Doi: http://dx.doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.3624

El papel de las estrategias y los conocimientos previos al leer en Internet: revisión y discusión de la literatura relevante al tema

The Role of Strategies and Prior Knowledge Reading on the Internet: Discussion and Review from the Relevant Literature Around the Topic

O papel das estratégias e os conhecimentos prévios ao ler na Internet: revisão e discussão da literatura relevante ao tema

Mario Ernesto Morales Ruiz^*, Rosa del Carmen Flores Macías^*, José Manuel Meza Cano^*
*Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México, México.

^* Mario Ernesto Morales Ruiz, Rosa del Carmen Flores Macías, José Manuel Meza Cano, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México, México.
La correspondencia relacionada con este artículo debe ser enviada a Mario Ernesto Morales Ruiz. Privada Nicolás San Juan #13 Colonia del Valle, 03100 Delegación Benito Juárez 03100 Ciudad de México. (521) 5530571127. Correo electrónico: psmariomorales@gmail.com

Cómo citar este artículo: Morales Ruiz, M. E., Flores Macías, R. C., & Meza Cano, J. M. (2017). El papel de las estrategias y los conocimientos previos al leer en Internet: revisión y discusión de la literatura relevante al tema. Avances en Psicología Latinoamericana, 35(1), 131-141. doi: http://dx.doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.3624

Fecha de recepción: febrero 5, 2015 - Fecha de aprobación: noviembre 10, 2015

Resumen

Internet representa una herramienta con un potencial educativo sin precedentes, pero para que sea aprovechada es necesario comprender la relación entre las características de sus textos y los recursos del lector al aprender. La investigación ha identificado que los lectores en Internet necesitan dos tipos de conocimientos: los relacionados con el tema sobre el que están leyendo y los relacionados al uso de Internet; se ha analizado cómo éstos se distinguen y entran en juego. Igualmente se plantea que el lector emplea dos tipos de estrategias: las usadas en el texto impreso que se adaptan al texto de Internet y las que son específicas al texto de Internet. Un aspecto que continúa siendo controversial es la relación entre estrategias y conocimientos previos. El objetivo del presente escrito es hacer un análisis de estas investigaciones, considerando sus referentes empíricos y metodológicos en la literatura, el conocimiento que han aportado y las controversias que se han suscitado.

Palabras clave: Lectura; Internet; educación; adolescencia; estrategias de lectura; conocimiento previo.

Abstract

Internet represents a tool with unprecedented educational potential, but to be exploited it is necessary to understand the relationship between the characteristics of their texts and the resources of the reader to learn. Research has identified that Internet readers need two types of knowledge: those related to the topic they are reading about and those related to Internet use; it has been analyzed how these are distinguished and come into play. It also argues that the reader uses two types of strategies: those used in printed text that adapt to Internet text and those that are specific to Internet text. One aspect that remains controversial is the relationship between strategies and previous knowledge. The purpose of this paper is to analyze these investigations, considering their empirical and methodological references in the literature, the knowledge they have contributed and the controversies that have arisen.

Keywords: Reading; Internet; education; adolescence; reading strategies; prior knowledge.

Resumo

A internet representa uma ferramenta com um potencial educativo sem precedente, para que seja aproveitada é necessário compreender a relação entre as características dos seus textos e os recursos do leitor ao aprender. A pesquisa tem identificado que os leitores na Internet precisam dois tipos de conhecimentos, os relacionados com o tema sobre o que estão lendo e os relacionados ao uso da Internet, se tem investigado como estes distinguem-se e entram em jogo. Igualmente se expões que o leitor emprega dois tipos de estratégias, as usadas no texto imprenso que se adaptam ao texto da Internet e as que são específicas ao texto da Internet. Um aspecto que continua sendo controverso é a relação entre estratégias e conhecimentos prévios. O objetivo do presente escrito é fazer uma análise destas pesquisas considerando os seus referentes empíricos e metodológicos na literatura, o conhecimento que têm aportado e as controvérsias que se têm suscitado.

Palavras-chave: Leitura; Internet; educação; adolescência; estratégias de leitura; conhecimento prévio.

