha de recepción: 1° de agosto de 2012
Fecha de aceptación: 3 de octubre de 2012

El objetivo del presente estudio descriptivo-comparativo fue comparar el desempeño en funciones ejecutivas de escolares entre ocho y trece años con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastorno del cálculo (TC), TDAH+TC y controles normales. Los diagnósticos se confirmaron a través de una entrevista clínica semiestructurada, un cuestionario clínico de déficit atencional y pruebas de cálculo matemático. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en atención visual y auditiva, fluidez verbal fonémica, flexibilidad cognitiva, organización y planeación. Los resultados indican, de manera similar que investigaciones anteriores, que los escolares con TDAH+TC presentan mayores déficits en funciones ejecutivas que los niños normales.

Palabras clave: funciones ejecutivas, TDAH, trastorno del cálculo, comorbilidad

The goal of this study was to compare the executive functions in children from 8 to 13 years old with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Dyscalculia (TC), ADHD+TC, and normal controls. The diagnoses were confirmed through a semi-structured clinical interview, attentional-deficit disorder questionnaire, as well as arithmetic tests. These groups exhibited statistically significant differences in different areas such as visual and auditory attention, phonemic fluency, cognitive flexibility, along with organization and planning. Similar to previous research, the results indicate that school children who suffer from ADHD+TC have greater deficits in executive functions than normal children.

Keywords: executive functions, ADHD, dyscalculia, comorbidity

O objetivo deste estudo descritivo e comparativo foi comparar a atuação em funções executivas de escolares entre oito e treze anos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), transtorno de cálculo (TC), TDAH+TC e controis normais. Os diagnósticos foram confirmados através de uma entrevista clínica semiestruturada, um questionário clínico de déficit da atenção e probas de cálculo matemático. Foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os grupos em atenção visual e auditiva, fluência verbal fonêmica, flexibilidade cognitiva, organização e planejamento. Os resultados indicam, de maneira similar que investigações anteriores, que os escolares com TDAH+TC apresentam déficits mais elevados em funções executivas que as crianças normais.

Palavras chave: funções executivas, TDAH, transtorno do cálculo, comorbilidade.

Goldberg (2001) plantea que "los lóbulos frontales realizan las funciones más avanzadas y complejas de todo el cerebro, llamadas funciones ejecutivas [FE]. Estas están vinculadas a la intencionalidad, propósito y toma de decisiones complejas" (p. 2). Según Fuster (2001), la corteza prefrontal desempeña un papel fundamental en el comportamiento emocional y control de impulsos básicos, en memorizar secuencias de comportamiento y los planes o esquemas de acción (memoria ejecutiva) y en la integración temporal de la información para la consecución de futuros objetivos. También se relaciona con la memoria de trabajo (Baddeley, 1998a), el sistema de control atencional, el ejecutivo central que opera en conjunto con el bucle fonológico y la agenda visoespacial (Baddeley, 1998b), la flexibilidad de pensamiento, inhibición, solución de problemas, planeación, control de impulsos, formación de conceptos, pensamiento abstracto y creatividad verbal y espacial (Delis, Kaplan & Kramer, citados en Homack, Lee & Riccio, 2005), metacognición (Fernández-Duque, Baird & Posner, 2000), fluidez, control conductual, mentalización y cognición social (Flores & Ostrosky-Solís, 2008). Estas funciones no aparecen en el ser humano desde el momento del nacimiento; el funcionamiento ejecutivo se va desplegando a medida que el cerebro se va desarrollando, más específicamente, a medida que los lóbulos frontales y sus conexiones subcorticales y corticales se van formando.

Pennequin, Sorel y Fontaine (2010), en su investigación con niños de entre cuatro y siete años de edad, concluyeron que los puntajes en memoria de trabajo, inhibición y capacidad de cambio aumentan con la edad, pero que no hay diferencias en tareas de planificación, lo que indicaría que la planeación no depende de la edad sino que está mediada por el desarrollo de otros componentes ejecutivos. En cuanto a la inhibición, esta debe emerger temprano en la infancia para el adecuado funcionamiento ejecutivo, pues cuando el niño puede ignorar estímulos irrelevantes y distracciones ambientales, puede así mismo usar otras funciones ejecutivas para resolver problemas complejos. Es decir, una vez que el niño ignora estímulos externos, incrementa la capacidad de memoria de trabajo y de planeación.

