Derechos humanos y educación: sentido ético-político

Para analizar el sentido ético-político (finalidad) de la educación desde el campo y perspectiva de los derechos humanos, es necesario y pertinente advertir que el soporte moral de estos es la exaltación de la dignidad de las personas, la cual corresponde al valor intrínseco que tienen todas ellas por su condición de seres humanos, independientemente de las diferencias de raza, nacionalidad, sexo, status, etc. (^{Papachini, 1998}); lo que quiere decir que todo propósito de promoción, respeto, garantía, protección de los derechos humanos y política de igualdad social exige el reconocimiento de igual dignidad. Respecto a ello, ^{Nussbaum (2016)} sostiene que: “Hemos visto que la idea de la dignidad se formula desde el primer momento en términos de igualdad: lo que exige reconocimiento es la igual dignidad de los seres humanos” (p.190).

Por dicha razón, desde la filosofía de los derechos humanos, toda acción o intervención educativa será de calidad en la medida que se oriente a realzar la dignidad humana y a fortalecer la vida de las personas como seres dignos; dignidad que, tal como se mencionó anteriormente, es la base y fundamento de los derechos humanos y el valor intrínseco de todo individuo. Igualmente, es pertinente precisar que una educación de calidad es una educación en derechos humanos que, de manera sustancial y por el fin último que tiene la misma, es indiscutiblemente una educación humanizadora, en tanto se sustenta en la preeminencia de la condición y la dignidad humana. En coherencia con lo anterior, ^{Mújica (2006)} plantea:

La concepción central de una educación de este tipo será necesariamente una concepción humanizadora porque lo que busca es recuperar y afirmar a la persona y el respeto a su dignidad. Sólo la persona es sujeto de derechos, autor de su propia realización y quien decide su vida personal y social (p. 5).

En relación con los aportes de la pedagogía de la liberación y de la sociología crítica de la educación, es posible señalar en primer lugar que no toda intervención educativa -ya sea formal o popular- se soporta en una concepción humanizadora porque para lograrlo tendría que tener el propósito explícito de afirmar la dignidad, respetar las personas como seres dignos y promoverlos como sujetos de derecho; es decir, tendría que desarrollarse desde la perspectiva de los derechos humanos. A continuación, se analiza el sentido y los alcances de una apuesta educativa con tal objetivo.

Mínimos éticos en la educación desde la perspectiva de los derechos humanos

Desde la perspectiva de los derechos humanos, la educación nos plantea el reto de potenciar los tres mínimos éticos indispensables para lograr una verdadera realización humana y de lo humano, como son: la dignidad, la autonomía y la libertad. La dignidad, porque, como se dijo, se sustenta en el reconocimiento de nuestro valor intrínseco inherente a nuestra condición humana, el cual nos configura como un fin en sí mismo sin precio ni valor relativo.

Por su parte, la autonomía es esencial para la completitud de las personas, ya que solo mediante esta es posible poner límites a ciertas situaciones que pueden menguar el valor intrínseco de los seres humanos. Aunque respecto a ella existe una basta y profunda discusión filosófica y pragmática que aquí no se abordará, se asume que la autonomía es la facultad y conciencia que tienen las personas para establecer sus propias leyes, tomar sus propias decisiones y elegir las soluciones y caminos que mejor consideren, respetando los ideales y las decisiones de autorrealización de los demás, a efecto de no violentarlos.

Finalmente, la libertad para la realización humana está fundamentada en dos nociones: una positiva y otra negativa. ^{Sen (2000)} esclarece estas nociones cuando define que la libertad positiva está referida a la libertad de hacer algo (libertad de agencia); en otras palabras, es poder tomar las decisiones sobre lo que se desea, del estilo de vida que se prefiere vivir con arreglo a los propios planes, propósitos, proyectos y deseos, para lo cual es indispensable disfrutar de capacidades, funcionamientos, opciones y oportunidades sociales. Por otro lado, la noción negativa de la libertad se entiende desde el punto de vista que las personas estén libres de privaciones, emancipados de limitaciones o de imposiciones que sobrevengan de otras personas o del Estado mismo y sus instituciones. ^{Sen (2000)} ilustra estas tipologías de libertad con el siguiente ejemplo:

Si no tuviera la posibilidad de pasear libremente por el parque porque soy minusválido esto iría en contra de mi libertad positiva, pero no existiría ningún rastro de violación de mi libertad negativa. Por otra parte, si no puedo pasear por el parque no porque sea minusválido, sino porque me asaltarían unos criminales, ahí sí hubiera una violación de mi libertad negativa (y no solo de mi libertad positiva) (p. 37).