La investigación sobre la relación entre el lector e Internet es relativamente reciente, mostrando hallazgos y controversias. Se ha tratado no sólo sobre las propiedades del texto mismo, sino también sobre la naturaleza del conocimiento previo y las estrategias que utiliza el lector. Internet representa una herramienta con un potencial educativo sin precedentes, pero para que sea aprovechada es necesario comprender la relación entre las características de sus textos y los recursos del lector al aprender.

El texto de Internet está dotado de cualidades que lo hacen muy distinto del texto impreso, las cuales enfrentan al lector a nuevas demandas para lograr la comprensión. La investigación, como se verá más adelante, ha identificado que los lectores en Internet necesitan conocimientos relacionados con el tema sobre el que están leyendo y conocimientos relacionados al uso de Internet; se ha investigado cómo éstos se distinguen y entran en juego. Así mismo, se plantea que el lector emplea estrategias usadas en el texto impreso que se adaptan al texto de Internet y estrategias que son específicas al texto de Internet. Un aspecto que continúa siendo controversial, como se discutirá más adelante, es la relación entre estrategias y conocimientos previos. El objetivo del presente escrito es hacer un análisis de estas investigaciones, considerando sus referentes empíricos y metodológicos, el conocimiento que han aportado y las controversias que se han suscitado.

Para iniciar la discusión, se analiza la conceptuación del texto de Internet, para luego revisar los conocimientos previos y las estrategias. A manera de conclusión, se hace un recuento de lo que se sabe en este campo de investigación y se proponen perspectivas alternas de investigación.

Definición del texto de Internet

Diferentes términos han sido utilizados para definir el texto de Internet, dependiendo de los propósitos de cada investigación: se le ha nombrado texto digital (Dalton & Proctor, 2008), resaltando su formato multimedia; se ha usado como sinónimo de hipertexto (Arancibia, 2010), señalando la no linealidad e inclusión de hipervínculos como el aspecto que más lo diferencia del texto impreso; se ha aludido a sus cualidades como texto, "que no sólo está escrito, sino que además incluye imágenes, videos y otras formas de comunicación encontradas en Internet" (Rasmusson & Eklund, 2012, p. 2); se han resaltado las diferencias en términos de si el texto se encuentra en línea ya sea en un entorno abierto de red (texto de Internet) o en un entorno cerrado (hipertexto), o si se encuentra offline (texto impreso) (Coiro, 2003a, 2003b, 2007).

El texto de Internet ha dado lugar a que se propongan nuevas formas de entender el proceso lector. Ha sido visto como un entorno que demanda recursos cognitivos sofisticados por parte de los usuarios para poder tanto navegar como evaluar críticamente la utilidad y veracidad de la información e integrarla y comunicarla (Asselin & Moayeri, 2010). Por estas razones se plantea que leer dentro de un ambiente virtual requiere de estrategias y conocimientos muy específicos (Zhang & Duke, 2008).

En la literatura sobre el texto de Internet (Arancibia, 2010; Castek, Zawilinski, McVerry, O'Byrne, & Leu, 2011; Coiro, 2003a; 2003b; 2007, 2011; Coiro, Castek, Henry, & Malloy, 2007; Coiro & Dobler, 2007; Dalton & Proctor, 2008; Leu, Castek, Hartman, Coiro, & Henry, 2005; Leu et al., 2007; Leu & Reinking, 2006; Rasmusson & Eklund, 2012; Zhang & Duke, 2008) se identifican cualidades que son comunes a la mayoría de las definiciones y que tienen implicaciones sobre cómo se manifiesta el proceso lector, las cuales serían:

1. Multitextualidad: el texto de Internet puede constituirse de muchos textos a los que se accede simultáneamente; para el lector la cantidad de información disponible puede ser abrumadora y requerir de ciertas estrategias y conocimientos que le ayuden a decidir cómo seleccionarla y leerla. El lector tiene que buscar, localizar y hacer conexiones entre diferentes recursos, desde diversas y múltiples perspectivas. Requiere utilizar su conocimiento previo sobre cómo funciona un buscador, cómo está organizada la información dentro de un sitio web, manipular ventanas emergentes, interactuar con diferentes formatos simultáneamente (ej., audio, video, texto), navegar seleccionando hipervínculos, entre otras cosas. Una vez que el lector puede navegar eficientemente entre múltiples textos, logra tomar mejores decisiones sobre los resultados de un buscador, los depura conforme a sus intereses y se posiciona ante la información relacionada con un mismo tema pero basada en múltiples perspectivas.
2. No linealidad: los hipervínculos del texto de Internet permiten a cada lector acceder a la información siguiendo una ruta no lineal, que incluso puede ser diferente a la propuesta por el autor. Así, conectan una pieza de información (usualmente una palabra o una frase) que se está leyendo con otra pieza de información (usualmente una página). El lector necesita conocer sobre las funciones de los hipervínculos (conectar a otras fuentes de información, abrir un correo electrónico, responder una declaración de privacidad, etc.) para saber cómo optar por diferentes rutas de lectura, lo que le da más libertad para atender intereses individuales. Las rutas posibles implican una constante toma de decisiones y adaptación de estrategias. El lector necesita emplear sus recursos estratégicos para poder planear y seguir una ruta de navegación, debe entender las ventajas y desventajas asociadas con tener el control final de la dirección en la que avanza el texto, y utilizar su pensamiento estratégico para decidir entre diferentes hipervínculos, anticiparse a sus diferencias y determinar si van a mejorar o interrumpir su búsqueda de significado.
3. Formato multimedia: en el texto de Internet no hay uniformidad en estilo y diseño de un sitio a otro. Hay íconos, símbolos animados, fotografías, caricaturas, anuncios, audio y video, entornos de realidad virtual, combinaciones en el texto escrito de tamaño de fuente y color; esta diversidad en formato da al texto un alcance más amplio que el del texto impreso e influye en cómo se comprende e integra lo que se lee y cómo se comunica a otros. El lector requiere estrategias para analizar información hablada, escrita o representada mediante imágenes, debe ser capaz de notar detalles, interpretar mensajes o sintetizar información proveniente de distintos formatos casi simultáneamente. Además, requiere cierto nivel de autorregulación, pues el texto de Internet contiene distractores (por ejemplo, publicidad, ventanas emergentes con más información, invitaciones a eventos, etc.) que hay que saber cuándo ignorar para no perder el propósito de la lectura. El lector que no sabe cómo abordar el formato multimedia puede perder de vista su meta y distraerse de la búsqueda de información relevante, yendo y viniendo entre enlaces inmediatos a temas no relacionados o, incluso, alejándose de la tarea para dedicarse a algo muy diferente que llame su atención.
4. Diversidad de fuentes: en el texto de Internet la cantidad de información es casi ilimitada y proviene de muy diferentes fuentes. No siempre hay control de calidad en la forma con que se construye y comunica la información en Internet, lo que trae como consecuencia que el usuario algunas veces esté expuesto a engaños o información distorsionada: cualquiera puede componer y publicar escritos, imágenes y clips de vídeo sin tener que pasar a través de los procesos de revisión por pares o de evaluación; del mismo modo, cualquiera puede adjudicarse el rol de autoridad en un tema en particular; hay muchos recursos en Internet que no están actualizados y contienen información cuya vigencia caducó; la información en Internet puede estar íntimamente vinculada con agendas sociales, económicas y políticas ocultas, cuya intención puede ser embaucar. Ante estas circunstancias el lector requiere desarrollar un pensamiento crítico para decidir qué leer y a qué dar crédito, debe identificar hacia quién va dirigido ese texto y quién se beneficia de que él lo lea, qué perspectiva tiene y qué otra interpretación se le puede dar. Necesita desarrollar estrategias para validar la información y reconocer persuasiones, engaños o sesgos, debe identificar a los autores, investigar sus cualificaciones, prestar atención a sus patrocinadores, y verificar la información de contacto en caso de preguntas, comentarios o problemas. Debe ser capaz de emitir juicios sobre la veracidad y calidad de la información, comprender el contexto de la información que lee, distinguir la información sustentada en evidencia de la que es engañosa, y darse cuenta del poder y la influencia de los recursos multimedia.
5. Oportunidad de interacción: el texto de Internet hace posible la comunicación sincrónica o asincrónica entre personas, lo que, a su vez, provee la exposición a múltiples perspectivas y puede propiciar procesos de comprensión y reflexión de la lectura mediada por la interacción con otros. Distintas herramientas permiten a los lectores desarrollar su perspectiva personal sobre distintos temas y publicarla en línea para compartirla y discutirla con otros en diferentes idiomas, tal es el caso de los foros de discusión, chats, blogs, wikis, redes sociales. Un lector puede publicar una opinión, leer respuestas de otros, compartir con otros que tengan intereses similares, etc. El lector necesita interactuar de forma estratégica, debe plantearse respuestas a preguntas como las siguientes: ¿cómo puedo navegar por esta información?, ¿qué esperar al interactuar en este ambiente?, ¿cuál es mi rol o tarea en esta actividad?, ¿cómo puedo contribuir al conocimiento de este tema?