Davidson, Amso, Anderson y Diamond (2006), por su parte, encontraron que el control inhibitorio mejora con la edad y, además, que la flexibilidad cognitiva muestra un gran progreso en su desarrollo entre los cuatro y trece años de edad. Best, Miller y Naglieri (2011) concluyeron que el desarrollo de las FE inicia en la infancia y continúa en la adolescencia hasta la adultez temprana. Hay un incremento dramático entre los cinco y los ocho años de edad en cuanto a ignorar distracciones, inhibir respuestas inapropiadas, cambiar de tareas e integrar habilidades para resolver problemas complejos.

Teniendo en cuenta que el desarrollo de las FE se da a lo largo de la vida, este es vulnerable a diversas alteraciones. Por ejemplo, algunas investigaciones han concluido que individuos con trastornos de la conducta y del aprendizaje presentan dificultades en componentes ejecutivos como respuesta inhibitoria, memoria de trabajo, planeación, atención y flexibilidad cognitiva (Chamberlain et ál., 2011; Di Trani et ál., 2011; Fassbender & Schweitzer, 2006; Nigg, 2005; Rotzer et ál., 2009; Seidman, 2006; Van der Sluis, de Jong & Van der Leij, 2004; Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone & Pennington, 2005).

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un trastorno del comportamiento que se caracteriza por persistente desatención y/o hiperactividad e impulsividad que afecta significativamente la vida académica, social o laboral (APA, 2003). Según la APA, se estima que este trastorno presenta una prevalencia de entre 3 y 5% en niños de edad escolar. El Estudio Colombiano de Salud Mental del 2003, realizado por Posada-Villa, Aguilar-Gaxiola, Magaña y Gómez (2004), estima que el TDAH tiene una prevalencia de 0.1% tanto en hombres como en mujeres, con una mediana de cinco años como edad de inicio del trastorno. Un estudio realizado en Sabaneta, Antioquia en instituciones educativas, con 460 niños en edades entre cuatro y diecisiete años, encontró que la prevalencia del TDAH era del 13.7% cuando se indagaba a padres y de 22.6% cuando se preguntaba a los maestros (Cornejo, et ál., 2005, p. 720). Una investigación en Bogotá, también en instituciones educativas, con 1010 niños entre cinco y doce años de edad, halló una prevalencia de TDAH de 5.7% (Vélez van Meerbeke, Talero, González & Ibáñez, 2008). Cornejo (2008) revisó diversos estudios realizados en países como España, Brasil, Irán, Holanda, Rochester (Estados Unidos), Países Bajos, Estados Unidos, Venezuela, Salvador, Bolivia, Colombia y Japón, donde se informó que la prevalencia del TDAH oscilaba entre 0.78 y 18%. Dada la discrepancia entre los estudios de prevalencia como estos, Cardo et ál. (2011) plantean que es necesario utilizar escalas estandarizadas por edad y sexo en las que se tengan en cuenta factores socioculturales y los criterios diagnósticos utilizados, de modo que se pueda determinar con certeza la prevalencia del trastorno a nivel mundial y en diferentes países.

El TDAH tiene características clínicas específicas con alteraciones a nivel cognitivo, conductual y socioemocional. Los niños y los adolescentes con TDAH tienen menos habilidades sociales comunicativas; dificultades sociales; problemas con pares por dificultades en compartir, en cooperar y en el respeto de turnos; agotamiento a nivel familiar; relaciones conflictivas con los padres; hostilidad; impulsividad; comportamientos disruptivos; empatía reducida; inicio de actividad sexual precoz; pobre autorregulación emocional; baja autoestima; baja autopercepción; ansiedad; depresión; pobre capacidad de inhibición (Wehmeier, Schacht & Barkley, 2010); dificultades en motricidad gruesa y fina; en memoria de trabajo, en planificación y anticipación; en el desarrollo, aplicación y automonitoreo de estrategias de organización y en adherirse a instrucciones restrictivas (Barkley, 2003).

Según Artigas-Pallarés (2003), el TDAH muestra comorbilidad con los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia, del estado de ánimo y de ansiedad. Lo anterior es inquietante, pues los déficits que se presentan a nivel cognitivo, emocional, conductual y social se incrementan cuando el TDAH se presenta junto con otros trastornos.

