Introducción

En el año 2011 el Ecuador implementó el Bachillerato General Unificado (BGU) dejando de lado las especializaciones, dando la posibilidad al estudiante de optar por cualquier carrera universitaria, dependiendo únicamente de la puntuación obtenida en el Examen Nacional de Educación Superior (ENES), el mismo que evalúa la aptitud verbal, numérica y el razonamiento abstracto. Dando como resultado, el ingreso de estudiantes heterogéneos en cuanto a capacidades, intereses y motivaciones, esta complejidad advierte un cambio del perfil del ingresante; este cambio exige reflexionar sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes. ^{Salim y Lotti (2011)}, aseguran que, “la presencia de esta pluralidad en términos de capacidades, intereses o motivaciones para aprender, demanda una enseñanza centrada en el aprendizaje. Esto exige considerar al alumno y tener en cuenta cuáles son sus procesos de aprendizaje al momento de diseñar e implementar estrategias de enseñanza”.

^{Biggs (1988)}, señala que el estudiante al enfrentarse a un escenario de aprendizaje, debe tener en consideración dos aspectos: los motivos y las metas que desea conseguir, como también las estrategias y recursos cognitivos que son indispensables para llegar al objetivo. Entonces, hay que señalar que el aprendizaje está directamente relacionado con los aspectos cognitivo, afectivo, psicológico y comportamental del estudiante. Así, para ^{García (2016)}, “los enfoques de aprendizaje se constituyen como un conjunto de intenciones y estrategias que orientan y condicionan la actuación del alumno durante el proceso de aprendizaje”.

El estudiante no es el único actor en el contexto educativo, pues el aprendizaje al ser una actividad cognitiva no puede separarse del medio cultural. A pesar de esto el estudiante es al final quien decide, haciendo del aprendizaje una actividad individual, dependiente de las características personales y recursos disponibles. De esta individualización del aprendizaje, Barca cita: “El aprendizaje resulta de la interrelación de tres elementos claves: la intención (motivo) de quien aprende, las formas o procedimientos que utiliza (estrategia) y los logros que obtiene (rendimiento)” (^{Barca, 2002: 67}).

^{García (2016)} cita:

El enfoque de aprendizaje no se constituye como una característica que el individuo posea, si no que se considera fruto de la interacción entre el individuo y su contexto de aprendizaje; por lo tanto, no es una característica estática o inamovible del sujeto. Es decir, el desarrollo de un determinado enfoque de aprendizaje se relaciona con las experiencias educativas vividas por el alumno y posee, por lo tanto, una naturaleza contextual(p.30).

Además, como plantean ^{Herrera y Lorenzo (2009)}: “Para que el alumnado universitario muestre la madurez académica suficiente para garantizar la necesaria autonomía en el estudio y el aprendizaje, es necesario analizar no solamente las estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos que este posee, sino también las estrategias y metodologías docentes que implementa el profesorado. Esta situación debería provocar una respuesta adecuada por parte de las autoridades universitarias, para mejorar la implicación efectiva tanto de los alumnos como del profesorado”.

La responsabilidad del docente en la dirección del proceso formativo, en la creación de condiciones favorables para el aprendizaje, y por su influencia que podría tener en el alumnado con el cual desempeña su trabajo. ^{Mirete et al. (2015)}, han identificado las características de estudiantes, lo que ha permitido plantear propuestas que podrían repercutir en la mejora de la calidad de los aprendizajes y el rendimiento académico, minimizando el fracaso escolar. Los enfoques de aprendizaje influyen en el rendimiento académico (^{Riveros et al., 2011}); (^{Gargallo et al., 2012}).

Las posibilidades de innovación dependen de los docentes y de las restricciones o potencialidades de los ámbitos institucionales específicos donde esas prácticas se desarrollan (^{Araujo, 2016}). Los profesores pueden potenciar el enfoque profundo del aprendizaje usando metodologías de enseñanza y evaluaciones pertinentes (^{Gargallo et al., 2012}). El aprender requiere del interés y disposición del aprendiz por su propio aprendizaje o por las actividades que lo llevan a él (motivación), del uso de las habilidades, acciones y pensamientos que ocurren durante el aprendizaje (estrategias), y también qué concepción de aprendizaje mantiene el estudiante y cómo lo aborda (enfoques de aprendizaje) (^{Salim y Lotti, 2011}).

