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La comprensión del texto o del discurso depende de la ejecución e integración de una gran cantidad de procesos cognitivos (Kendeou & Trevors, 2012; Van Den Broek & Espin, 2012). Se pueden identificar dos grupos de procesos cognitivos involucrados en la comprensión (Kendeou et al., 2014), por un lado, los procesos de nivel inferior que implican la traducción del código escrito en unidades lingüísticas significativas, y por otro, los procesos de nivel superior que implican combinar estas unidades en una representación mental coherente y significativa. Para una comprensión exitosa, se requiere de ambos.
La comprensión exitosa del texto da como resultado una representación coherente en la memoria, basada en el estado de cosas descritas en el texto, típicamente referida como modelo mental o modelo de situación (Johnson-Laird, 1983; Kintsch, 1998). La construcción de un modelo mental coherente y completamente explicado, implica ir más allá de los detalles superficiales de un texto. Se requiere de combinar la información proveniente de las oraciones e integrarlas con el conocimiento previo del lector. En este proceso, el lector debe generar inferencias (Currie & Muijselaar, 2019) y aportar mucho de sus propios conocimientos previos para lograr comprender. La producción de inferencias es una habilidad compleja soportada por el vocabulario, sistemas de memoria, procesos atencionales y funciones ejecutivas (Daugaard et al., 2017).
Los textos expositivos constituyen una herramienta de vital importancia para el aprendizaje (Ray & Meyer, 2011; Singer & O'Connell, 2003), en estos el lector se informa acerca de nuevos conceptos, realidades abstractas y explicaciones técnicas (Ray & Meyer, 2011). Por esta razón, es importante estudiar cómo las distintas características del procesamiento cognitivo interactúan con el proceso de comprensión de este tipo de textos (O'Reilly & McNamara, 2007; Van den Broek & Kendeou, 2008). Un gran número de investigaciones ha evidenciado que una fuente de problemas de comprensión lectora en dicho tipo de textos, se refiere a la incapacidad de generar inferencias (Cornoldi & Oakhill, 2013; Oakhill et al., 2019; Oakhill & Cain, 2007). Las inferencias permiten al lector construir conexiones significativas entre los elementos del texto y el conocimiento previo (Cain et al., 2001; Oakhill et al., 2003), por esta razón, son cruciales para la comprensión. De hecho, la investigación muestra que los buenos comprendedores generan más y mejores inferencias que aquellos con dificultades de lectura (Bowyer-Crane & Snowling, 2005; Singer & Ritchot, 1996).
Una particular e importante inferencia en la comprensión de textos expositivos, son las de tipo explicativo (Graesser & Bertus, 1998; Van den Broek et al., 2002). Las inferencias explicativas, en general, proporcionan las razones que expresan la ocurrencia de hechos dentro de la trama textual.
Así, el lector realiza una inferencia explicativa cuando logra vincular la oración que está leyendo en un momento particular y los factores causales antecedentes. En este sentido, las inferencias explicativas sirven para unir información de la oración que se está leyendo con información que aparece previamente en el texto. Estudios previos en relación con la capacidad de la memoria de trabajo (Barreyro et al., 2017; Pérez et al., 2014), han mostrado que la producción de inferencias explicativas requiere de recursos de memoria de trabajo para su realización al comparar lectores de alta y baja capacidad.
Por otra parte, la aptitud verbal se refiere a la capacidad para abstraer, generalizar y establecer relaciones entre conceptos o ideas presentes en una palabra, oración o texto (Bennett et al., 1992; Carroll, 1993). El vocabulario, la identificación de conceptos y su uso, son aspectos involucrados en la aptitud verbal. Por esta razón, la aptitud verbal se vincula con la construcción de significados mediante procesos de activación e inhibición a medida que una persona lee un texto (Cortada de Kohan, 2004; Perfetti & Stafura, 2014). Distintas investigaciones evidencian que la aptitud verbal juega un rol muy importante en la comprensión de textos, los resultados muestran asociaciones entre las pruebas de comprensión de textos y las tareas de aptitud verbal, así como también se observan diferencias significativas de lectores con alto y bajo rendimiento en aptitud verbal en tareas de comprensión (Ahmed et al., 2016; Daugaard et al., 2017; Kim, 2017).