Otra entidad de interés en esta investigación y en la cual se hace necesario estudiar las FE es el trastorno del cálculo (TC). El TC (también llamado discalculía) es un trastorno del aprendizaje que se caracteriza por un bajo desempeño en la capacidad aritmética, lo cual interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas (APA, 2003). Los criterios de diagnóstico según el DSM-IV son: (a) capacidad para el cálculo (evaluada mediante pruebas normalizadas) sustancialmente por debajo de la esperada para la edad cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad del sujeto; (b) el trastorno debe interferir significativamente en el desempeño escolar o en la vida diaria; y (c) si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden las habitualmente asociadas a él. La Clasificación Internacional de Enfermedades, en su décima versión (CIE-10) (World Health Organization, 1993), define este trastorno como un trastorno específico de habilidades aritméticas en el que no deben existir dificultades significativas en lectura y/o escritura y comprensión lingüística.

La APA (2003) señala que es difícil establecer la prevalencia del TC porque siempre se analizan los trastornos de aprendizaje en general (lectura, cálculo, expresión escrita y no especificado) y estima que aproximadamente uno de cada cinco casos de los trastornos de aprendizaje presenta TC que corresponde alrededor del 1% de los niños en edad escolar.

El adecuado aprendizaje y desarrollo de habilidades matemáticas se da desde temprano en la infancia. Aunio, Hautamáki y Van Luit (2005) afirman que el pensamiento lógico, específicamente las habilidades para entender y relacionar enunciados, comparar, clasificar, seriar, abstraer y resolver problemas, es la base del desarrollo del pensamiento matemático (Núñez del Río & Lozano, 2003). Desde la neuropsicología, la adquisición y dominio de conceptos matemáticos se relaciona con la memoria de trabajo, habilidades visoespaciales, capacidad de generar estrategias para solucionar problemas, velocidad de procesamiento (Anderson, 2007; Hoard, Geary, Byrd-Craven & Nugent, 2008), atención, inhibición, razonamiento, habilidad para inferir (Geary, 2007), aprendizaje de nuevas estrategias, flexibilidad cognitiva (Bull & Scerif, 2001), comprensión de lectura (Grimm, 2008), memoria de corto plazo (Bull, Andrews & Wiebe, 2008), memoria de trabajo verbal, memoria semántica y aprendizaje no verbal (Butterworth, 2005; Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006). Es decir, las FE parecen ser un hito en el desarrollo de las habilidades matemáticas.

La adquisición de conocimientos básicos sobre matemáticas requiere atender, comparar, diferenciar y buscar semejanzas para poder asociar e integrar las nuevas ideas con las ya existentes (Aronen, Vountela, Steenari, Salmi & Carlson, 2005; Bull & Scerif, 2001; Castillo-Parra, Gómez & Ostrosky-Solís, 2009; Rosselli, Jurado & Matute, 2008). Según Castillo-Parra et ál. (2009), el aprendizaje se da desde la infancia con los sucesos cotidianos, pero se vuelve formal cuando los individuos ingresan a las instituciones educativas. Las funciones cognoscitivas como atención, memoria y FE son procesos indispensables para responder a las demandas educativas, ya que le permiten al individuo atender, codificar, almacenar y evocar la información, así como dirigir la conducta a una meta, resolver problemas, inhibir, planear, generar y usar estrategias, tener flexibilidad de pensamiento y manipular información (Castillo-Parra et ál., 2009).

Sattler y Hoge (2008) plantean que los niños con TC pueden tener dificultades para dominar las habilidades matemáticas básicas (secuenciar, contar y aprender tablas de multiplicación), entender la terminología matemática (operaciones, conceptos y símbolos), el procesamiento perceptual o espacial (agrupar, alinear y utilizar la recta numérica), de atención (copiar correctamente los ejercicios, observar los signos de la operación y recordar los números que se "llevan"), de cambio de una operación a otra, de escritura y de memoria verbal. La dificultad que de manera especial se observa en este trastorno es la falta del uso de estrategias para la resolución de problemas. En el TC los estudiantes tienen dificultad para comprender y aprender conceptos simples y procedimientos relacionados con números. Los métodos para llegar a las respuesta de ejercicios matemáticos son mecánicos y sin confianza (Department of Education and Skills, 2001).