Así, es pertinente entender que hablar de educación de calidad desde la perspectiva de los derechos humanos exige potenciar los mínimos éticos antes planteados, en tanto estos son aspectos medulares de todo proyecto educativo que pretenda exaltar realmente la dignidad humana y fortalecer las condiciones de vida digna de las personas. En esa medida, deben ser pilares del modelo pedagógico que se desarrolle y el basamento de la pedagogía liberadora como propuesta alternativa al tradicional, en el que no se evidencian dichos mínimos éticos. Veamos las razones de esta afirmación.

Modelos pedagógicos educativos y fortalecimiento de la dignidad humana

Desde los aportes de la nueva sociología al análisis del fenómeno educativo, a continuación, se hace una aproximación conceptual de los modelos educativos tradicional y liberador.

Para la teoría educativa tradicional, las escuelas son centros de instrucción que forman y promueven el ascenso social de la gente, desconociendo que de fondo son más que eso. Según (^{Giroux, 1997}), son espacios culturales y políticos donde se transmite la ideología, se forma la fuerza de trabajo y se crea en la gente la conciencia acrítica e ingenua que demanda el sistema capitalista para su reproducción en todos sus frentes (económico, social, político y cultural).

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se concibe como el consumo de conocimientos que se transmiten y las escuelas como espacios instruccionales, donde se reproducen los valores de la cultura dominante y se promueve el aprendizaje de habilidades y competencias para operar eficazmente dentro la sociedad. Esta práctica educativa se centra en preparar a los estudiantes especialmente para el mercado laboral y, de la misma manera, para la subordinación al modelo cultural imperante. Con relación a este modelo, ^{Giroux (1998)} precisa:

La ideología que guía el punto de vista dominante de educación en los Estados Unidos es relativamente conservadora o se interesa, en primer lugar, en preguntas relacionadas con el cómo hacer, y rara vez cuestiona la relación entre conocimiento y poder, o entre cultura y política. En realidad, la cultura es frecuentemente reducida a un artefacto que da cuerpo a los valores de los grupos dominantes; un almacén de fechas, nombres y eventos a ser registrados y grabados en la memoria para un futuro examen (p.80).

De este modo opera la escuela tradicional y se desarrolla el modelo pedagógico que ^{Freire (2011)} denomina bancario y cuyas principales características resume finamente ^{Gordillo (2011)}. Este último autor plantea que se trata de un paradigma narrativo-contemplativo en el que los estudiantes son simples receptores de información y el profesor el (re)transmisor y evaluador de su aprendizaje; es así como dentro de esta dinámica, el currículo se cristaliza disciplinarmente predominando lo epistémico como valor de cambio, donde la relación educativa es marcadamente institucional, lineal, unidireccional y centrada en la enseñanza.

En este tipo de educación, el maestro es depositario del conocimiento y, supuestamente, el único portador del saber; mientras que los estudiantes son la caja de depósito y resonancia del conocimiento que reciben sin controvertirlo como único y verdadero. En esta lógica, el proceso educativo gira en torno al maestro como eje central; como tal, este tiene la potestad de decidir y prescribir sobre los contenidos que se imparten que, entre otras cosas, en casi todos los casos proviene de las instancias más altas de decisión del sistema educativo. Adicionalmente, en este modelo, el maestro tiene el poder de disciplinar y educar; por su parte, los estudiantes acatan las prescripciones y normas que él impone y escuchan silenciosamente como receptores y reproductores de los conocimientos y saberes impartidos.

En coherencia con lo planteado, el método de trabajo desde esta perspectiva es expositivo y magistral. Básicamente, su objetivo es lograr que los estudiantes acumulen información, conocimientos y saberes sobre los que evalúa y califica su aprendizaje. En esa medida, la escuela, como institución social eminentemente de la reproducción social y cultural, es la encargada de transmitir los contenidos, saberes y valores social y tradicionalmente aceptados (^{Moreno, 2003}); siendo su papel la adaptación de los diferentes grupos a la sociedad (^{Giroux 1998}).