La dependencia de los enfoques o aproximaciones implican una interrelación entre las características personales y las reacciones inducidas por las situaciones de aprendizaje. Esto quiere decir que aunque los individuos están predispuestos, por sus características personales, a adoptar preferentemente un determinado enfoque, también es verdad que determinadas situaciones estimulan, favorecen o inhiben la adopción de ciertos enfoques. Este criterio refuerza el papel del docente en la adopción de estrategias y metodologías que favorezcan el aprendizaje (^{Valle et al., 2000}).

^{Valle et al. (2000)}, destacan la existencia de cierta relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que manifiestan los alumnos ante una determinada tarea de aprendizaje. La motivación intrínseca (o un alto grado de interés por el contenido y por su relevancia) parece estar muy relacionada con un enfoque profundo; cuando lo que predomina es el miedo al fracaso, el enfoque de aprendizaje suele ser superficial; y por último, cuando lo predominante es una alta necesidad de logro o una elevada motivación por el éxito, el enfoque de aprendizaje tiende a ser de tipo estratégico… los enfoques profundo y de logro parece estar asociados con altas calificaciones y con resultados de aprendizaje cualitativamente superiores, el enfoque superficial está relacionado con bajos niveles de rendimiento y con resultados de aprendizaje cualitativamente inferiores.

Al ser el estudiante quién decide qué aprender y cómo aprender, su punto de vista adquiere una importancia relevante; por tanto, es necesario conocer los instrumentos y la forma como procesa la información; los motivos, intereses y actitudes que le llevan a adquirir el conocimiento. ^{Biggs (1988)}, propone un instrumento donde se toma en consideración el punto de vista del estudiante para realizar el proceso de aprendizaje y presenta el “Cuestionario de Procesos de Estudio” (“Study Process Questionnaire -SPQ-”), aplicable en el contexto universitario, para los hablantes españoles, el mismo que fue adaptado por ^{Barca (1999)}.

La estructura del cuestionario contempla los enfoques superficial, profundo y de logro; la interrelación de estos conforma el elemento afectivo o motivacional; en el mismo instrumento se considera las sub escalas de motivos y estrategias que forman el elemento cognitivo e instruccional. En fin, el instrumento es un conjunto de escalas y sub escalas que se constituye con base en el modelo Motivo-Estrategia.

^{Valle et al. (2000)}, describen las características de los enfoques de aprendizaje como:

Enfoque superficial: estudiantes que tienen la intención de cumplir los requisitos mínimos de la tarea, con un mínimo de esfuerzo e implicación en la misma (motivo), pondrán en marcha determinadas estrategias dirigidas a aprender mecánica y repetitivamente la información y reproducirla en el momento oportuno.

Enfoque profundo: estudiantes con un alto interés intrínseco y un alto grado de implicación en lo que están aprendiendo, con la intención de comprenderlo significativamente (motivo), desarrollarán estrategias dirigidas a descubrir el significado de lo que van a aprender estableciendo relaciones con conocimientos previos relevantes.

Enfoque de logro: más que la mayor o menor implicación en el contenido, la búsqueda de relaciones con los conocimientos previos o la memorización mecánica del material de aprendizaje, este enfoque se caracteriza por la planificación y organización de las distintas actividades con el objetivo prioritario de obtener logros académicos lo más altos posibles. Implica realzar el «yo» y la autoestima a través del éxito (motivo), programando y organizando el tiempo y los recursos (estrategia) para conseguir altas calificaciones.

El enfoque profundo se caracteriza por la intención de comprender el significado de lo que se trabaja académicamente, realizar uniones entre los contenidos nuevos y la experiencia previa, y presentar conductas y estrategias de aprendizaje de carácter autorregulado. Esta conducta autorregulada está guiada por la búsqueda de sentido o significado personal de la situación académica o de aprendizaje y la satisfacción (motivación intrínseca) que esto produce (^{Entwistle, 1988}). Por su parte, el enfoque superficial de aprendizaje, al contrario que el enfoque profundo, se caracteriza por no dar importancia a la búsqueda de significado y tender a memorizar los contenidos de manera más bien inconexa, con el objetivo de aprobar o por lo menos no fracasar (motivación extrínseca) (^{García, 2016}).