En resumen, el texto de Internet se encuentra en un entorno abierto de red y sus características principales son la multitextualidad, la no linealidad, el formato multimedia, la diversidad de fuentes y la oportunidad de interacción, y cada cual impone demandas al lector que son importantes de entender para aprovecharlo como recurso educativo. En especial la discusión sobre las estrategias de lectura y el papel de los conocimientos previos ha dado un acercamiento a este entendimiento, lo cual se discutirá a continuación.

Estrategias lectoras en el texto de Internet

La investigación ha llevado a resaltar el papel de las estrategias en el desempeño en tareas de lectura en Internet. Las estrategias de lectura son "intentos deliberados, dirigidos a controlar y modificar los esfuerzos del lector para decodificar el texto, entender las palabras, y construir significados" (Afflerbach, Pearson, & Paris, 2008, p. 368)¹.

A partir de la investigación en el texto impreso se sabe que los lectores expertos usan las estrategias de manera propositiva, flexible, evalúan los resultados de su empleo y hacen los ajustes que consideran adecuados para conseguir sus propósitos (Pearson & Gallagher, 1983; Duke & Pearson, 2002). La investigación del proceso lector en entornos digitales ha servido "para enmarcar la comprensión de lectura en Internet como un proceso que implica estrategias para generar preguntas importantes, y luego localizar, evaluar críticamente, sintetizar y comunicar información que ayude a responder dichas preguntas" (Leu et al., 2008, p. 3)².

Se sabe que no hay un solo tipo de estrategias para leer en Internet, sino que hay diferentes estrategias que se sobreponen y que están supeditadas al propósito de lectura. Los lectores usan distintas palabras clave en el buscador dependiendo de si buscan información específica o si están tratando de adquirir conocimiento general, además, eligen ir directamente a sus sitios web favoritos cuando el propósito es entretenimiento. La cantidad de estrategias también es distinta según el propósito; Zhang y Duke (2008) señalan que "los participantes reportaron y fueron observados mostrando un menor número de estrategias cuando el propósito de la lectura en Internet fue entretenimiento que cuando el propósito de lectura fue adquirir conocimiento, que, a su vez, implicó menos estrategias que el propósito de búsqueda de información específica" (p. 155)³.

Además, se ha identificado que los lectores entrelazan estrategias nuevas y exclusivas al texto de Internet con las que adaptan del texto impreso. En la revisión de la literatura (Arancibia, 2010; Asselin & Moayeri, 2010; Castek et al., 2011; Coiro, 2003a; Coiro & Dobler, 2007; Leu, 2002; Leu et al., 2005; Leu & Reinking, 2006; Rasmusson & Eklund, 2012; Zhang & Duke, 2008) cuando se habla de estrategias que se adaptan, se hace referencia a aquellas que se usan en ambos tipos de texto. Sin embargo, la complejidad y la forma en que se usan pueden variar dependiendo de las características del texto de Internet, mientras que las estrategias que se adoptan suponen que si el lector no estuviera en Internet no usaría estas estrategias.

Esta revisión hace posible describir también en qué forma los lectores entrelazan las estrategias que adaptan con las que adoptan mientras leen en Internet, considerando los distintos momentos en que se lee. Al localizar información adaptan estrategias tales como establecer un propósito, identificar preguntas importantes, utilizar palabras clave para orientar la búsqueda que sean coherentes con el propósito (Arancibia, 2010; Leu & Reinking, 2006; Zhang & Duke, 2008), y adoptan otras como utilizar comillas al escribir una frase o pregunta en el buscador para delimitar la lista de resultados, utilizar la dirección URL para elegir a qué sitio entrar, usar las sugerencias de búsqueda mostradas por el buscador (Castek et al., 2011; Coiro & Dobler, 2007).