Un enfoque ampliamente aceptado por varios investigadores sostiene que el desempeño en la comprensión lectora está respaldado por procesos de memoria de trabajo (MacDonald & Hsiao, 2018; Schwering & MacDonald, 2020; Van Dyke et al., 2014). Así mismo, la memoria de trabajo no solo permitiría la ejecución de tareas de comprensión, sino además de procesos involucrados en ella como la producción de inferencias (Barreyro et al., 2017; Barreyro & Flores, 2018; Currie & Cain, 2015; Currie & Muijselaar, 2019; Richard's et al., 2014). La memoria de trabajo hace referencia a una habilidad que permite sostener cierta cantidad de información en un breve período de tiempo, con el propósito que se encuentre disponible para la realización de tareas concurrentes, como la resolución de problemas, la toma de decisiones y la comprensión del lenguaje (Logie et al., 2020). Varios modelos de memoria de trabajo (Baddeley et al., 2020; Martin, 2021; Martin et al., 2020), diferencian componentes ejecutivos de la memoria de trabajo, implicados en el almacenamiento y procesamiento concurrente de información, y componentes retentivos de información -ya sea de información verbal o visuoespacial-, implicados exclusivamente en el almacenamiento de información. El componente ejecutivo de la memoria de trabajo es evaluado frecuentemente por tareas que exigen la retención de información en un tiempo corto y la realización de una tarea secundaria o distractora de manera concurrente, que puede ser de manipulación de información o la realización de una tarea de alta demanda cognitiva -como leer y comprender una oración, hacer un cálculo o inhibir información irrelevante-.
En esa línea, el componente retentivo de la memoria de trabajo es evaluado por tareas que solicitan el recuerdo inmediato de información, denominadas de amplitud atencional o de memoria a corto plazo. Diferentes trabajos con niños y adultos sostienen que los lectores con alta o baja capacidad de memoria de trabajo, evaluados a partir de medidas de amplitud de memoria de trabajo complejas -como amplitud de lectura, repetición de dígitos en orden inverso, amplitud aritmética-, muestran desempeños diferentes en tareas de comprensión de textos e inferencias (Barreyro et al., 2012, 2017; Currie & Cain, 2015; Currie & Muijselaar, 2019; McVay & Kane, 2012). A su vez, si bien es claro y sostenido el rol del componente ejecutivo de la memoria de trabajo en la comprensión, no resulta del todo claro el papel del componente exclusivamente retentivo en la misma, investigaciones muestran un papel menor del componente retentivo en la comprensión sobre el componente ejecutivo (Magimairaj et al., 2020; Was & Woltz, 2007).
De igual manera, la atención desempeña un papel central en la cognición al ser necesaria en la ejecución de tareas y procesos cognitivos (Ballesteros et al., 2006; Posner & Rothbart, 1998). Un aspecto relevante es la atención selectiva (Posner & Driver, 1992), la cual permite procesar estímulos importantes mientras suprime el procesamiento de estímulos irrelevantes para la tarea, manteniendo el foco de atención en la actividad en curso (Ballesteros, 2014). Posturas recientes (Kendeou et al., 2014) sostienen que la atención selectiva es un factor que repercute en la comprensión, puesto que para ello se requiere que el foco de atención esté centrado en la tarea. Estudios en niños (Kieffer et al., 2013) encontraron un efecto directo y significativo de la atención selectiva sobre la comprensión, controlando los efectos de la memoria de trabajo, el control inhibitorio, la velocidad de procesamiento y la lectura de palabras. Este efecto también se observa en estudios llevados a cabo en jóvenes adultos (Georgiou & Das, 2018). Dichos resultados no son menores, ya que el texto escrito invita al lector a cambiar el foco de su atención entre distintos elementos, por ejemplo, al releer una parte, al hacer una lectura rápida o al buscar cierta información en particular, por lo tanto, es importante a la hora de comprender, el contar con buenas habilidades de atención selectiva.
En ese sentido, el objetivo principal del presente trabajo consiste en estudiar la relación de la memoria de trabajo, la atención selectiva y la aptitud verbal con la producción de inferencias explicativas en la comprensión de textos expositivos, diferenciando el papel del componente retentivo y ejecutivo de la memoria de trabajo. A partir de la hipótesis que sostiene que los lectores de alta y baja capacidad de memoria de trabajo, atención selectiva y aptitud verbal difieren en la producción de inferencias explicativas.
