Relación entre la emoción y el logro académico

Ya Pekrun había indicado que las emociones ejercen una profunda influencia en el aprendizaje: emociones por actividades de logro, en la resolución de problemas de orden cognitivo, por los temas o área de conocimiento y por las relaciones sociales que se establecen en los entornos educativos (^{Pekrun, 2014}). Según el autor las emociones positivas son experimentadas como placenteras y pueden variar en su manifestación cognitiva y fisiológica e influyen en la atención, la motivación, el uso de estrategias de aprendizaje y la autorregulación del aprendizaje. Para Schukajlowa y Rakoczyb las emociones son variables intermedias entre los métodos de enseñanza, los prerrequisitos de motivación, desempeño y resultados (^{Schukajlowa y Rakoczyb, 2016}), pero como mencionan Yavuz, Gülmez, Özkaral, aun las emociones son una dimensión invisible en los procesos de aprendizaje (^{Yavuz, Gülmez, Özkaral, 2016}).

Llama la atención el aumento de artículos que han empezado a estudiar la relación entre emoción positiva y aprendizaje. Se identificaron textos que profundizan en la alegría (^{Yuan y Lee, 2015}, el entusiasmo. (^{Kalén, Lachmann, Varttinen, Möller, Bexelius, Ponzer, 2017}; ^{Ansakorpi, Sumelahti y Kaasila, 2017}), la confianza (^{Yavuz et al., 2016}; ^{Ansakorpi et al., 2017}), el disfrute (^{Vierhaus, Lohaus y Wild, 2016}; ^{Villavicencio y Bernardo, 2016}; ^{Schukajlowa y Rakoczyb, 2016}; ^{Zeivots 2016}; ^{Buil, Catalán y Martínez, 2016}; ^{Itzek-Greulich y Vollmer, 2017}; ^{Scager, Akkerman, Pilot y Wubbels, 2017}), el orgullo (^{Villavicencio y Bernardo, 2016}; ^{Buil et al. 2016}), el placer (^{Schneider, Nebel y Rey, 2016}) y la satisfacción (^{Buil et al., 2016}; ^{Urhahne, 2015}).

Si bien se identifica que hay procesos de aprendizaje más exitosos por las emociones positivas (^{Lin, Su, Chao, Hsieh y Tsai, 2016}), algunas de ellas, principalmente las que están relacionadas con inactivación, como el placer o la relajación, pueden generar el efecto contrario.

En asignaturas como la química, en las que aumenta el grado de dificultad por el nivel de abstracción de los contenidos, Sen encontró que el logro no solo depende de factores cognitivos, sino de la capacidad del estudiante de regular las emociones, el valor que le asigna a la tarea y sus creencias sobre el aprendizaje (^{Sen, 2016}). Cleary y Kitsantas hallaron que, en el aprendizaje de las matemáticas, los estudiantes que descubrían más soluciones a los problemas disfrutaban más las lecciones y ese disfrute podía mediar los efectos del interés previo en el aprendizaje (^{Cleary y Kitsantas, 2017}). Por otra parte, Schukajlowa y Rakoczyb encontraron que, para la resolución de problemas matemáticos, los estudiantes lograron disfrutar más las lecciones y proponen más soluciones cuando contaban con suficiente información, aumentando interés y rendimiento (^{Schukajlowa y Rakoczyb, 2016}).

Para el caso del aprendizaje multimedia, ^{Knörzer, Brünken y Park (2016}) hallaron que las emociones positivas no inciden en la retención de la información, más sí en la comprensión y trasferencia, pero indican tener cuidado ya que, de no ser tratadas con cuidado, pueden generan distracción.

Nash et al. y, por su parte, Kim y Bennekin identifican las emociones positivas como elementos de impacto significativo en el compromiso para finalizar un programa de estudio y mantener con persistencia el logro de una meta (^{Nash et al., 2016}; ^{Kim y Bennekin, 2016}).

