El conocimiento en la sociedad del conocimiento

En la SC el conocimiento es el principio estructurador de los cambios en el sistema económico, en los mercados laborales y en la educación (^{Krüger, 2006}; ^{Mateo, 2006}). Esto significa que la SC no se refiere únicamente al crecimiento de ciertos sectores como la ciencia, tecnología y educación, sino que se trata de un fenómeno que penetra en todas las partes de la vida económica y caracteriza el funcionamiento de las empresas y organizaciones (^{Hargreaves, 2007}). Una de las características de la SC es el papel rector que tiene el conocimiento en los procesos productivos, esto se refiere a un modelo económico de producción en el cual lo más importante es el uso del conocimiento y la información y no la disponibilidad de capital, mano de obra, materias primas o energía (^{Krüger, 2006}; ^{Tünnermann y de Souza, 2003}).

(^{Jarvis, 2006}) y (^{Tünnermann y de Souza, 2003}) señalan que el conocimiento no se centra en el estudio de las disciplinas científicas, sino en su aplicación, esto se refiere al desplazamiento de los ámbitos académicos a los productivos empresariales e industriales. El conocimiento de este modo debe demostrar su pertinencia social y su eficiencia económica. Por obvias razones los países más desarrollados tienen mayor disponibilidad de conocimientos e innovaciones tecnológicas; esto favorece la competitividad y la centralidad del conocimiento como productor de la riqueza y el poder de estos países, por lo que también se tiende a considerarlo como mercancía (^{Mateo, 2006}; ^{Tünnermann y de Souza, 2003}).

La SC guiada por los principios del capitalismo no solo se seguirá reproduciendo, sino que se producirán más desigualdades sociales, teniendo en cuenta que los principios básicos de las sociedades desarrolladas siguen siendo la acumulación de capital, la generación y el uso del conocimiento se someten también a las reglas del mercado. En este contexto, el concepto de SC como una construcción política e ideológica, se ha desarrollado con la globalización cuyo objetivo es el establecimiento de un mercado mundial. Estos procesos políticos han contado con el impulso de organismos multilaterales como la Organización Mundial del Comercio (OMC), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (^{Held y McGrew, 2003}; ^{Krüger, 2006}).

En el ámbito social y cultural a nivel mundial (^{Morin, 2001}) ha señalado que el pensamiento en la era actual ha propiciado las condiciones para la pluralidad y el desarrollo cultural. Sin embargo, el pensamiento plural es contrariado por la economía neoliberal y por la globalización, puesto que estos procesos orientan a la homogeneidad, y a la creación de una imagen social y cultural basada en el mercado. (^{Bauman, 2006}) coincide en que la sociedad actual es una sociedad de consumidores que valora a sus miembros, sobre todo, por sus capacidades y su conducta con relación al consumo. De este modo, no se debe pensar que la SC y la globalización supone el surgimiento de una sociedad mundial armoniosa derivada de un proceso de integración global en el que se da una creciente convergencia de culturas (^{Held y McGrew, 2003}; ^{Krüger, 2006} y ^{Tünnermann y de Souza, 2003}). En el siguiente apartado se describen los efectos producidos por estos procesos.

Situaciones problemáticas surgidas a partir de la globalización y la sociedad del conocimiento

Las diferencias en el desarrollo económico, social y cultural de los países centrales (desarrollados) y periféricos dependientes (no desarrollados o en vías de desarrollo) hace que la globalización no sea un proceso universal que se experimente de forma uniforme en todos los países (^{Held y McGrew, 2003}; ^{Krüger, 2006}; ^{Tünnermann y de Souza, 2003}). Diversos investigadores han señalado problemas que la SC presenta para la sociedad contemporánea, en la tabla 1 se sintetizan.

Tabla 1 Situaciones problemáticas surgidas a partir de la sociedad del conocimiento y globalización  

Fuente: Elaboración propia basada en ^{Bauman, 2006}; ^{Giroux, 2013}; ^{Krüger, 2006}; ^{Morín, 2001}; ^{Tünnermann y de Souza, 2003}.