Los niños que presentan comorbilidad de trastornos de la conducta y del aprendizaje tienen dificultades para resolver problemas, inhibir respuestas, procesar información, regular la conducta/ autorregularse, sostener la atención, hacer razonamientos y son impulsivos (Kaufmann & Nuerk, 2008; Teeter & Semrud-Clikeman, 2007; Wu et ál., 2002), lo que indica que esta comorbilidad podría relacionarse con mayores dificultades en procesos cognitivos, particularmente en FE (Rubinsten, 2009; Wu, Anderson & Castiello, 2002).

Un estudio realizado por Meliá de Alba (2008) con 136 participantes clasificados en cuatro grupos (TDAH, dificultades en el aprendizaje de las matemáticas o DAM [este término hace referencia a los mismos criterios que se agrupan en el TC], TDAH+DAM y grupo control), con edades entre seis y catorce años, concluyó que los niños con TDAH podrían tener tiempos de reacción más lentos, su patrón de respuesta es variable y tienen más errores de comisión. Estas características corresponden a dificultades en el control inhibitorio. Por otra parte, los niños con DAM presentaban demora en la respuesta ante tareas de tipo espacial y los niños con TDAH+DAM exhibían mayor déficit en tareas que requerían memoria de trabajo.

De manera similar, Casas, Meliá de Alba y Taverner (2009) encontraron en un estudio con 86 niños, con edades entre seis y once años, que el grupo con TDAH y DAM mostró un rendimiento significativamente peor que los grupos de niños con TDAH, DAM y control en habilidades de predicción, un conocimiento inferior en los hechos numéricos, dificultades en cálculo procedimental —que pueden deberse a falta de comprensión conceptual— y en cálculo mental, resultado de una disfunción en memoria semántica. También hallaron una afectación más severa en FE relacionadas con planificación, atención y memoria de trabajo. Capano, Minden, Chen, Schachar y Ickowicz (2008), por su parte, hallaron que niños con edades entre siete y doce años que presentaban TDAH y TC tenían mayores alteraciones en el aprendizaje y en el desempeño académico.

El TDAH ha sido ampliamente estudiado en población infantil dada su alta prevalencia y su constante motivo de consulta a profesionales del área de la salud. Sin embargo, faltan más investigaciones sobre las características de la comorbilidad que existe entre el TDAH y el TC, la cual podría relacionarse con un mayor déficit en el funcionamiento ejecutivo en comparación con individuos que solo presentan uno de los dos trastornos, y este déficit podría conllevar mayores dificultades cognitivas y comportamentales que deterioran significativamente la vida diaria de los niños. Ahondar en la relación y en la comorbilidad entre el TDAH y el TC con respecto al funcionamiento ejecutivo permitiría comprender los tipos de problemas académicos que presentan los niños con TDAH. Con base en la anterior fundamentación teórica y empírica se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Existen diferencias en el funcionamiento ejecutivo de escolares con TDAH o con TC en comparación con aquellos que presentan comorbilidad de los dos trastornos y con quienes no tienen ningún trastorno?

Por consiguiente, el objetivo general que se planteó en esta investigación fue comparar el funcionamiento ejecutivo de niños con TDAH o con TC con el de aquellos que presentan comorbilidad entre los dos trastornos (TDAH+TC) y con el de quienes no tienen ningún trastorno (ST). El objetivo específico fue describir el funcionamiento ejecutivo de niños y niñas con TDAH, TC, TDAH+TC y ST.

Se utilizó un diseño no experimental, descriptivo, comparativo y transversal, fundamentado en el enfoque empírico-analítico (Hernández, Fernández & Baptista, 2003).