Ahora, a pesar de haberse encontrado artículos que resaltan la incidencia de las emociones positivas en el aprendizaje, son muchos más los que se han centrado en la relación emociones negativas y aprendizaje. Algunos de los estudios identificados nombran emociones como el aburrimiento (^{Vierhaus et al., 2016}, ^{Schukajlowa y Rakoczyb, 2016}, ^{Buil et al., 2016}, ^{D'Mello, Dieterle y Duckworth, 2017}, ^{Scager et al., 2017}), el agotamiento (^{Gorgas, Greenberger, Bahner y Way, 2015}, ^{McKay, 2016}), la angustia (^{Yavuz et al., 2016}, ^{Lindqvist, Weurlander, Wernerson y Thornberg, 2017}), la confusión (^{McKay, 2016}), culpa (^{McKay, 2016}), decepción (^{Yavuz et al., 2016}), impotencia (^{Lindqvist et al., 2017}), inseguridad (^{Yavuz et al., 2016}, ^{Ansakorpi et al., 2017}), insuficiencia (^{Yavuz et al., 2016}), inadecuación (^{Lindqvist et al., 2017}), lamento (^{Zeivots, 2016}), miedo (^{Yavuz et al., 2016}, ^{Ansakorpi et al., 2017}, ^{Yuan y Lee, 2015}, desesperación (^{Yavuz et al., 2016}), frustración (^{McKay, 2016} y ^{Yuan y Lee, 2015}), escepticismo (^{Yavuz et al., 2016}), irritación (^{Kalén et al., 2017}), furia-ira (^{Yavuz et al., 2016}), incertidumbre (^{Lindqvist et al., 2017}, ^{Yuan y Lee, 2015}), vergüenza (^{Yavuz et al, 2016}) y la ansiedad estado (^{Hsu, 2016}; ^{Villavicencio y Bernardo, 2016}; ^{Buckley, Reid, GoosHead, Lipp y Thomson, 2016}; ^{Zhou, 2016}; ^{Kalén et al., 2017}; ^{Ansakorpi et al., 2017}; ^{Su, Kao, Hsu, Pan, Cheng, Huang, 2017}), siendo la ansiedad sobre la que mayor producción de conocimiento ha generado en las últimas dos décadas.

Al igual que las emociones positivas, es posible clasificar las emociones negativas en emociones de activación fisiológica y cognitiva como ansiedad, la ira o la vergüenza y desactivación como desesperanza y el aburrimiento. Aun cuando en los documentos se encuentra una tendencia que relaciona emociones negativas con afectación negativa sobre la atención, la motivación, el pensamiento, flexibilidad en el uso de estrategias de aprendizaje, procesamiento de la información y rendimiento académico, estudios como los de Timostsuk et al., y Vierhaus et al. resaltan que es inevitable experimentar emociones negativas en el aula, es parte del proceso de adaptación a conocimientos de diversa abstracción y complejidad, de manera que lejos de evitar dichas emociones, un docente debe entenderlas como parte del proceso para promover estrategias de afrontamiento y procesos de regulación emocional (^{Timostsuk et al., 2016}; ^{Vierhaus et al., 2016} ).

Otro grupo de estudios se centran en recalcar la regulación emocional, la cual hace referencia al conjunto de estrategias para iniciar, aumentar y ordenar la experiencia de emociones positivas o negativas. La mayoría de estudios se centran en emociones de activación como ansiedad en niños, y pocos que abordan el tema con adolescentes y estudiantes universitarios o con emociones de desactivación.

Nuske, Vivant y Dissanayake encontraron que la calibración emocional, elemento indispensable para orientar el comportamiento y regular la emoción a partir de los otros, puede afectar negativamente el aprendizaje del entorno social y su participación en las prácticas culturales y subculturales de las sociedades, en este caso las escolares, y los mecanismos de afrontamiento (^{Nuske, Vivant y Dissanayake, 2016}).