Método
Participantes
La muestra estuvo conformada por 171 alumnos universitarios de primer y segundo año -43 varones (25.15 %), 128 mujeres (74.85 %)-, que participaron de la investigación de manera voluntaria y anónima, previo consentimiento firmado. El promedio de edad de la muestra fue de 21.08 años (DE = 2.21, rango = 18-28 años), todos nativos hablantes del español.
Materiales
Se administró la Batería Computarizada de Memoria de Trabajo Verbal (BiMeT-V) (Barreyro et al., 2019). La cual tiene cuatro subpruebas: (a) Amplitud de dígitos, (b) Amplitud de letras, (c) Amplitud rápida y (d) Ordenamiento letra-dígito. La amplitud de dígitos y de letras evalúan la capacidad de almacenamiento de información verbal en memoria de trabajo, mientras que la amplitud rápida y el ordenamiento letra-dígito miden la capacidad de almacenamiento y el procesamiento simultáneo de información verbal en la memoria de trabajo.
De igual forma se administró la subprueba WAis búsqueda de símbolos (Wechsler, 2003) para evaluar la capacidad de atención selectiva, y la subprueba de analogías verbales del DAT (Bennett et al., 1992) para estimar la aptitud verbal.
Para calcular la producción de inferencias expositivas se empleó un Cuestionario de inferencias explicativas, previamente construido (Barreyro et al., 2017).
Amplitud de dígitos
Tiene como objetivo evaluar la capacidad de almacenamiento de información verbal en la memoria de trabajo. De manera individual se presentan visualmente en una pantalla de computadora, números del 1 al 9 durante dos segundos, con intervalo de un segundo entre cada presentación. El participante tiene que retener mentalmente dichos números y al aparecer la palabra "recuerdo" tiene que indicar en una matriz de números cuáles le fueron presentados, en orden exacto de aparición. La tarea consta de dos ensayos de práctica -de dos y de tres dígitos a recordar-, y series con tres ensayos cada una -de tres a nueve dígitos a recordar- (Barreyro et al., 2019).
Amplitud de letras
Tiene el mismo objetivo y procedimiento que amplitud de dígitos, salvo que, en lugar de números, los estímulos son letras (Barreyro et al., 2019).
Amplitud rápida
Su objetivo es medir la capacidad de almacenamiento y procesamiento concurrente de información verbal de la memoria de trabajo. Se le indica al participante la presentación de una serie de letras -no se le indican cuántas-, y que debe recordar las últimas de la serie -en el caso del nivel 2, las últimas dos letras-, cada letra aparece en el centro de la pantalla por un segundo, y el intervalo de tiempo entre estímulos es de 500 milisegundos. Cuando aparece la palabra "recuerdo", el participante tiene que indicar en una matriz de letras cuáles fueron las últimas dos presentadas -en el caso del nivel 2-, en el exacto orden en el que aparecieron. Al inicio de cada ensayo se le indica al participante cuántas letras deberá recordar. La tarea presenta dos ensayos de práctica de dos y tres letras a recordar, y series de tres ensayos cada una, de dos a siete letras a recordar (Barreyro et al., 2019).
Ordenamiento letra-dígito
Tiene el mismo objetivo que amplitud rápida. En este caso, se le presenta en la pantalla del computador números y letras mezclados, y cuando aparece la palabra "recuerdo" el participante tiene que indicar en una matriz de números y letras, primero las letras que le fueron presentadas en orden alfabético; y luego los números en orden ascendente. Al igual que la tarea anterior, consta de dos ensayos de práctica antes de comenzar -de dos y tres elementos a recordar-, y series de tres ensayos cada una -de dos a siete elementos a recordar- (Barreyro et al., 2019).
Búsqueda de símbolos
La tarea consiste en presentar a un participante dos grupos de símbolos: un grupo objetivo y un grupo de búsqueda. Se debe indicar si alguno de los símbolos del grupo objetivo está en el grupo de búsqueda, en un tiempo determinado (Wechsler, 2003). Esta tarea tiene como objetivo medir la velocidad de procesamiento de la información en adultos, pero se ha observado que muestra buenos indicadores de validez para la evaluación de la atención selectiva (Soprano, 2009).