Se contó con una muestra de 43 escolares (treinta niños y trece niñas) entre los ocho y los trece años de edad (M=11.07; DT=2.005), pertenecientes a una institución educativa privada de estratos socioeconómicos medio y medio bajo de la ciudad de Bogotá (ver tabla 1). Estos escolares cursaban entre los grados segundo y séptimo y participaron de forma voluntaria con el consentimiento escrito de sus padres. La selección de la muestra fue no probabilística por conveniencia y se conformaron cuatro grupos: (a) escolares con TDAH (n=12); (b) escolares con TC (n=10); (c) escolares con TDAH+TC (n=13) y (d) escolares sin trastornos (ST, n=8). Como criterios de exclusión se tuvieron en cuenta: posible déficit cognitivo según el Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT; Kaufman & Kaufman, 1996); presentar enfermedades físicas graves y/o psiquiátricas; ausencia de escolarización y tratamiento farmacológico por algún trastorno psiquiátrico o enfermedad sistémica. Estos últimos aspectos fueron indagados con los padres con el Cuestionario de Historia Clínica de la batería Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI; Matute, Rosselli, Ardila & Ostrosky-Solís, 2007).

Para la presente investigación se utilizaron los siguientes instrumentos:

Test Breve de Inteligencia de Kaufman (KBIT; Kaufman & Kaufman, 1996). Screening para medir la capacidad cognitiva verbal (vocabulario) y no verbal (matrices) de personas entre cuatro y noventa años de edad. El CI compuesto se basa en una media igual a 100 con desviación estándar de 15. La fiabilidad test-retest de la prueba está entre .86 y .95. La validez de constructo se confirmó correlacionando el CI compuesto del K-BIT con las Escalas Weschler de Inteligencia revisadas para niños (WISC-R) y adultos (WAIS-R); las correlaciones fueron de .80 y .75, respectivamente.

Cuestionario Breve para el Diagnóstico de Deficiencia Atencional (Checklist para DDA; Pineda et ál., 1999). Instrumento cuantitativo estandarizado para hacer operativos los síntomas para el diagnóstico de TDAH en niños y adolescentes (cuatro y diecisiete años de edad) según los síntomas referidos en el DSM-IV (APA, 2003). El cuestionario es contestado por padres y es dicotómico (0 igual a ausencia de síntomas y 1 igual a presencia de síntomas). Consta de cuatro subescalas: inatención (veintisiete ítems), hiperactividad (dieciocho ítems), impulsividad (nueve ítems) e hiperactividad-impulsividad (veintisiete ítems). Para el diagnóstico de cada subtipo de TDAH se debe puntuar seis o más en cada subescala. La consistencia interna del instrumento se midió con el coeficiente alfa de Cronbach, que fue de entre .85 y .92. Un análisis factorial con matriz rotada oblimim para dimensiones correlacionadas según el sexo arrojó una correlación entre inatención e hiperactividad e impulsividad de .37 en los niños y .45 en las niñas.

Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI; Matute, Rosselli, Ardila & Ostrosky-Solís, 2007). Batería neurocognitiva integral para niños y adolescentes entre cinco y dieciséis años de edad. Las normas de la prueba se obtuvieron de una muestra de 350 niños y 438 niñas, con un total de 788 escolares seleccionados en Colombia y México. La confiabilidad del instrumento se midió a partir del coeficiente de confiabilidad entre calificadores, el cual osciló entre .86 a .99. Para evaluar su validez se aplicó junto con la escala de inteligencia Wechsler para niños revisada (WISC-R), y se evidenciaron coeficientes que variaban entre .86 y .99 (Matute et ál., 2007).

En esta investigación se aplicó la historia clínica con los padres para dilucidar antecedentes patológicos y no patológicos del niño, así como las características de su condición actual. Asimismo, se administraron las siguientes subpruebas de los dominios que se describen en Rosselli-Cock et ál. (2004): (a) Aritmética: evalúa habilidades de conteo, manejo numérico —como lectura de números, dictado de números y comparación de números escritos— y cálculo, que tiene en cuenta la capacidad para sumar y restar sucesivamente y realizar operaciones matemáticas mentalmente y a nivel escrito; (b) Problemas numéricos de habilidades conceptuales: evalúa la capacidad para resolver y responder verbalmente a problemas aritméticos; (c) Atención: evalúa la atención visual y auditiva como una habilidad para concentrarse y manejar recursos atencionales; y (d) Funciones ejecutivas: evalúan la fluidez verbal semántica y fonémica, la fluidez gráfica semántica y no semántica, la flexibilidad cognoscitiva con la tarea de clasificación de tarjetas y planeación y organización con la pirámide de México.