Indica ^{Pekrun (2014}) que la regulación presupone el reconocimiento de emociones y selección de formas apropiadas de manejarlas, resalta que las emociones se pueden regular cambiando directamente sus síntomas (orientado a la regulación de la emoción) o cambiando sus antecedentes (evaluación, competencia y regulación orientada a la situación). Tangen resalta que la regulación emocional debe irse ajustando con los años, a medida que aumenta la complejidad de las emociones, elementos como el rango, la dialéctica y los grados de manifestación y combinación, tanto en estudiantes como en docentes (^{Tangen, 2017}). Esta autora resalta que cuando un profesor puede reconocer el nivel de conciencia y complejidad del estudiante, sabe hasta dónde retar y promover el desarrollo. El reconocimiento de la complejidad se relaciona con lo que Arguedas et al denominan consciencia emocional, elemento indispensable para la regulación (^{Arguedas, 2016}). Estudiantes con este tipo de conciencia evidencian mayor motivación intrínseca, compromiso, autorregulación y aprendizaje, y en el profesor puede generar una actitud más positiva, retroalimentación oportuna y apoyo en la gestión emocional de estudiantes.

Otro elemento a resaltar es que los profesores deben reconocer que la emoción cambia durante el proceso de formación, de manera que a medida que un estudiante siente más o menos control del proceso, adquiere más experiencia o aumenta el grado de dificultad, es necesario realizar ajustes en su práctica de enseñanza. Esto lo corrobora ^{Costa en el aprendizaje de una segunda lengua (Costa, 2016}).

En este aparte se encontraron investigaciones que hacen referencia a aspectos puntuales que pueden incidir en la manifestación y regulación de la emoción en los procesos de aprendizaje, las cuales los docentes deben tener en cuenta a la hora de hacer sus propuestas. Un aspecto son las diferencias culturales. Jokikokko y Uitto resaltan que aun cuando pareciera obvio que las emociones están inevitablemente presentes en los procesos de aprendizaje intercultural, no existe mucha investigación al respecto (^{Jokikokko y Uitto, 2017}). Tangen encontró que, aunque las emociones básicas aparecen universalmente en todas las culturas, la manera en que se pueden expresar en público varía (^{Tangen, 2017}). Costa lo señala relevante para el trabajo con estudiantes inmigrantes que deben exponerse al aprendizaje de una nueva lengua y puede afectar su experiencia de aprendizaje en general por las vivencias de renegociación de su identidad social y manera de expresar y regular su emoción en los nuevos entornos educativos (^{Costa, 2016}).

Otro aspecto a considerar son las diferencias individuales. Lindqvist et al. hacen énfasis en que aun estudiantes que han sido socializados en la misma cultura tienen tendencias distintas en la manifestación de las emociones y los tipos de afrontamiento (^{Lindqvist et al, 2017}). Estas diferencias están condicionadas por el nivel de experiencia del estudiante con el contexto educativo, un área o asignatura, así como a la aproximación al conocimiento de orden práctico y abstracto y exposición a un estilo particular de enseñanza. Pekrun resalta otros factores individuales que intervienen como la confianza, determinación, eficacia y motivación (^{Pekrun, 2014}).

Con respecto al género , Buckley et al. encontraron que, si bien se ha señalado una ventaja masculina en el aprendizaje de las ciencias, citan a investigadores (Ben-Zeev, Duncan y Forbes, Geary), quienes han puesto en duda los resultados (^{Buckley et al., 2016}). Ellos indican que podría haber mayor determinación por aspectos como la socialización de los estudiantes y las creencias de competencia que sobre ellos se instalan. Ahora, Sánchez resalta que aun cuando hay evidencia acumulada que respalda que las mujeres pueden presentar mayor ansiedad ante los exámenes, son pocos los estudios que exploraron las diferencias de género de otras emociones y en otras situaciones de logro (^{Sánchez, 2013}).