La desigualdad económica y social en el acceso a la información a través de las TIC se conoce como división digital. Esta brecha es una forma de exclusión social ya que el acceso a las computadoras, a la red y saber usarlas es cada vez más importante para la participación en la vida social, económica y política (^{Krüger, 2006}). Esta situación también afecta a los científicos e intelectuales de los países dependientes al estar en desventaja respecto a los recursos financieros y técnicos para las investigaciones; en las oportunidades para la divulgación y aplicación de los resultados de los trabajos; limitar las investigaciones a problemas, temas y métodos definidos en los países centrales (^{Tünnermann y de Souza, 2003}).

En el ámbito laboral, (^{Krüger, 2006}) señala que la desaparición progresiva de las relaciones laborales estables (contratos indefinidos) y la consolidación del trabajo parcial, el trabajo independiente y temporal así como la movilidad en el mercado laboral, tanto en los puestos de baja y alta cualificación son cada vez más frecuentes.

En el ámbito social se observa la desintegración de la solidaridad en la familia y en las comunidades, así como el desarrollo del individualismo como resultado de la sociedad de consumo en la que la identidad de las personas se equipara con la imagen que los medios de comunicación proyectan al estar condicionados por las grandes empresas multinacionales (^{Bauman, 2006}; ^{Morin, 2001}).

En cuanto a la educación, uno de los problemas de acuerdo con (^{Giroux, 2013}) es la creciente privatización que amenaza a la democratización de la educación y el papel de los docentes como intelectuales críticos, aunado a la reducción de la pedagogía a una serie de herramientas (evaluación, método). Así también la (^{Unesco, 2005}) advierte que en la sociedad de mercado muchas personas tendrán que cambiar de profesión y la educación escolarizada no podrá ofrecer la formación y preparación para todos, por lo que las personas tendrán que desarrollar su capacidad individual para cambiar de especialidad y afrontar los cambios económicos y sociales. Particularmente en la educación superior, las universidades buscan ser competitivas a nivel nacional e internacional por lo que el cambio y la innovación educativa sin reflexión han sido asumidos como rasgos de su liderazgo o como una forma de salir bien evaluadas por las instituciones acreditadoras (^{Jarvis, 2006}).

La SC paradójicamente (en palabras de ^{Hargreaves, 2007}) tiene dificultades para hacer que la enseñanza sea una profesión de aprendizaje. La rendición de cuentas y sobrerregulación, principales preocupaciones de los gobiernos, han provocado tensiones y deteriorado las condiciones de trabajo. (^{Arnau, 2008}) señala que las tensiones percibidas por maestros de Francia y España también han surgido en América Latina. Particularmente en México estas tensiones se presentan entre la gestión por el control de los resultados y la autonomía profesional, entre la idea de la enseñanza como técnica y la nueva profesionalidad y entre los proyectos institucionales y los generados por los propios docentes (^{Flores Fahara, Rodríguez Bulnes y García Quintanilla, 2015}).

En este contexto global, los currículos se han ido ajustando cada vez más a los requisitos del mercado y a lineamientos de políticas gubernamentales. De este modo la enseñanza se ha orientado a prácticas más funcionales, basadas en competencias y por formas de control y gestión empresarial (^{Day y Qing Gu, 2012}; ^{Hargreaves, 2007}). (^{Gimeno, 2013}) señala que una de las problemáticas a las que se enfrentan los docentes con el cambio al modelo por competencias, es que se da a entender que los contenidos no son importantes, sino las competencias y se cuestiona el papel que juega la educación con el saber en esta sociedad actual.

Cabe señalar que en el ámbito universitario los procesos de cambio particularmente en México, al no tomar en cuenta la participación de los docentes han omitido considerar las condiciones culturales, laborales y académicas y con frecuencia se han incorporado al proyecto educativo contenidos curriculares y recursos educativos sin análisis crítico de su pertinencia e implicaciones curriculares (^{Cantú, 2011}; ^{De la Torre, 2013}; ^{Díaz- Barriga, 2010}).