Se contactó a la institución educativa y en ella se efectuó una preselección de niños y niñas con TDAH y/o de TC y estudiantes que no presentaran ninguna dificultad a nivel comportamental ni académica. Se contactó a los padres de dichos niños y niñas para informarles sobre el estudio y preguntarles sobre la posibilidad de participación de sus hijos. A los padres y escolares interesados se les solicitó diligenciar el consentimiento informado. Los escolares participaron de forma voluntaria y con pleno conocimiento de las actividades que se iban a realizar.

Para confirmar el diagnóstico de TDAH se utilizó el Checklist de DDA (Pineda et ál., 1999) y la información dada por los padres en el cuestionario de historia clínica de la ENI (Matute et ál., 2007). El diagnóstico de TC se confirmó con las subpruebas de aritmética y problemas numéricos de la ENI y con los datos de la historia clínica, con el fin de verificar los dos criterios diagnósticos de la APA (2003): (a) capacidad de cálculo sustancialmente por debajo de la esperada para la edad cronológica (percentil ≤ 2), coeficiente de inteligencia y escolaridad; y (b) afectación significativa en el rendimiento académico o actividades de la vida cotidiana. El grupo TDAH+TC se conformó con los escolares que cumplían con los criterios diagnósticos de TDAH y TC. Para seleccionar a los participantes del grupo ST se aplicaron los mismos instrumentos, con el fin de garantizar que no presentaran ninguno de los dos trastornos. La selección de los participantes cumplió con los criterios de exclusión. A cada participante se le aplicaron las pruebas enunciadas, en un ambiente tranquilo, iluminado y cómodo, cuando los niños estaban en óptima disposición física, mental y emocional.

Los datos obtenidos se analizaron en el Programa Estadístico Informático para las Ciencias Sociales versión 20.0 (SPSS-20; Statistical Package for the Social Sciences, 2011). Se comparó a los cuatro grupos a partir de las puntuaciones T estandarizas (M=50, DT=10) obtenidas en cada una de las subpruebas de la ENI (Matute et ál., 2007). Las diferencias entre los cuatro grupos se identificaron mediante la prueba no paramétrica Anova de una vía de Kruskal-Wallis.

Todos los procedimientos de este estudio fueron diseñados de conformidad con lo establecido en la Resolución 008430 de 1993 (República de Colombia, 1993) acerca de la investigación en seres humanos, la Ley 1090 del Congreso de Colombia (República de Colombia, 2006) y el Manual deontológico y bioético del psicólogo del Colegio Colombiano de Psicólogos (Tribunal Nacional Deontológico y Bioético de Psicología, 2009). La investigación se clasifica como de riesgo mínimo. Contó con el consentimiento informado por escrito de los padres, en el que autorizaron la participación en la investigación, con pleno conocimiento de la naturaleza de los procedimientos de evaluación con pruebas neuropsicológicas, beneficios y riesgos a que se sometería su hijo. Se tuvo absoluta confidencialidad de la información para proteger la privacidad del individuo.

En la tabla 2 se presentan las medias (M) y desviaciones típicas (DT) obtenidas por los grupos en cada una de las subpruebas aplicadas. A partir de estos datos es posible conocer cuál de los cuatro grupos obtuvo más bajo desempeño en cada una de las subpruebas. El grupo con TDAH tuvo más bajo desempeño en comparación con los demás grupos en fluidez verbal semántica. El grupo con TC tuvo más bajo desempeño en atención visual, dígitos en progresión y fluidez gráfica. Por su parte, el grupo con TDAH+TC tuvo más bajo desempeño en dígitos en regresión.

En la tabla 3 se presentan los resultados de la comparación realizada entre los cuatro grupos, en donde se encontraron puntajes significativamente más bajos en: dígitos en progresión en el grupo con TC, dígitos en regresión y número de categorías realizadas en la tarea de flexibilidad cognoscitiva en el grupo con TDAH+TC y número de diseños correctos y número de movimientos realizados en la tarea de planeación y organización en el grupo con TDAH.