Analogías verbales
La prueba evalúa la capacidad para comprender conceptos, generar abstracciones o generalizaciones. Se presentan una serie de oraciones incompletas que presentan analogías entre dos términos, y cinco opciones de pares de palabras que completan la oración. El participante debe elegir entre las cinco opciones cuál es la que completa la oración. El criterio de puntuación se siguió de acuerdo con el manual publicado (Bennett et al., 1992).
Cuestionario de inferencias explicativas
Para evaluar la producción de inferencias explicativas se utilizó un cuestionario confeccionado en estudios previos (Barreyro et al., 2017), en donde se presentaban dos textos expositivos del área de ciencias naturales, junto con un cuestionario. Para la confección de dicho cuestionario se analizaron previamente las relaciones semánticas y conceptuales entre las ideas textuales explícitas, con el fin de identificar oraciones que requerían por parte del lector explicaciones de conceptos. Cada pregunta requiere que en su respuesta el participante pueda reponer desde su memoria de largo plazo el antecedente causal de dicha oración sobre la cual se formula la pregunta. Por ejemplo, ante el cuestionamiento de un texto acerca del planeta Marte: ¿Por qué los antiguos veían a Marte como violento o siniestro? La respuesta correcta debe indicar que el movimiento de Marte en el cielo era diferente al del resto de las estrellas. En primer lugar, se presentaba uno de los textos -que podía leerse de manera silenciosa, y luego se administraba el cuestionario correspondiente al mismo texto-, y a continuación, se presentaba el segundo texto y luego su cuestionario correspondiente. El orden de presentación de los textos era aleatorio.
Procedimiento
Los participantes fueron evaluados en dos sesiones de aproximadamente 40 minutos. En la primera sesión, individual, completaron las tareas de memoria de trabajo, atención selectiva y habilidad verbal, y en la segunda sesión, grupal, leyeron los textos expositivos y completaron el cuestionario de inferencias. El tiempo entre ambas sesiones fue variable, de dos a quince días.
Análisis de datos
En primer lugar, se analizaron las distribuciones de las pruebas administradas de memoria de trabajo, atención, habilidad verbal e inferencias, obteniendo así los estadísticos descriptivos y de ajuste a una distribución normal (k-s). Acto seguido, se procedió a realizar un análisis de correlaciones entre las medidas de memoria de trabajo, atención selectiva, habilidad verbal e inferencias explicativas, y por último, se puso a prueba un modelo para estudiar la relación entre la memoria de trabajo, la atención selectiva, la habilidad verbal y las inferencias empleando un análisis de senderos (Arbuckle, 2014). Los índices para estudiar el ajuste del modelo propuesto a los datos empíricos se basaron en las siguientes convenciones y recomendaciones (Hair et al., 1998; Kline, 2016): Chi cuadrado (%2), Adjusted of Goodness of Fit Index (AGFI), Comparative Fit Index (CFI), Tucker-Lewis Index (TLI) y Root Mean Squared Error of Approximation (RMSEA).
Resultados
A partir de los puntajes obtenidos en las pruebas de memoria de trabajo verbal, de atención selectiva (búsqueda de símbolos), aptitud verbal (analogías verbales) e inferencias explicativas, en primer lugar, se realizó un análisis de las distribuciones. De este análisis se pudo apreciar que, de todas las medidas administradas, cinco presentaron distribuciones que se alejaron significativamente de los percentiles teóricos de la distribución normal asintótica: amplitud de letras, amplitud rápida, búsqueda de símbolos, analogías verbales e inferencias explicativas. Sin embargo, todas las medidas presentaron valores de simetría y curtosis semejantes a los de una distribución normal. Teniendo en cuenta estos resultados, en los análisis subsiguientes se emplearon pruebas no paramétricas para trabajar dichas puntuaciones, y se empleó la transformación al logaritmo natural de las mismas para llevar a cabo los análisis por ecuaciones estructurales. En la tabla 1 se pueden observar los estadísticos descriptivos de todas las medidas utilizadas.