De lo anteriormente mencionado se deduce que los enfoques de aprendizaje superficial, profundo y de logro tienen diferentes niveles de procesamiento. El enfoque superficial se característica por efectuar las mínimas actividades de aprendizaje con base en la memorización dando como resultado unas estrategias de aprendizaje irreflexivas. Al contrario, el enfoque profundo se interesa en diferentes temas y su intención es entender. Por otro lado, el enfoque de logro valora la eficacia y eficiencia de estudio relacionadas con las calificaciones obtenidas (^{Tait et al., 1998}); (^{Entwistle et al., 2001}).

La utilización del instrumento para monitorear los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios dio resultados que indican que el utilizar SPQ como medio para monitorear ambientes de enseñanza/aprendizaje, el papel de la escala relacionada con el logro no es tan evidente como el de las escalas profunda y superficial (^{Biggs et al., 2001}). A partir de este proceso el autor vio la necesidad de construir una versión más corta del cuestionario SPQ, que examina únicamente los enfoques superficial y profundo, dando como resultado el “Revisado - Cuestionario de Procesos de Estudio - 2 Factores” (“Revised-Study Process Questionnaire-2 Factors” R-SPQ-2F).

El objetivo de esta investigación fue determinar el perfil de ingreso de los estudiantes que inician sus estudios en la Facultad de Ciencias Agrícolas en las carreras de Ingeniería Agronómica y Turismo ecológico en la Universidad Central del Ecuador, con base en los enfoques de aprendizaje que plantea Biggs en el Cuestionario R-SPQ-2F, con la finalidad de obtener información sobre los destinatarios del proceso de aprendizaje.

Metodología

Este estudio fue de tipo exploratorio y descriptivo. Se utilizó el método de encuesta. Se empleó un cuestionario de auto-informe para recabar información relacionada con los objetivos del estudio. Al usar una metodología observacional, se busca comprender los significados que dan los estudiantes al aprendizaje. Se utilizó una muestra no aleatoria de estudiantes voluntarios del primer semestre de la Universidad Central del Ecuador, Facultad de Ciencias Agrícolas, matriculados en las Carreras de Ingeniería Agronómica y Turismo Ecológico. La muestra estuvo constituida por 80 estudiantes de Ingeniería Agronómica y 20 estudiantes de Turismo Ecológico, correspondientes al 52 % hombres y 48 % mujeres, entre 18 y 21 años, durante el segundo semestre del año 2015.

El instrumento utilizado fue el utilitario R-SPQ-2F, adaptado al español por ^{Barca (1999)}, ampliamente empleado en educación superior. Este instrumento se complementa en una escala tipo Likert (1-5) compuesto por 20 ítems sobre enfoques de aprendizaje; 10 ítems evalúan el factor profundo y 10 el factor superficial. Estos factores a la vez se subdividen en dos escalas: motivo y estrategia que tienen 5 ítems cada uno. Así, “La versión final del cuestionario tiene dos escalas principales, Enfoque Profundo (EP) y Enfoque Superficial (ES), con cuatro sub escalas: Profundo Motivo (PM), Profundo Estrategia (PE), Superficial Motivo (SM) y Superficial Estrategia (SE)” (^{Biggs et al., 2001}).

Se invitó a los estudiantes a contestar el cuestionario (ver tabla 1), en forma voluntaria y en su tiempo libre, analizando cada ítem con la posibilidad de escoger entre: “totalmente en desacuerdo” (TD), “desacuerdo” (D), “más de acuerdo que en desacuerdo” (MAD), “acuerdo” (A) o “totalmente de acuerdo” (TA), ya que el instrumento fue publicado en página Web mediante un utilitario de internet para servicio de almacenamiento de archivos, Google Drive. El tiempo necesario para responder todo el cuestionario fue de máximo 20 minutos.

Tabla 1 Cuestionario empleado en el estudio del perfil de ingreso de estudiantes a la Facultad de Ciencias Agrícolas en la Universidad Central del Ecuador. 

Fuente:^{Barca, A. (1999)}. CEPEA. Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje para el alumnado universitario. Manual, A Coruña, Publicaciones de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educación.