Los docentes son parte fundamental en el proceso educativo, ya que son ellos los que llevan a cabo la implementación del modelo, en este sentido indagar qué creencias acerca de la enseñanza han construido los profesores a partir de la capacitación o formación continua que reciben en la universidad en el contexto de la SC, cobra importancia dado que existe evidencia consistente de la relación entre creencias y las prácticas de enseñanza que llevan a cabo en el aula. Las creencias son conceptualizadas en la literatura como conocimientos asumidos como verdaderos y útiles e intervienen en la interpretación de nuevos conocimientos y acontecimientos, lo cual ayuda a dar significado a las situaciones que se presentan en la escuela y el aula y por consiguiente apoyan a los docentes a tomar decisiones antes y durante la enseñanza (^{Mansour, 2013}; ^{Woolfolk, Davis y Pape, 2012}).

En México un estudio realizado por (^{Bailey Moreno, 2017}) con profesores que imparten clases en universidades públicas y privadas reveló que se han incorporado a las creencias de los profesores algunas nociones que los teóricos han documentado acerca de los efectos negativos que la SC y la globalización traen consigo para el desarrollo de la enseñanza. En especial aquellas que tienen que ver con enseñar el conocimiento considerado valioso por ser útil o aplicable, el énfasis en la enseñanza como técnica que incorpora el saber hacer como eje en el aprendizaje; la creencia de que el modelo educativo centrado en el alumno significa que este logre aprender al aplicar el conocimiento por medio de la realización de ejercicios, proyectos, solución de problemas o casos.

En relación al ejercicio docente se encontró la creencia de que ser facilitador del aprendizaje implica hacer que los alumnos se mantengan interesados en el conocimiento, lo que conlleva por parte de los docentes a la constante planeación, supervisión y control del aprendizaje de los alumnos, lo anterior además de incrementar su carga de trabajo promueve en los estudiantes la falta de control y responsabilidad por su propio aprendizaje.

Estas creencias indican una falsa interpretación de lo que significa aprendizaje centrado en el alumno, de acuerdo con los modelos de enseñanza estas creencias y prácticas se acercan al modelo de instrucción directa (^{Joyce, Weil y Calhoun, 2006}) que se caracteriza por la enseñanza de los contenidos académicos bajo la dirección y supervisión de los docentes, lo cual es apropiado para la organización curricular de las universidades en las cuales trabajan los profesores. En todo caso, el problema radica en que al no existir las condiciones para implementar un modelo educativo centrado en el alumno, los profesores presentan desgaste físico y emocional dado que existe una falta de conexión entre la política educativa y la estructura curricular.

En cuanto al desarrollo profesional, en el ámbito de la formación continua o capacitación de los docentes universitarios, (^{Bailey Moreno, 2017}) encontró que estos no participan en la definición de la propuesta educativa, ni en la definición de los contenidos o temas de la capacitación. Los datos del estudio muestran que la universidad enfatiza el saber procedimental del profesor al no proporcionar capacitación en el conocimiento de las disciplinas académicas, pero sí en habilidades docentes, uso de tecnología y técnicas didácticas.

Estas creencias influyen de algún modo en la definición que tienen los profesores acerca de su desempeño y responsabilidades ante la enseñanza, como facilitadores para que los alumnos se interesen y controlen su aprendizaje aplicando el conocimiento. En consecuencia, la universidad al enfatizar la capacitación con enfoque en la innovación en habilidades docentes, uso de recursos y técnicas didácticas parece haber fomentado la creencia de que el conocimiento se limita a su aplicación, lo cual condiciona la formación de los estudiantes a un saber práctico, y a enfocar sus actitudes e intereses para el cumplimiento del programa académico, reduciendo así, las posibilidades de autoaprendizaje y de acercarse a la generación de conocimiento y por consiguiente a una formación integral, parte fundamental de la cultura general que debe tener todo estudiante universitario.

A partir de lo descrito es posible vislumbrar una situación actual compleja debido al desarrollo de la SC dominada por la globalización. Sin embargo, también existen ideas y propuestas para avanzar en una dirección distinta y hacer contrapeso a los riesgos señalados, estas propuestas se presentan en el siguiente apartado.

Propuestas para combatir los problemas en la sociedad del conocimiento

Afortunadamente pensadores de la sociología y pedagogía crítica ofrecen propuestas que de forma integral pudieran convertirse en acciones para mejorar los aspectos socio-culturales y educativos en la actualidad. Se podrá observar que no se trata de propuestas innovadoras desde la sociedad de consumo, sin embargo, lo son porque en nuestros días la innovación consistirá en el rescate del pensamiento que ayude a mejorar la calidad de vida de las personas. Se esquematizan en la tabla 2 y posteriormente se describen.