Tabla 1 Estadísticos descriptivos e inferenciales
| Medidas de evaluación | M | DE | A | C | K-S |
|---|---|---|---|---|---|
| Amplitud de dígitos | 14.39 | 3.47 | -0.35 | 0.11 | 0.23 |
| Amplitud de letras | 10.47 | 3.40 | 0.21 | -0.64 | 1.54* |
| Ordenamiento letra-dígito | 12.82 | 3.28 | -0.27 | -0.39 | 1.12 |
| Amplitud rápida | 5.74 | 2.03 | 0.37 | 0.31 | 2.13** |
| Búsqueda de símbolos | 31.44 | 8.45 | -0.02 | -0.76 | 1.45* |
| Analogías verbales | 10.20 | 2.99 | 0.58 | 0.07 | 1.42* |
| Inferencias explicativas | 3.08 | 187 | -0.35 | 0.11 | 1.93* |
Nota. m = Media, DE = Desvío estándar, A = Asimetría, C = Curtosis, K-S = Prueba de Kolmogorov-Smirnov.
** p < .01, * p < .05.
Con el objetivo de estudiar la relación entre las medidas de memoria de trabajo verbal, de atención selectiva, aptitud verbal y producción de inferencias explicativas en la comprensión de textos expositivos, se realizó un análisis de correlaciones -utilizando el estadístico Rho de Spearman-. Respecto a este análisis, se puede observar que las medidas de memoria de trabajo presentan correlaciones positivas y significativas de baja, media-baja y mediana intensidad con la producción de inferencias -con valores entre .20 y .37-, la prueba de búsqueda de símbolos se relacionó de manera positiva, significativa y con baja intensidad en la producción de inferencias [Rho = .22]. La aptitud verbal se asoció con mediana intensidad y de manera positiva con la producción de inferencias [Rho = .38]. En la tabla 2 pueden observarse los valores de las correlaciones por rangos de Spearman.
Tabla 2 Correlación entre las pruebas de memoria de trabajo, atención, aptitud verbal e inferencias
| Medidas de evaluación | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. Amplitud de dígitos | 1 | |||||
| 2. Amplitud de letras | .46** | 1 | ||||
| 3. Ordenamiento letras-dígito | .59** | .36** | 1 | |||
| 4. Amplitud rápida | .46** | .46** | .38** | 1 | ||
| 5. Búsqueda de símbolos | .24** | .31** | .27** | .26** | 1 | |
| 6. Analogía verbales | .26** | .31** | .24** | .24** | .25** | 1 |
| 7. Inferencias explicativas | .27** | .30** | .21** | .37** | .22** | .38** |
Nota. ** p < .01, * p < .05.
Con el propósito de estudiar a mayor profundidad la relación hallada en el análisis de correlaciones, y con el propósito de conocer el rol de la aptitud verbal en la relación entre los componentes de la memoria de trabajo y la atención selectiva y la producción de inferencias explicativas, se realizó un análisis de senderos (Arbuckle, 2014). El modelo propuesto (véase figura 1), considera que la producción de inferencias (componente constituido a partir de la medida de respuesta a preguntas de inferencias) es explicada por un componente de aptitud verbal constituido a partir de la medida de analogías verbales, un factor latente referido al componente ejecutivo de la memoria de trabajo verbal, en el modelo denominado memoria de trabajo, conformado a partir de las medidas obtenidas de amplitud rápida y de ordenamiento letra-dígito, un factor latente referido al componente de almacenamiento de la memoria de trabajo verbal, denominado en el modelo retención de información verbal, conformado a partir de las medidas de amplitud de dígitos y de amplitud de letras, y la atención selectiva, constituido a partir de la medida de búsqueda de símbolos. Así mismo, la aptitud verbal es explicada por los componentes de la memoria de trabajo y de atención selectiva, y finalmente, el componente ejecutivo de la memoria de trabajo es explicado por el componente de almacenamiento de información verbal y la atención selectiva. De igual forma, se plantea una relación de correlación entre el componente de atención selectiva y la medida de retención de información en la memoria de trabajo. En la figura 1 se muestra el modelo testeado. La estructura de este modelo se basa en investigaciones previas realizadas por el equipo, las cuales mostraron el rol de los componentes de la memoria de trabajo en la generación de inferencias, tanto en estudiantes universitarios como en adolescentes, diferenciando componentes ejecutivos y retentivos (Barreyro et al., 2017, Barreyro & Flores, 2018); y a partir de otras investigaciones que destacan la diferencia entre los componentes de la memoria de trabajo y la evidencia de la relación entre la memoria de trabajo y la aptitud verbal (Barreyro et al., 2019; Martin et al., 2020; Was & Woltz, 2007).