Otros elementos de este modelo educativo bancario que son determinantes para afianzar las relaciones verticales y de poder que en este se dan, son: el silenciamiento de la voz y la negación de la participación de los estudiantes, como también el desconocimiento y la invisibilización de sus historias de vida y la reproducción de sus condiciones de existencia como clase social relegada con pocas expectativas, a quienes se les proporciona conocimientos limitados y poco relevantes para sus vidas y desarrollo como sujetos sociales y políticos (^{Giroux, 1998}).

Sobre la base de lo expuesto, cabe afirmar que las características y prácticas propias del modelo tradicional de la educación menoscaban y limitan la dignidad, la autonomía y la libertad de los estudiantes, toda vez que los cosifica e instrumentaliza, haciéndolos seres sometidos y subordinados; en palabras de ^{Freire (2011)}, seres oprimidos, incapaces de actuar como sujetos de juicio político, es decir, como ciudadanos activos, entendiendo que: “Desde el punto de vista del actor, el juicio es la facultad del ciudadano que decide cómo actuar en la esfera pública” (^{Bárcena, 1997: 236}). En este mismo sentido, el modelo educativo en análisis es contrario a la pedagogía freireriana: “De la ‘gentificación’, de la ‘gentitud’ queapunta a formar buenas personas y no solamente especialistas” (^{Freire, 2008: 72}). En resumen, este modelo va en contravía del proceso de dignificación de la vida, en tanto que “El reconocimiento de la dignidad humana exige no instrumentalizar a las personas ni dañarles” (^{Cortina, 2006:18}); que es exactamente lo que, de hecho, provoca el modelo pedagógico bancario.

Finalmente, es sumamente importante reiterar que el modelo tradicional de educación limita en gran medida la condición plena del ser humano, su facultad de transformar el mundo, su capacidad de producir conocimientos auténticos y su poder de actuar reflexivamente con total independencia (^{Freire, 1985}). Asimismo, se debe resaltar que este modelo se sustenta en una práctica educativa de extensión, es decir, de transmisión de un mundo cultural de un sujeto activo (quien extiende o transfiere) a un sujeto pasivo (quien recibe), lo que se traduce en un proceso de invasión cultural con todas las implicaciones negativas subjetivas y objetivas que esto representa para quien es invadido.

Alterno a la pedagogía bancaria en el campo educativo, se reconoce el modelo problematizador, concientizador y liberador que, a diferencia del modelo educativo tradicional, es liberador-humanista. En esencia, esta perspectiva busca la profundización de la toma de conciencia del hombre sobre su realidad, bajo la exaltación de su condición de sujeto activo de su propia vida y existencia.

Para ^{Freire (2011)}, la educación liberadora combate el propósito esencial de la educación bancaria que es adormecer y manipular la conciencia de las personas. La educación liberadora rompe con el carácter acrítico, impositivo, vertical y de creación de falsa conciencia, características propias de la educación tradicional. Esencialmente, la educación liberadora promueve que los educandos analicen y comprendan críticamente la realidad, toda vez que tiene el propósito de romper con la domesticación, manipulación y las dicotomías educador-educando y sujeto-objeto que es esencial en la educación bancaria, dando paso a una relación horizontal y dialógica entre el educador-educando donde ambos se asumen sujetos cognoscentes; esta relación es la que fundamenta su afirmación: “Nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador” (^{Freire, 2011:61}).

Bajo ese mismo precepto, en la educación liberadora se problematiza la relación hombre-mundo y se promueve la postura crítica frente a la realidad social que mediatiza a los sujetos; con esto se busca que ellos se hagan conscientes de las relaciones sociales y de poder que determinan tal realidad y asuman el papel de actores de su propia vida y de los procesos de transformación social necesarios para la dignificación humana y de la vida.

Dentro de la racionalidad epistemológica de la educación liberadora, el conocimiento se construye a partir de la investigación, el análisis y la comprensión de realidades y contextos sociales específicos; toda vez que el conocimiento es concebido como un fenómeno humano, social, histórico y contextual, que se construye mediante una pedagogía de coparticipación y diálogo de saberes entre el educador-educando y educando-educador como sujetos cognoscentes. Así lo afirma Freire:

En esencia, una de las diferencias radicales entre la educación entendida como una tarea dominante y deshumanizadora y la educación entendida como tarea humanista y liberadora es que la primera es un puro acto de transferencia de conocimiento, mientras que la última constituye un acto de conocimiento (^{Freire, 1990:123}).