Otras estrategias que son específicas de Internet son las empleadas para evaluar la información que se encuentra en Internet, como revisar el dominio dentro de una dirección URL o mediante la lectura de las descripciones cortas en la lista de resultados para identificar si el sitio es confiable (Asselin & Moayeri, 2010; Coiro, 2003a). Además, al igual que en el texto impreso, los lectores evalúan el grado de dificultad del texto, la información de un sitio en términos de su utilidad para un propósito especificado y la credibilidad de éste usando su conocimiento previo sobre la información contenida para decidir si continúan o no con la lectura (Leu, 2002; Castek et al., 2011; Zhang & Duke, 2008).

Seguir una ruta de navegación implica integrar información con criterios propios del cumplimiento de dicho propósito, lo que lleva a los lectores a utilizar estrategias para sintetizar información, que pueden ser adaptadas del texto impreso, como escanear deliberadamente el contenido de una página viendo las imágenes, tablas y gráficos antes de leer con detalle (Arancibia, 2010; Coiro, 2003a). Así mismo, adoptan estrategias exclusivas a Internet, como mantener abiertas varias pestañas de sitios para usarlos simultáneamente e integrar la información o comparar y contrastar contenidos con diferentes formatos (video, audio, escrito), para así decidir qué información integrar (Rasmusson & Eklund, 2012; Zhang & Duke, 2008).

Las estrategias relacionadas con comunicarse con otros cuando se lee en Internet también han sido reportadas en la literatura. Reconocer a qué audiencia va dirigido el contenido de un sitio, formarse una opinión acerca de lo que se lee, comparar y contrastar la opinión de otros con la propia son estrategias que se adaptan del texto impreso (Coiro, 2003a; Zhang & Duke, 2008), mientras que evitar distraerse, ignorando la publicidad en ventanas emergentes o decidir la utilidad de compartir una imagen en términos de su resolución y formato son consideradas estrategias adoptadas mientras se lee en Internet (Rasmusson & Eklund, 2012; Zhang & Duke, 2008).

Coiro (2011) ha aportado evidencia sobre la relación entre ambos tipos de estrategias con el desempeño lector en Internet; la autora empleó un análisis de regresión lineal para determinar si el rendimiento en una prueba de comprensión lectora en Internet predice significativamente el rendimiento en una segunda prueba. Tres variables independientes se introdujeron en el siguiente orden: comprensión de lectura en el texto impreso, el conocimiento previo sobre el tema y la comprensión de lectura en Internet. Los resultados sugieren que las estrategias necesarias para leer en Internet pueden ser válidamente predichas por una combinación de comprensión lectora en el texto impreso, conocimientos previos del tema específico y la comprensión lectora en Internet. Sin embargo, no se obtuvieron resultados concluyentes respecto al peso de cada una de las variables. Al caracterizar la contribución ya sea combinada o independiente tanto de la comprensión en Internet como de la comprensión impresa, Coiro ofrece cuatro posibles interpretaciones: a) algunas estrategias de comprensión lectora en Internet pueden ser similares a las usadas en la lectura en el texto impreso, pero otras son únicas de la lectura en Internet; b) la mayoría de las estrategias de comprensión lectora en Internet tienen algo en común con las estrategias de comprensión lectora en el texto impreso y, al mismo tiempo, tienen algo que refleja una nueva dimensión relacionada con estrategias de comprensión en Internet; c) algunas estrategias de lectura en Internet pueden ser únicas y son requeridas sólo para comprender textos en Internet, sin embargo puede haber tareas y textos complejos en Internet que pueden inducir a estrategias de lectura que a veces son más similares a las usadas en el texto impreso; d) la contribución de las estrategias de comprensión lectora en Internet se puede explicar por las diferentes formas en que la comprensión de lectura en el texto impreso y en el texto de Internet son evaluadas, pues las estrategias de lectura en Internet implican procesos de alto nivel estratégico que no son totalmente capturados en las evaluaciones de opción múltiple, convencionalmente usadas para valorar la comprensión.