Figura 1 Modelo de relación propuesto entre los componentes de la memoria de trabajo, la atención selectiva, la aptitud verbal y las de inferencias explicativas
Los resultados del análisis de senderos muestran, en primer lugar, que el modelo propuesto presentó un muy buen ajuste a los datos empíricos X2(7) = 5.39, p = .61; AGFI (Adjusted Goodness of Fit Index) = .97; TLI (Tucker-Lewis Index) = .99; CFI (Comparative Fit Index) = .99 y RMSEA (Root Mean Square Error of Aproximation) = .00. Al observar los pesos de regresión del modelo, tanto en efectos directos como indirectos, se aprecia que la aptitud verbal tiene un efecto directo significativo sobre la producción de inferencias explicativas (β = .24, p < .01), así como también el componente ejecutivo de la memoria de trabajo verbal (β = .45, p < .05). La aptitud verbal es únicamente explicada por el componente ejecutivo de la memoria de trabajo verbal (β = .37, p < .05). Mientras que el componente ejecutivo de la memoria de trabajo es explicado por el componente de retención de información verbal de la memoria de trabajo (β = .72 p < .01), y por la capacidad de atención selectiva (β = .44, p < .05) (véase figura 2). Al analizar los efectos indirectos, se observa que la atención selectiva tiene un efecto indirecto sobre la producción de inferencias (β = .14, p < .05), al igual que la capacidad de retención de información verbal de la memoria de trabajo (β = .39, p < .05), en ambos casos, el componente ejecutivo de la memoria de trabajo presenta efectos directos sobre la producción de inferencias. El componente ejecutivo de la memoria de trabajo, como el componente de retención de información, y la capacidad de atención selectiva, no muestran efectos indirectos sobre la producción de inferencias vía la aptitud verbal. Esto indica que, si bien el componente ejecutivo de la memoria de trabajo muestra un efecto sobre la aptitud verbal, este no impacta de manera indirecta sobre la producción de inferencias.
Discusión
El propósito del presente trabajo consistió en estudiar el rol de la atención selectiva, el componente retentivo y ejecutivo de información de la memoria de trabajo, y la aptitud verbal en la producción de inferencias explicativas en la comprensión de textos expositivos. Con este fin, a 171 participantes se les administró pruebas de memoria de trabajo (Barreyro et al., 2019), tareas de atención selectiva (Wechsler, 2003), de aptitud verbal (Wechsler, 2003) y medidas previamente empleadas de producción de inferencias en textos expositivos (Barreyro et al., 2017). Los análisis de correlación indicaron que las medidas de producción de inferencias están asociadas significativamente a las distintas medidas de memoria de trabajo, como también de la atención selectiva y la aptitud verbal. Así mismo, se observaron correlaciones entre las medidas de aptitud verbal y cognitivas, y entre las medidas de atención selectiva y de memoria de trabajo.
Al llevar a cabo los análisis de ecuaciones estructurales, se observó que la aptitud verbal y el componente ejecutivo de la memoria de trabajo mostraron efectos directos sobre la producción de inferencias. Este resultado indicaría, en primer lugar, que la capacidad para poder abstraer, generalizar y establecer relaciones entre conceptos o ideas es un componente relevante para la producción de inferencias, como lo indican investigaciones previas (Ahmed et al., 2016; Daugaard et al., 2017; Kim, 2017). En este sentido, el presente trabajo indica que el componente de aptitud verbal tiene un rol independiente sobre la producción de inferencias, dado que si bien el componente ejecutivo de la memoria de trabajo muestra un impacto sobre la aptitud verbal, esta variabilidad no impacta indirectamente sobre la producción de inferencias. Componentes del proceso o de los procesos involucrados en la aptitud verbal, estarían implicados de manera independiente en la producción de inferencias durante la lectura de textos expositivos.