^{Pekrun (2014}) resalta que en el proceso de aprendizaje no solo incide lo propio del aula en tanto ambiente y profesor, sino que hay actores relacionados como los padres, familiares y compañeros. Frente a esto ^{Buckley et al. (2016}) encontraron que los padres, especialmente las madres, inciden en la ansiedad, actitudes y creencias negativas sobre las matemáticas. Por otra parte, ^{Yavuz et al. (2016}) señalan la relación entre las expectativas de futuro de los estudiantes y sus padres y las emociones que alrededor de dichas expectativas se generan en los procesos de aprendizaje de asignaturas relacionadas.

Los pares también resultan importantes en los procesos de regulación. Ruzek, Hafen, Allen, Gregory, Mikami y Pianta encontraron que las relaciones interpersonales pueden atenuar el estrés y son instigadoras de estados motivacionales positivos (^{Ruzek, Hafen, Allen, Gregory, Mikami y Pianta, 2016}). Esto ocurre especialmente en la adolescencia al incidir en las creencias sobre su competencia académica y compromiso conductual y emocional. Todo lo contrario sucede con estudiantes que no se sienten parte del grupo, y aun cuando esto no afecte necesariamente su rendimiento, puede incidir en el bajo compromiso emocional en la escuela.

Morcom resalta que las escuelas son reconocidas como lugares de aprendizaje académico, pero también un contexto para el desarrollo social y emocional (^{Morcom, 2014}). La intimidación es un problema generalizado en las escuelas y las repercusiones negativas pueden durar hasta la edad adulta. El desarrollo social y emocional limitado afecta la capacidad del niño para colaborar y aprender eficazmente con sus compañeros (Morcom, 2014, citando a ^{Boyd, Barnett, Bodrova, Leong y Gomby. 2005}, y ^{Ladd et al., 1997}).

Por último, otro aspecto identificado en las investigaciones fue la incidencia de las reformas educativas y curriculares en las emociones de los estudiantes. Zhang por ejemplo encontró la incidencia de las reformas en el bajo rendimiento de una escuela secundaria, dada la presión académica (^{Zhang, 2016}). Ajustes curriculares centrados en la promoción del bienestar, promoción de la resiliencia, emoción positiva y compromiso generaron mejoras significativas tres años después.

Incidencia de la emoción en las prácticas de enseñanza

Una parte significativa de los artículos indagados resaltaron la incidencia de la emoción en la enseñanza como elemento significativo en el Conocimiento Didáctico del Contenido CDC y otros, sobre todo, en la emoción del agente educativo. Como indican Lindqvist et al. para un adecuado desarrollo de sus prácticas de enseñanza, el profesor debe poder reconocer y abordar el estado emocional de los estudiantes y tomar acciones que incidan sobre su aprendizaje (Lindqvist et al., 2017).

El CDC hace referencia a todos los elementos, condiciones, estrategias y didáctica llevadas a cabo por el docente, incluyendo la retroalimentación y evaluación para promover un aprendizaje óptimo en los estudiantes (^{Mellado et al., 2014}). Este conocimiento, resalta Mellado, es una forma de razonamiento y acción didáctica, en la cual el docente transforma un contenido, en representaciones que permitan la comprensión de sus estudiantes. Sin embargo, aun cuando se sabe que la emoción debe ser un elemento fundante, como el dominio cognitivo, es uno de los grandes ausentes en la investigación y la práctica (^{Mellado et al., 2014} y ^{Melo y Cañada, 2018}).

La instrucción bien estructurada y clara y el uso de tareas desafiantes promueven la comprensión de los estudiantes, quienes experimentan un aumento de la confianza en sí mismos y el disfrute, y una reducción del aburrimiento y la ansiedad (^{Pekrun, 2014}).