Tal acto de conocimiento es de la realidad social que se sustenta en la pedagogía crítica, la cual devela la injusticia, la desigualdad, la exclusión, la violación de los derechos humanos, la dominación, el sometimiento y las relaciones de poder que determinan dichas realidades. En ese sentido, el mismo ^{Freire (1990)} precisa: “La educación de carácter liberador es un proceso mediante el cual el educador invita a los educandos a reconocer y descubrir críticamente la realidad” (p.116).

En síntesis y con fundamento en los elementos aportados acerca de la educación liberadora, es válido y esencial afirmar que una verdadera educación humanista es concientizadora y movilizadora de los hombres como agentes del cambio social. Se trata de un ejercicio pedagógico que forma con conciencia crítica de las relaciones, las condiciones y las situaciones que sojuzgan y menoscaban la dignidad humana. Precisamente, en el marco de la pedagogía crítica dicha educación humanista se objetiva en educación crítica y educación ciudadana, la cual exige que los maestros legitimen la escuela como esfera pública en la que se formen a los estudiantes como ciudadanos activos para el ejercicio de una ciudadanía emancipatoria, donde además los docentes se asuman como intelectuales comprometidos y radicales; así: “Como parte de una teoría de ciudadanía, la educación se ocupa de desconstruir los conocimientos con el fin de que se entiendan más críticamente las experiencias y relaciones propias con la sociedad más amplia” (^{Giroux, 2012: 61}).

Justamente, el autor caracteriza la forma de ciudadanía emancipatoria como acción que desde el lenguaje público se orienta a combatir las condiciones ideológicas y prácticas que fomentan modos de subyugación, segregación, brutalidad y marginación a nivel de la sociedad; condiciones que normalmente se objetivan a través de formas sociales discriminatorias y opresivas a nivel racial, clasista y sexista. Para el autor, la ciudadanía emancipatoria se constituye en un nuevo movimiento de despertar social con el que se busca contribuir a crear nuevas relaciones sociales, que permitan ampliar y fortalecer las posibilidades de dignificar la vida humana.

Con base en lo expuesto, es pertinente aseverar que la educación de calidad es aquella que dignifica la vida humana y fortalece la vida de las personas como seres dignos. Respecto a esta perspectiva, ^{Aguerrondo (2009)} plantea:

Una educación de calidad, es esencial para el desarrollo de las personas como seres humanos sujetos de otros derechos humanos. Implica una oferta educativa que atienda las necesidades y aspiraciones sociales en general, y en especial aquellas de los grupos más desfavorecidos (p. 89).

El aporte de este autor ratifica la perspectiva de calidad educativa que se viene sustentando, articulándola a la construcción de una sociabilidad humana centrada en la búsqueda del bien común y colectivo.

Finalmente, en suma, con base en lo sustentado se puede afirmar que la educación de calidad es humanizadora, concientizadora, movilizadora, en tanto forma a las personas como agentes de su propio cambio, del cambio social, como sujetos de derecho y su pedagogía es crítica para el oficio de la ciudadanía activa y desde este punto de vista educación de calidad es ante todo educación política para la dignificación de la vida humana.

Educación de calidad es educación política para la dignificación de la vida humana

La educación política es determinante para formar individuos, grupos, comunidades y sociedades capaces de participar en el debate de lo público, que reivindiquen su existencia, exijan y estén comprometidos con la defensa de los bienes públicos por cuanto tienen como centro de lucha la satisfacción de las aspiraciones y necesidades públicas. Esta educación es la que fomenta la formación de los ciudadanos, la ciudadanía, la civilidad, la cohesión social y el sentido de pertenencia a la comunidad política; el juicio político, la democracia y la participación política que se asumen son, en sí mismos, un bien o fin intrínseco sin el cual la vida humana quedaría incompleta (^{Bárcena, 1997}) y, por lo tanto, un derecho fundamental para la dignificación de la vida.