Tabla 2 Propuestas para contrarrestar los efectos negativos producidos por la sociedad del conocimiento y globalización 

Fuente: Elaboración propia basada en ^{Bauman, 2006}; ^{Hargreaves, 2007}; ^{Mateo, 2006}; (^{Tünnermann y de Souza 2003}); ^{Unesco 2005}; ^{Unesco 2017}.

Hoy en día sigue vigente la noción de sociedades del conocimiento (en plural) como una reacción al modelo económico que busca la homogeneidad. Esto implica el desarrollo en las naciones de la educación para la sostenibilidad a partir de la creación de sus propios sistemas de conocimiento y el reconocimiento de la pluralidad de las sociedades (^{Unesco, 2005}). En cuanto a la investigación para la generación de conocimiento, de acuerdo con (^{Tünnermann y de Souza, 2003}) los países dependientes como es el caso de México deben definir sus propios temas, cuestiones y métodos de acuerdo con sus necesidades y con tradiciones teóricas, científicas, técnicas y artísticas que garanticen la permanencia de su historia.

Para el desarrollo social el conocimiento y la tecnología deben ser considerados como elementos de la cultura con el objetivo de desarrollar las capacidades y relaciones humanas para el empoderamiento de los ciudadanos, para ello se necesita que estos adquieran la capacidad de elegir y actuar para controlar las fuerzas personales, políticas y sociales que de otro modo controlarían sus vidas (^{Bauman, 2006}; ^{Krüger, 2006}).

En el ámbito educativo se reitera la importancia de desarrollar las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información del conocimiento ante la gran cantidad de información característica de la sociedad actual. En cuanto a la educación universitaria ( ^{Pérez y Castaño 2016}) señalan que la función de la universidad en el siglo XXI es promover educación humanista e integral en la cual el desarrollo de actitudes y solución de problemas sea lo primordial y no la acumulación de conocimientos. Esto tiene que ver con la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida debido a la rápida producción y generación de conocimientos que obliga a un aprendizaje continuo, la educación a lo largo de la vida es también una respuesta para la creciente inestabilidad del empleo y de las profesiones (^{Bauman, 2006}; ^{Hargreaves, 2007}; ^{Mateo, 2006}; ^{Unesco, 2017}).

De tal modo que para que los docentes universitarios puedan conducir la enseñanza y desarrollarse profesionalmente necesitan aprender continuamente, investigar para generar conocimiento, adquirir el saber pedagógico y de los contextos de enseñanza, utilizarlo para analizar y reflexionar en su práctica, participar en la vida intelectual de las facultades y de la comunidad en general; debatir críticamente; establecer redes entre las facultades y disciplinas para examinar asuntos que plantean las dimensiones socio-culturales y económicas (^{Jarauta Borrasca, Medina Moya y Mentado Labao, 2016}; ^{Unesco, 2017}).

Concretamente existen propuestas para que la enseñanza y el desarrollo profesional docente se fundamenten en principios pedagógicos y se encaminen a la comprensión social, generación de conocimiento y autoaprendizaje en docentes y alumnos. Estas propuestas tienen en común la promoción de la democracia para el desarrollo personal, social y profesional. En la tabla 3 se esquematizan algunas de las principales propuestas.

Tabla 3 Propuestas para la enseñanza y desarrollo profesional docente en la sociedad del conocimiento 

Fuente: Elaboración propia

(^{Torres, 2007}) señala que es importante comprometerse con una visión de la educación liberadora y optimista que conduzca a la necesidad de dotar a la sociedad de mayores poderes, y que debe contemplarse en un proyecto político de reforzar la democracia. En este sentido, la idea de una democracia dialogante, es convertir las aulas en espacios donde se garantice de la mejor manera posible la libertad para expresar pensamientos y convicciones.