En las tablas 4 y 5 se presentan los resultados obtenidos en las comparaciones específicas efectuadas entre los grupos. Entre los grupos ST y TDAH solo se encontró una diferencia a nivel de la prueba de retención de dígitos en regresión, en el sentido de que el grupo ST tuvo una media significativa mayor en esta prueba (nivel de confianza 95%, alfa=.05). Entre los grupos ST y TC se encontraron diferencias significativas en atención visual, atención auditiva, en número de diseños correctos y movimientos realizados en la tarea de organización y planeación. El grupo ST tuvo mejor desempeño que el grupo TC en atención visual y auditiva y en número de diseños correctos. En los grupos ST y TDAH+TC se encontraron diferencias significativas en tareas de atención visual y auditiva, en donde el grupo ST tuvo mayores puntuaciones que el grupo TDAH+TC.

Entre los grupos TDAH y TC se encontraron diferencias significativas en atención auditiva, número de categorías completadas en la tarea de flexibilidad cognitiva y cantidad de movimientos realizados en la tarea de planeación y organización. El grupo de TDAH tuvo mejor desempeño en atención y flexibilidad cognoscitiva en comparación con escolares con diagnóstico de TC. Entre los grupos TC y TDAH+TC se encontraron diferencias en fluidez verbal fonémica y en todos los componentes de planeación y organización, en los cuales el grupo con TDAH+TC tuvo puntuaciones significativamente más bajas que el grupo TC. Entre los grupos TDAH y TDAH+TC se encontraron diferencias significativas en atención auditiva, fluidez verbal fonémica y número de categorías realizadas en la tarea de flexibilidad cognitiva. Los estudiantes con TDAH tuvieron mejores puntuaciones en atención auditiva y cantidad de categorías completadas en la actividad de clasificación de tarjetas.

Teniendo en cuenta los resultados de la comparación entre las variables y según las puntuaciones T obtenidas por los grupos, el grupo TDAH tuvo más bajo desempeño en cantidad de movimientos realizados en la tarea de planeación y organización. El grupo TC tuvo más bajo desempeño en atención visual y auditiva, flexibilidad cognitiva y cantidad de diseños correctos en la tarea de organización y planeación. El grupo TDAH+TC tuvo menor rendimiento en atención visual y auditiva, cantidad de categorías completadas en la tarea de flexibilidad cognitiva y en organización y planeación.

En la presente investigación se analizó, describió y comparó el funcionamiento ejecutivo en escolares con TDAH, TC, TDAH+TC y ST. Se encontró que los niños y las niñas con TDAH presentaban dificultades en planeación y organización, los escolares con TC evidenciaban mayor número de diferencias significativas en los componentes ejecutivos evaluados tales como, atención, flexibilidad cognoscitiva, planeación y organización, y los estudiantes con TDAH+TC presentaban menor desempeño en las subpruebas de atención auditiva, fluidez, número de movimientos realizados en la pirámide de México y en el número de categorías completadas en la tarea de clasificación de tarjetas.

Para el grupo con TDAH los resultados son parcialmente congruentes con investigaciones anteriores, ya que solo se encontró una media de puntuaciones más baja en este grupo en la prueba de retención de dígitos en regresión, pero no en las demás pruebas aplicadas, lo que confirma las dificultades de atención y memoria de trabajo, señaladas en investigaciones previas (Barkley, 2003). Sin embargo, para el grupo con TC los resultados son congruentes con estudios previos, puesto que se presentaron déficits significativos en funciones ejecutivas en comparación con los estudiantes sin trastornos (Chamberlain et ál., 2011; Di Trani et ál., 2011; Fassbender & Schweitzer, 2006; Nigg, 2005; Rotzer et ál., 2009; Seidman, 2006; Van der Sluis, de Jong & van der Leij, 2004; Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone & Pennington, 2005).

Los escolares con TDAH+TC, por su parte, no evidenciaron déficits en funciones ejecutivas en comparación con los niños y niñas que solo presentaban uno de los trastornos, ya sea TDAH o TC. Estos hallazgos difieren de lo planteado por Casas, Meliá de Alba y Taverner (2009) y Meliá de Alba (2008), cuyos estudios muestran que los niños con comorbilidad de TDAH y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas presentan mayores alteraciones en tareas que requieren control inhibitorio, memoria de trabajo, planeación y atención, alteraciones que según Capano et ál. (2008) interfieren significativamente en el aprendizaje y en el desempeño académico.