Para ^{Otálora (2010)}, la finalidad de la educación política es crear en los individuos habilidades y actitudes políticas críticas, que les permitan desarrollar una concepcion del mundo y de la vida y tener un fundamento político como sustentáculo para participar en el espacio público; siendo esta, a su vez, constitutiva de los espacios y contextos democráticos. Para la autora, la educación política no se agota en la mera transmisión de información y conocimientos mediante actos o acciones discursivas y retóricas de persuasión o en el desarrollo de estrategias pedagógicas para una cultura cívica de ideales societales, haciendo a los estudiantes simples receptores de ellas; todo lo contrario, esta educación se cristaliza de manera real cuando se logra cimentar en ellos actitudes favorables hacia lo público y hacia la acción y movilización social (es decir, para el ejercicio de la ciudadanía). Por esta razón, la misma autora afirma que la educación política y la ciudadanía resultan inextricablemente relacionadas, de manera que la una debe conducir a la otra o, más bien, deben reconstruirse de manera simultánea (^{Otálora, 2010}).

Dada esa relación, la educación política para la ciudadanía además de requerir el desarrollo de aprendizajes cognitivos, demanda ante todo la implementación de procesos prácticos y experienciales, que posibiliten crear y afianzar actitudes, habilidades sociales, competencias ciudadanas y valores cívicos necesarios para el oficio de manera activa. ^{Hart (2005)} denota la condición práxica del ejercicio de la ciudadanía, argumentando que el mismo no se impone sino que se construye, lo que significa que es un proceso social y político que requiere de una acción constante.

^{Hart (2005)} también detalla las habilidades y competencias requeridas para la práctica de la ciudadanía activa, los escenarios, los procesos socio-relacionales que este oficio implica y el juicio político que el mismo exige. Con relación a las habilidades y competencias, este autor argumenta:

Para que la persona sea un ciudadano activo, miembro efectivo de la sociedad, tiene que ser alguien seguro, confiado, reflexivo, pensante, considerado, conocedor y responsable. Esto supone desarrollar determinadas habilidades, un área de la que no conocemos lo suficiente y que se debe relacionar con otros asuntos. Entre estas están: participación, autorreflexión, autodeterminación, identificación y solución de problemas, discusión y toma de decisiones grupal. Si una persona no se siente bien consigo misma y con sus propias capacidades, no podrá desarrollarlas y afirmarse como ciudadano (^{Hart, 2005:58}).

Con relación a los escenarios, los procesos socio-relacionales y el juicio político para el ejercicio de la ciudadanía, el autor precisa:

El área de las habilidades o competencias requiere estrategias para su construcción continua, tanto por los individuos como por los grupos, pues la ciudadanía no es algo que acontece en un dominio particular - el currículo escolar o el hogar, sino que sucede y se construye todo el tiempo en cada escenario en el que se encuentren los niños. Ya que se trata de ciudadanía activa, ellos deben practicarla y reflexionar. Se aprende a pensar sobre las propias acciones a fin de no actuar (…)precipitadamente; a actuar de acuerdo con los derechos propios y con los de los demás; en colaboración con otros; a evaluar constantemente las propias acciones; a actuar de acuerdo con lo que se cree que está bien, y entonces de nuevo se reflexiona, ya no sólo por sí mismo sino con los otros. Es un proceso cada vez más complejo en el que se mezclan habilidades y responsabilidades. Por eso es que la ciudadanía activa es una nueva manera de pensar sobre el tema (^{Hart, 2005:58}).

Dichas cualidades personales, habilidades y competencias para el oficio de la ciudadanía deben formarse y cultivarse en la escuela, en la familia y en todos los escenarios de la vida social, para que puedan afianzarse como forma cultural de vida a nivel personal y social.

En relación con los valores y la ética cívica que demanda el quehacer de la ciudadanía, ^{Cortina (2001)} argumenta que se debe educar fundamentalmente en torno al ejercicio de la libertad y la cimentacion social de los valores de la igualdad, la solidaridad, el respeto activo y el diálogo. Para la autora, la libertad es interpretada como el señorío de sí misma, es decir, el ser dueño de las propias decisiones y acciones que, para ella, se expresa en la libertad como participación, independencia y autonomía.

La perspectiva de educación politica que se viene sustentando es resumida por ^{Bárcena (1997)}, en los siguientes términos:

Toda educación civico-política plantea forzamente problemas de conciencia. Y para salvar la independencia de ésta la educación debe formar la conciencia critica, la capacidad de reflexión y el pensamiento independiente. (…) La educación encierra un tesoro, la enseñanza en general debe ser; por tanto, un proceso de formación del juicio (p. 80).