(^{Flecha y Tortajada, 2013}) proponen que la educación debe facilitar el acceso a la adquisición de conocimientos y permitir el desarrollo de las habilidades para vivir en la SC, tales como 1) selección y procesamiento de la información: 2) autonomía y capacidad para tomar decisiones; 3) trabajo en grupo y la flexibilidad. El aprendizaje dialógico se basa en los siguientes principios: La igualdad de diferencias, la solidaridad, la creación de sentido, el diálogo igualitario, la transformación, la inteligencia cultural y la dimensión instrumental. En este sentido, el aprendizaje dialógico para el progreso educativo se basa en el desarrollo de habilidades comunicativas, de tal modo que se pueda participar más activamente y de forma más crítica y reflexiva en la sociedad, si se pretende superar las desigualdades y la exclusión.

(^{Giroux, 2013}) desarrolla la propuesta de la pedagogía crítica como una manera para que la educación, los maestros y los alumnos desarrollen nuevas alianzas, relaciones y proyectos (nacionales y transnacionales). Para este autor la pedagogía es el resultado de diversas luchas y no de un discurso a priori. En este sentido la pedagogía crítica es una forma de práctica social que surge de ciertas condiciones históricas, contextos sociales y relaciones culturales, arraiga una visión ética y política que busca llevar a los estudiantes más allá del mundo que conocer, se preocupa por la producción de conocimientos que ayuden a construir una ciudadanía crítica y ser capaces de negociar y participar en la vida pública.

La propuesta de (^{Gimeno, 2013}) para mejorar la calidad de la educación se centra en el desarrollo de los profesores como investigadores del aula, ya que las políticas educativas han hecho que los docentes tengan que realizar cambios o introducir ‘modas’ como las inteligencias múltiples o la enseñanza por competencias. Algunos principios en los que debe basarse la profesionalización docente de acuerdo con este autor son:

Las prácticas de enseñanza son acciones y es desde la teoría de la acción como podemos comprenderlas mejor. No tienen como única base el conocimiento científico, la teoría, sino también la experiencia propia y ajena, así como el tacto de cada uno. Tampoco son meras técnicas que se puedan aplicar siguiendo un determinado procedimiento.

Los profesores piensan y actúan desde su background cultural, desde el contexto de una organización institucional que le viene dada y desde una cultura profesional con la que se enfrentan a su trabajo.

La tarea docente es desempeñada por personas, en una relación en la que se proyecta manera de ser, de pensar, de sentir, desear y saber hacer (^{Gimeno, 2013:252}).

Una manera para favorecer el desarrollo docente mediante la investigación se deriva de los estudios acerca de creencias educativas de profesores, estos sugieren que dado que existe congruencia entre las creencias de los maestros y sus prácticas de enseñanza, deben estar activamente involucrados en la revisión de sus creencias y aprender de ellas. Se ha encontrado que la efectividad de los programas de desarrollo docente es importante si lleva a los profesores a involucrarse y reflexionar críticamente en sus creencias (^{Davis y Andrzejewski, 2009}; ^{Ertmer, 2006}; Luft y Roehring, 2007; ^{Woolfolk, Davis y Pape, 2012}). Incluso se sabe que para favorecer el análisis de las creencias, el maestro debe participar en la toma de decisiones, en la política educativa cuando se quieran implementar cambios. Así también, involucrarse en el desarrollo del plan de estudios para que puedan construir conocimientos respecto a la enseñanza y el aprendizaje durante el proceso (^{Mansour, 2009}).

En este sentido el aprendizaje de los maestros se verá favorecido si creen en las autoridades educativas al ser partícipes de los procesos educativos; son creadores de sus procesos de desarrollo al participar y decidir en su organización; reflexionan sobre su práctica y las prácticas organizacionales en redes o comunidades de aprendizaje; si revisan individual y colectivamente situaciones que les hagan cuestionar sus creencias; examinan sus creencias y generan nuevo conocimiento a partir de ellas; con ello es posible transformar su práctica y las prácticas organizacionales en beneficio de la comunidad educativa. Este proceso no es sencillo y tampoco existen procedimientos únicos y precisos; más bien, se trata de que los docentes universitarios establezcan por sí mismos sus proyectos formativos y estrategias a partir de sus necesidades e intereses, y sean creadores de sus procesos de aprendizaje (^{Bailey Moreno, Flores Fahara, González Rivera, 2016}).