La investigación sobre las estrategias utilizadas por los lectores en el texto de Internet es un precedente sobre lo que se requiere que haga un lector en Internet para desempeñarse exitosamente. Se podría esperar que los lectores que logran adaptar sus estrategias y adoptar otras nuevas sean considerados lectores expertos en Internet; desde luego es necesario considerar las diferentes variaciones en su uso y aplicación dependiendo de las características del texto y de los propósitos de la actividad lectora. En este sentido, otra variable que se vuelve importante para comprender el proceso lector en Internet es el papel de los conocimientos previos con los que el lector llega ante la actividad lectora.

Los conocimientos previos al leer en Internet

A partir de la investigación en el texto impreso se sabe del papel central del conocimiento previo en la comprensión. De manera genérica, se le ha definido como conformaciones de estructuras de pensamiento que permiten la representación de la realidad (Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan, & Boerger, 1987, p. 3). Específicamente en la lectura se hace referencia a la familiaridad que tiene el lector con la información que hay en el texto (Afflerbach, 1990), la cual se refleja en su posibilidad de construir inferencias, dar un significado al texto (Hansen & Pearson, 1983), emplear de forma más eficiente las estrategias y lograr un mejor desempeño en tareas de comprensión (Brandsford & Johnson, 1972).

En relación con el papel que juegan los conocimientos previos al leer el texto de Internet, se ha identificado que los lectores combinan de manera eficiente el conocimiento previo que poseen del tema y de la estructura del texto impreso, con el conocimiento previo sobre la estructura del texto de Internet (Arancibia, 2010; Castek et al., 2011; Coiro, 2011; Coiro & Dobler, 2007; Hutchison & Henry, 2010; Leu et al., 2007; Rasmusson & Eklund, 2012).

Además, se ha averiguado que el conocimiento previo tiene un papel importante en la toma de decisiones durante la navegación para resolver tareas que implican la búsqueda y comprensión de información. A partir del análisis de las rutas seguidas por los lectores, se sabe que un lector es capaz de "combinar eficiente y efectivamente el conocimiento previo que posee del tema que lee y de la estructura del texto expositivo, con el buen manejo de la estructura del texto de Internet" (Arancibia, 2010, p. 26), y que "de las estrategias para elegir una ruta de búsqueda y navegar por Internet quizá la más importante es tener experiencia previa sobre sitios web con diferentes diseños" (Rasmusson & Eklund, 2012, p. 11).

Otro aspecto importante a señalar es que las investigaciones sobre el uso de conocimiento previo en Internet retoman como fundamento las investigaciones en el texto impreso (Afflerbach, 1990; Brandsford & Johnson, 1972; Hansen & Pearson, 1983), de las que se sabe que los lectores utilizan estrategias para aplicar el conocimiento previo a nuevas situaciones de lectura; identificar el contexto en el que se encuentra la información dentro de un texto; elaborar inferencias a partir de la información y determinar la importancia de ésta en el texto.

Dada la relación en las formas de recuperación del conocimiento entre el texto impreso y el de Internet, las investigaciones que analizan cómo se manifiestan las estrategias de recuperación del conocimiento previo proponen un diseño metodológico en el cual se han comparado lectores con diferentes niveles de desempeño en pruebas de comprensión en ambos tipos de texto (Castek et al., 2011; Coiro, 2007; Coiro & Dobler, 2007; Hutchison & Henry, 2010; Leu et al., 2007). Las investigaciones iniciales plantean una panorama contradictorio, pues muestran que los lectores con dificultades de comprensión pero con un buen nivel de conocimiento de Internet consiguen un mejor desempeño que aquellos con buen nivel de comprensión pero poco conocimiento sobre el texto de Internet (Hutchison & Henry, 2010; Castek et al., 2011). A pesar de que una limitación han sido los criterios para identificar a los lectores con dificultades, así como la consistencia en la manera como se evalúa la comprensión lectora en Internet, es plausible concluir que los estudiantes con cierto nivel de conocimiento previo sobre Internet tienen una ventaja al momento de realizar tareas de comprensión lectora, lo que no necesariamente se traduce en que las dificultades de comprensión lectora se superen al conocer cómo navegar en Internet.

La pregunta siguiente sería: ¿en qué medida estos dos tipos de conocimiento previo contribuyen a un buen desempeño al leer en Internet con algún propósito específico?