Ahora bien, los resultados de esta investigación indican que, en comparación con los escolares sin trastornos, los niños con TDAH+TC retienen menor volumen de información en la tarea de dígitos en progresión y regresión, completan menos categorías en la tarea de clasificación de tarjetas y ejecutan mayor número de movimientos en la pirámide de México. Lo anterior indicaría posibles déficits en el funcionamiento ejecutivo en estos niños y niñas, particularmente en procesos de atención auditiva, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, organización, planeación y resolución de problemas. Resultados similares han reportado Rubinsten (2009) y Wu, Anderson y Castiello (2002), quienes señalan que la comorbilidad entre los trastornos de conducta y del aprendizaje puede generar mayores dificultades en procesos cognitivos, especialmente en funciones ejecutivas. En este sentido, Kaufmann y Nuerk (2008), Teeter y Semrud-Clikeman (2007) y Wu, et ál. (2002) refirieron que los niños con trastornos comórbidos presentan dificultades para resolver problemas, inhibir respuestas, regular la conducta, sostener la atención y manejar la impulsividad.

Los resultados de esta investigación no indican diferencias significativas en los déficits ejecutivos en escolares que presentan comorbilidad de los dos trastornos, en comparación con los grupos de TDAH y TC, pero sí confirman las alteraciones que han sido encontradas en el funcionamiento ejecutivo que presentan los niños y niñas con TDAH y TC.

En relación con el grupo de TDAH, estos escolares evidenciaron déficits en cantidad de movimientos realizados en la tarea de planeación y organización, resultados similares a los reportados por Klimkeit, Mattingley, Sheppard, Lee y Bradshaw (2005), quienes concluyeron que los niños y niñas con TDAH podrían tener un menor desempeño en atención selectiva, respuesta inhibitoria, preparación de movimiento y flexibilidad de pensamiento. Shallice et ál. (2002) realizaron un estudio con 31 niños diagnosticados con TDAH y 33 controles, todos con edades entre siete y doce años, y encontraron que los niños con TDAH presentaban bajo desempeño en pruebas relacionadas con FE que requieren seguimiento de normas, manejo de tiempo, memoria de trabajo, fluidez verbal, atención y control inhibitorio.

Con relación al grupo con diagnóstico de TC, los escolares respondieron con una menor cantidad de estímulos en la tarea de cancelación de dibujos, su retención de dígitos en progresión y regresión fue menor, tuvieron menor número de categorías realizadas en la tarea de flexibilidad cognitiva y de diseños correctos en la pirámide de México y realizaron más movimientos para completar correctamente los diseños en la tarea de planeación y organización. Las dificultades evidenciadas por los niños y niñas con TC pueden relacionarse con las alteraciones que presentan en dominar el concepto de número, aprendizaje aritmético, habilidades de conteo, memoria de trabajo, focalizar atención, detectar errores de procedimientos aritméticos, inhibir información irrelevante, acceder a información previamente aprendida (Geary, 2007), usar estrategias para resolver problemas de adición y sustracción, sistemas de representación visoespacial (Hoard, Geary, Byrd-Craven & Nugent, 2008), lectura y escritura de números, y en velocidad de procesamiento (Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006).

Los resultados obtenidos en esta investigación confirman que existe una alta probabilidad de que los niños con TDAH, TC y TDAH+TC presenten mayores déficits en el funcionamiento ejecutivo, en comparación con niños sin ningún trastorno, las cuales podrían interferir significativamente a nivel cognitivo, emocional y comportamental en las actividades personales, familiares, sociales y académicas en las que se desenvuelven los niños. Por esta razón sería importante intervenir positivamente en el desarrollo de habilidades ejecutivas de estos niños para mejorar su calidad de vida.

Las limitaciones del presente estudio, desde el enfoque investigativo, hacen referencia a la dificultad para realizar generalizaciones, puesto que no es posible determinar que todos los escolares con diagnóstico de TDAH, TC y TDAH+TC van a reflejar los mismos hallazgos que se encontraron en el funcionamiento ejecutivo de los participantes de este trabajo, dadas sus características sociodemográficas y tamaños muestrales. Para estudios posteriores es conveniente evaluar procesos cognitivos, como la memoria o el lenguaje, entre otros, que podrían explicar las dificultades en la vida diaria de personas que presentan trastornos del comportamiento y/o del aprendizaje.

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