Mediante la aplicación Excel, se procesó la información por su versatilidad para ordenar, filtrar, exponer, cortar, interrelacionar y graficar los resultados obtenidos. Para el análisis de los resultados se aplicó los criterios establecidos por Biggs (ver tabla 2).

Tabla 2 Criterios establecidos por Biggs y colaboradores 

Fuente:^{Biggs, J.; Kember, D.; Leung, D. (2001)}: The revised two-factor Study Process Questionnaire: RSPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71: 133-149.

El análisis estadístico fue del tipo descriptivo, donde los cuestionarios proporcionan una idea general de las tendencias de aprendizaje que preponderan en la población investigada. Se analizó en primer lugar el perfil de ingreso de los estudiantes referente a los enfoques, motivos y estrategias de aprendizaje. Para facilitar la lectura de las respuestas se obtuvieron las sumas de TD+D y A+TA. Reduciendo las respuestas a tres opciones (TD, MAD, TA), las que fueron plasmadas en gráficos. Un segundo análisis se efectuó relacionando el enfoque de aprendizaje con la carrera, el género y nivel de educación de los padres.

Resultados

Sobre los enfoques

El análisis se efectuó con base a las respuestas de los estudiantes a los ítems de las escalas principales de Enfoque Profundo y Superficial (Figura 1).

Fuente: los autores

Figura 1 Respuestas individuales: A: Al Enfoque del Aprendizaje Profundo. B: Al Enfoque del Aprendizaje Superficial.  

Sobre los motivos

Se consideraron las respuestas de los estudiantes en las sub categorías de Motivo Profundo y Superficial (Figura 2).

Fuente: los autores

Figura 2 Respuestas individuales: A: Al Motivo Profundo. B: Al Motivo Superficial.  

Sobre las estrategias

Se consideraron las respuestas de los estudiantes en las sub categorías de Estrategia Profundo y Superficial (Figura 3).

Fuente: los autores

Figura 3 Respuestas individuales A: A la Estrategia Profundo. B: A la Estrategia Superficial.  

Discusión

Conclusiones

La mayoría de la población investigada opta por un enfoque superficial 53,6 %, con relación al 24 % que tienen inclinación por un enfoque profundo, marcando claramente la brecha de los que estudian para comprender y los que lo hacen para aprobar. Esto infiere la falta de compromiso estudiantil hacia el aprendizaje, el cumplimiento de tareas en forma mecánica y repetitiva, la incertidumbre que provoca el desarrollo de los exámenes por la angustia de aprobar la signatura con las mínimas calificaciones posibles.

El 62,4 % de los estudiantes se preocupa más por su evaluación cuantitativa que por su afán de interiorizar el aprendizaje, contra el 24,8 % de estudiantes que deciden que lo importante es la satisfacción de comprender y poder exponer los contenidos con argumentos fundamentados. Con estos resultados se deduce que el motivo superficial es el que predomina, donde está implícita la motivación extrínseca. Si bien los estudiantes no quieren desaprobar, no pretenden usar más que el tiempo mínimo necesario para alcanzar el objetivo, es decir su motivación es instrumental, pragmática y utilitarista.

El uso de la repetición para memorizar contenidos y poder reproducir estos en forma mecánica, el utilizar contenidos concretos y literales alejados de la integración de un todo, dan como resultado un aprendizaje memorístico, que desemboca en una estrategia superficial. El 44,8 % de los estudiantes se inclina por este tipo de estrategia donde se estudia únicamente para pasar los exámenes. Apenas el 23,8 % quieren comprender para aprender.

La relación entre el enfoque de aprendizaje y los elementos extra curriculares como la carrera, el género y el nivel de estudios de los padres no arrojo una influencia determinante en las estrategias, motivos y enfoques de aprendizaje que utilizan los estudiantes.

Los resultados indican que, para revertir la tendencia superficial de aprendizaje por parte de los estudiantes, se debe implementar métodos y metodologías que lleven al estudiante a mejorar sus estrategias y motivos de aprendizaje hasta llegar obtener el enfoque profundo, donde la investigación ocupa un lugar privilegiado. Este propósito da lugar a que se realicen más investigaciones sobre el ámbito educativo en las Ciencias Agrícolas. Se contempla realizar otras investigaciones con el propósito de conseguir más conocimiento sobre el proceso de aprendizaje utilizado por los estudiantes universitarios de esta Facultad.