En el trabajo de Coiro (2011) mencionado, en el que se empleó un análisis de regresión lineal para determinar si el rendimiento en una prueba de comprensión lectora en Internet (llamada ORCA-I por sus siglas en inglés Online Reading Comprehension Assessment) predecía significativamente el rendimiento en una segunda prueba (nombrada ORCA-II), los resultados indicaron que las tres variables en conjunto (desempeño en el texto impreso, conocimiento previo del tema y el desempeño en ORCA-I ) explican el 57,9% de la varianza en las puntuaciones de ORCA-II. Sin embargo, al realizar un análisis de interacción entre las variables predictivas (conocimiento previo, desempeño en el texto impreso, desempeño en ORCA-I) se detectó que hubo un efecto significativo de interacción negativa entre el conocimiento previo y el desempeño en ORCA-I, lo que llevó a análisis consecuentes para evaluar los efectos del conocimiento previo y los distintos niveles de desempeño en comprensión lectora en Internet. Los resultados consecuentes mostraron que entre los estudiantes con alto nivel de desempeño en comprensión lectora en Internet el conocimiento previo no tuvo efecto significativo en el desempeño en ORCA-II; esta relación cambió en los estudiantes con bajo desempeño en comprensión lectora en Internet en ORCA-I, en quienes el conocimiento previo sí tuvo efecto positivo y significativo en el desempeño en ORCA-II. Esto significa que los estudiantes con mayores niveles de desempeño en lectura en Internet tienden a obtener mayores puntajes en ORCA-II, independientemente de su nivel de conocimiento previo sobre el tema, mientras que los estudiantes con menores niveles de desempeño en lectura en Internet tienden a obtener altos puntajes en ORCA-II sólo si llegan a la tarea de lectura en Internet con altos niveles de conocimiento previo sobre el tema.

Estos hallazgos sugieren que mayores niveles de desempeño de comprensión de lectura en Internet pueden ayudar a compensar los bajos niveles de conocimiento previo sobre el tema. Los resultados del efecto de interacción sugieren también que entre los lectores con bajo desempeño en lectura en Internet el conocimiento previo del tema específico juega un papel importante en la comprensión lectora en Internet, pero esto no es así entre los lectores con niveles altos. Una precisión importante que hace la autora es que la importancia del conocimiento previo del tema específico es relativa, pues su utilidad está supeditada a la especificidad de las tareas, porque hay textos en Internet y tareas que tienden a exigir mayores niveles de conocimientos previos sobre el tema específico y otros que pueden requerir que los estudiantes utilicen otras fuentes de conocimiento previo, como el relacionado con el uso de Internet.

A la luz de las discusiones anteriores, se puede señalar que existen dos tipos de conocimiento previo que al parecer juegan un papel relevante en la comprensión lectora en Internet: el conocimiento previo sobre el tema y el conocimiento previo sobre el uso del Internet. El papel de ambos ha sido valorado al resolver una tarea específica en el texto de Internet; sin embargo, la evidencia no es concluyente.

Conclusiones

Para entender la lectura del texto en Internet es apropiado indagar sobre el conjunto de estrategias y de conocimientos previos. Atendiendo a la relación entre los distintos tipos de conocimiento —sobre el Internet y sobre el tema— y entre los distintos tipos de estrategias —las comunes al texto impreso y a Internet, y las que son exclusivas a Internet—. La relevancia de esta indagación se basa en que no se ha logrado aportar suficiente evidencia que explique la relación que tienen estos conocimientos previos con el pensamiento estratégico al leer en Internet. Por un lado, se tiene el caso de los lectores con dificultades en el texto impreso que obtienen mejores resultados al leer en Internet (Castek et al-, 2011); sería necesario precisar si estos beneficios están asociados al vínculo que existe entre las estrategias y el conocimiento previo de Internet. Por otro lado, está el caso de los estudiantes con mayor exposición a Internet que tienen un mejor desempeño al emplear ciertas estrategias de comprensión lectora útiles para la búsqueda de información en un navegador, como formular preguntas, pero no de otras estrategias más asociadas a analizar la información de un texto como localizar, evaluar y comunicar información (Castek et al., 2011; Coiro & Dobler, 2007; Hutchison & Henry, 2010). Es decir que el conocimiento previo sobre Internet parece influir diferenciadamente en el empleo de estrategias, por lo que es necesario comprender mejor este vínculo.