El juicio que refiere el autor es de orden racional y político y, por el sentido que le atribuye a la educación cívico-política, se asume como la capacidad de juzgar, ética y sensibilidad como ciudadanos, la apreciacion estética y moral que tenemos de la realidad y de los avatares políticos en la sociedad.

Las precisiones realizadas acerca de la educación, la participación y la construcción del juicio político, dan claridad sobre lo sustancial que son estos procesos para realzar la dignidad humana y para un proceso educativo con enfoque en derechos humanos. Dichos procesos son vitales para la formación del sujeto político, así como para su existencia y el ejercicio que les compete.

Educación en derechos humanos, cuestiones éticas y pedagógicas

La literatura acerca de la educación en derechos humanos enseña que la misma transciende la mera transmisión de información. Se trata de una educación centrada en la persona, en la defensa de la vida y de la vida digna, humanizadora, liberadora; formadora de sujetos sociales, políticos y autónomos, capaces de pensar, actuar, decidir y asumir el control de su propio destino y aportar a la construcción del destino colectivo. Es una educación que produce aprendizajes significativos para la defensa de la vida digna, que toca la integralidad de las personas: lo cognitivo, lo corporal y los sentimientos; es vivencial, individual y social; forma y favorece la participación, la democracia y el ejercicio activo y social de la ciudadanía para reivindicar el disfrute de la vida en condiciones dignas.

El sentido ético-político de la educación en derechos humanos tiene total correspondencia con los propósitos de la educación liberadora, referido a despertar la conciencia de los sujetos sobre los problemas estructurales de la sociedad; además, sustancialmente concierne a un proceso de educación política. Así lo afirma ^{Magendzo (2011)}:

La educación en derechos humanos es educación ético-política. Se propone ligar a la educación con los grandes problemas que enfrenta la sociedad como son nuestras democracias frágiles e inestables, la pobreza, la injusticia social, el fenómeno de la violencia, la cultura de la impunidad y la corrupción, la discriminación y la intolerancia, etc. (p. 3).

En la educación liberadora dicho despertar de conciencia se da mediante el diálogo entre los actores del proceso educativo: educador-educando, que se problematizan y, a la vez, se concientizan mutuamente. El diálogo y la dialogicidad en los procesos educativos liberadores son elementos clave y diferenciadores de la pedagogía roma de la educación bancaria.

Atiborrar de información a los estudiantes para los exámenes estandarizados que se toman a nivel nacional, (…) los alumnos (permanecen) sentados en pupitres sin hacer nada mientras los docentes y los libros de texto le presentan material para asimilar de manera acritica (^{Nussbaum, 2014: 40-41})

En línea con todo lo expuesto, concierne precisar que la educación en derechos humanos tiene los siguientes alcances de orden ético-político: promover el respeto y la defensa de la vida y de la dignidad humana, como también configurar la identidad personal y cultural de las personas como ciudadanos reflexivos y críticos con capacidad de participar en la construcción de la convivencia social como acto de responsabilidad social, bajo el respeto a los derechos humanos a modo de principio rector. Es una educación que inculca los grandes valores sociales, actitudes, conductas y comportamientos como son: respeto a la persona, la solidaridad, la defensa de la justicia, la libertad, la igualdad, la tolerancia, la participación como modo de vida y el compromiso con la construcción de la democracia real.

De igual forma, no se puede dejar de señalar que la educación para los derechos humanos cobra real sentido cuando se educan a las personas como sujetos de derechos desde procesos y prácticas pedagógicas y sociales reales que afiancen los conocimientos, habilidades y competencias ciudadanas que dicha condición demanda y exige. En línea con lo que plantea ^{Magendzo (2011)}, el sujeto de derecho es aquel capaz de hacer uso de su libertad, reconocimiento de sus límites, reivindicación de sus derechos individuales, sociales y los de diversidad, tanto propios como de los otros ciudadanos de manera solidaria; en otros términos, un sujeto de derecho es la persona con el conocimiento y apropiación de los derechos fundamentales que no sólo los reivindica, también exige su protección y garantía, los defiende en su favor y en el de los demás.