En segundo lugar, el resultado confirma el rol de la capacidad ejecutiva de la memoria de trabajo en la producción de inferencias. Desde diferentes modelos de memoria de trabajo (Baddeley et al., 2020; Martin et al., 2020), el componente ejecutivo de la memoria de trabajo se identifica a un subsistema atencional de capacidad limitada de dominio general, que permite el control y mantenimiento de la información en los sistemas de retención, con el fin de mantener varios elementos disponibles en la memoria de trabajo para la ejecución de tareas cognitivas más complejas. En este trabajo dicho componente fue evaluado a partir de las tareas de ordenamiento de letras, dígitos y de amplitud rápida. La producción de inferencias, durante la lectura de textos expositivos, resulta ser un proceso sensible a los recursos ejecutivos de memoria de trabajo, esta afirmación es ampliamente avalada por una serie de estudios que muestran resultados en la misma dirección, con respecto a otros procesos de la comprensión de textos (MacDonald & Hsiao, 2018; Schwering & MacDonald, 2020; Van Dyke et al., 2014) y a otros mecanismos de producción de inferencias, tanto en adultos como en niños (Barreyro et al., 2012; Currie & Cain, 2015; Currie & Muijselaar, 2019; McVay & Kane, 2012).
Los resultados también indican que, si bien el componente de atención selectiva como de retención de información verbal en la memoria de trabajo no inciden de manera directa sobre la producción de inferencias, sí lo hacen de forma indirecta a través del componente ejecutivo de la memoria de trabajo. Esto indica un efecto de interacción de mediación entre los componentes cognitivos involucrados. Si bien se han observado resultados con menores pesos del componente retentivo sobre la comprensión, en comparación con el componente ejecutivo (Magimairaj et al., 2020; Was & Woltz, 2007), y un papel relevante de la capacidad de atención selectiva (Georgiou & Das, 2018; Kieffer et al., 2013) sobre la comprensión, los resultados de este trabajo no muestran un efecto directo significativo, sino un efecto indirecto, mediado a partir del componente ejecutivo de la memoria de trabajo.
Esta investigación propone un modelo de interacción entre los tres componentes cognitivos involucrados en la producción de inferencias explicativas durante la comprensión del texto. En tal sentido, la capacidad de retención de información en la memoria de trabajo y la capacidad de atención selectiva -que permite suprimir información irrelevante, manteniendo el foco de atención en la tarea-, intervienen a través del componente ejecutivo de la memoria de trabajo para producir inferencias explicativas durante la comprensión de textos expositivos en jóvenes adultos. Por esta razón, la capacidad de vincular la oración que se está leyendo de un texto expositivo con los factores causales antecedentes, previamente presentados en el texto, requiere de los recursos de control y sostenimiento de información verbal en la memoria de trabajo (aspectos ejecutivos), mediante los cuales intervienen los componentes retentivos de información verbal de la memoria de trabajo y los componentes involucrados en la capacidad de atención selectiva.
Al respecto, sería interesante analizar si el modelo propuesto de relaciones se corresponde con otros procesos involucrados en la comprensión, como el proceso de monitoreo de la comprensión -que requiere mayores componentes ejecutivos (Wiley et al., 2016)-, o la capacidad de compresión literal de la información. De igual manera, resultaría de utilidad evaluar dichos aspectos en relación con el desarrollo de las habilidades de comprensión, diferenciando distintos tipos textuales (textos narrativos o expositivos), o incluso incluyendo otras variables de implicancia en la comprensión, como la capacidad de atención sostenida, el vocabulario y otras habilidades ejecutivas como el control inhibitorio, la flexibilidad o la actualización de la información. A su vez, sería beneficioso estudiar el impacto de la memoria de trabajo teniendo en cuenta distintos modelos teóricos que diferencien otros aspectos de esta.
Comprender el papel de los diferentes procesos cognitivos, habilidades y conocimientos involucrados en la comprensión de textos escritos es útil no solo al momento de diseñar programas o estrategias que faciliten una mejor comprensión en los estudiantes, sino también para comprender las dificultades que pueden tener los lectores al momento de leer un texto, en este caso, expositivo.