Otro aspecto a resaltar es la importancia de considerar lectores con distintos niveles de desempeño en tareas lectoras en el texto de Internet, pues esto abre la posibilidad de averiguar cómo interactúan estas variables (conocimientos previos y estrategias), no sólo obedeciendo a las características del texto sino incluyendo las correspondientes al lector. Es cierto que en los estudios que han seleccionado a los participantes expertos a partir de su nivel de experiencia con Internet se ha identificado que los lectores recuperan su conocimiento previo del tema para decidir qué estrategia utilizar, por ejemplo planifican una ruta de navegación a través de un buscador y dentro de un sitio web (Coiro & Dobler, 2007) y eligen dicha ruta en función de su conocimiento de la estructura del texto de Internet (Arancibia, 2010); sin embargo, en este campo no se ha identificado con certeza si la relación entre el conocimiento previo sobre el tema con el conocimiento previo sobre Internet sea diferente dependiendo del nivel de desempeño del lector.

El diseño de investigaciones subsecuentes ha de incluir una rigurosa valoración de dichas variables, pues tanto el conocimiento previo como las estrategias requieren ser identificadas y valoradas de tal forma que sea posible estimar el nivel de experiencia previa con el que los lectores llegan a las situaciones de lectura en Internet y la calidad de las estrategias utilizadas durante la tarea. De hecho la tarea de lectura sobre la que se evalúa la interacción entre ambas variables constituye por sí misma un elemento esencial en el diseño de nuevas investigaciones. Coiro (2011) ha señalado esta necesidad, explicando que

(…) si la importancia relativa del conocimiento previo es de hecho una función de la especificidad de las tareas en Internet o la naturaleza no lineal de textos en Internet, una dirección importante para la investigación futura sería identificar de manera más sistemática (a) los textos y tareas en Internet que tienden a demandar mayores niveles de conocimiento previo sobre el dominio y/o el tema específico así como (b) los textos y tareas en internet que pueden requerir que los estudiantes utilicen otras fuentes de conocimiento previo único a Internet (p. 376)⁴.

El texto de Internet ha dado lugar a que se propongan nuevas formas de entender el proceso lector, destacando su papel activo. Aprender en Internet demanda que el lector se vuelva autónomo, tome decisiones sobre la ruta que seguirá para lograr el objetivo de aprendizaje planteado. Esto va desde asumir su papel como tomador de decisiones, establecer el objetivo mencionado, monitorear sus avances y reflexionar sobre su proceso, seleccionar recursos en Internet acordes a su nivel de conocimientos previos y utilizar de manera flexible estrategias para aprovechar el texto de Internet como una herramienta de aprendizaje. Tratándose de un campo relativamente nuevo, en investigaciones vinculadas a la lectura en Internet es imperativo buscar utilidad de los resultados para favorecer el aprendizaje de los estudiantes en cualquier nivel educativo; particularmente, entender en qué forma interactúan estas variables para explicar mejor el desempeño en tareas de lectura aportaría un conocimiento valioso que eventualmente se traduciría en el uso eficiente de una herramienta tan importante como lo es Internet.

Notas

¹ "Reading strategies are deliberate, goal directed attempts to control and modify the reader's efforts to decode text, understand words, and construct meanings of text".
² "(…) online reading comprehension as a problem-based inquiry process involving new skills, strategies, and dispositions on the Internet to generate important questions, and then locate, critically evaluate, synthesize, and communicate possible solutions to those problems online".
³ "(…) participants reported and were observed using fewer strategies in reading with the purpose of being entertainment than in reading for acquiring general knowledge, which, in turn, involved fewer strategies than for looking for specific information".
⁴ "(…) if the relative importance of prior knowledge is indeed a function of the specificity of online tasks or the nonlinear nature of online texts, an important direction for future research would be more systematically identify (a) the online texts and tasks that tend to demand higher levels of domain-and/or topic-specific prior knowledge as well as (b) the online texts and tasks that might require students to call on alternative sources of knowledge unique to the Internet".

Referencias

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