Con respecto a los desafíos académicos, Vierhaus et al. resaltan como estos inciden en la regulación emocional y estrategias de afrontamiento no solo en el aula, sino en la vida en general (^{Vierhaus et al., 2016}). Sin embargo, Scager et al. señalan que los profesores deben desafiar a los estudiantes sin desconocer la complejidad de las diferencias individuales, ya que algunos desafíos pueden aumentar el estrés, promover emociones negativas y afectar su relación con los estudiantes (^{Scager et al., 2017}). Un dilema para un profesor es cómo desafiar a todos sin excluir a algunos estudiantes dadas sus diferentes capacidades, teniendo cuidado de no caer en la condescendencia pedagógica. Esto puede relacionarse con el trabajo intencionado que debe realizarse desde temprana edad con los niños, ya que como indican Jarvela, Jarvenoja, Malmberg, Isohatala y Sobocinski, décadas de investigación han demostrado que si los estudiantes desarrollan un fuerte sentido de su propia competencia, abordan los retos académicos como desafíos a dominar en vez de amenazas a evitar (^{Jarvela, Jarvenoja, Malmberg, Isohatala y Sobocinski, 2016}).

Otro aspecto a considerar es la identificación y regulación emocional que hacen y promueven los profesores en estudiantes y sobre todo con ellos mismos.

Con respecto al reconocimiento de la emoción del estudiante, se encontraron estudios (^{Peña, Rangel, Muñoz, Mejía y Lara, 2016}; ^{Bahreini, Nadolski y Westera, 2016}; ^{Liew, Zin, Sahari y Tan, 2016}; ^{Imbernón, Manjarrés, De La Paz, 2016}; ^{Buil et al., 2016}; y ^{Huang, Chen y Chou, 2016}) en los que se explicitan los retos de profesores en los procesos deelearning, y sistemas informáticos automáticos, ya que no cuentan fácilmente con las señales, expresiones, interacciones y comportamiento no verbal como en un aula regular que les permitan tomar decisiones y realizar ajustes oportunos que impacten en el aprendizaje. Los estudios señalan diferentes herramientas y apoyos tecnológicos que pueden considerarse para responder a esta nueva necesidad. Lo que llama la atención de los estudios previos, es que todos aquellos que utilizan la tecnología, parten de la necesidad de incorporar conocimiento y manejo de las emociones de aquellos con los que se pretende generar un aprendizaje. A esto se referían Mellado et al y Melo, et al. con la necesidad de hacer consciente este dominio dentro del CDC en las aulas regulares (^{Mellado et al, 2014}; ^{Melo, et al., 2018}).

Nash et al., indican que frente a la identificación de la emoción mientras los profesores tienden a creer que la participación en el aprendizaje es predominantemente cognitiva, para los estudiantes es afectiva, de allí que marquen la necesidad de no pasar por alto las emociones asociadas a la experiencia de aprendizaje (Solomonides y Martin, 2008 en ^{Nash et al., 2016}).

Ahora, con respecto al reconocimiento y la regulación de emociones del propio docente, Arguedas, Daradoumis y Xhafa indican que un profesor con niveles de consciencia emocional desarrollados, puede generar una actitud más positiva, retroalimentación efectiva, apoyo en la gestión emocional de estudiantes (^{Arguedas, Daradoumis y Xhafa, 2016}).

En los procesos de aprendizaje, en un estudio con educación experiencial para adultos en Australia, indica que las experiencias de aprendizaje con adultos son distintas y que las emociones por ellos reportadas, parecieran indicar ser más altas y distintas a la infancia (^{Zeivots, 2016}). Si bien los niños tienden a mostrar más disfrute por el aprendizaje, los adultos no lo viven de la misma manera, esto puede deberse al alto nivel de responsabilidad adulta, por lo que no pueden destinar tanto tiempo ni energía en el aprendizaje. Incluso señalan los autores que los adultos se sienten más temerosos ya que perciben sus habilidades limitadas y no respondan tan rápido ni efectivamente como antes. Un profesor debe estar atento a incorporar este tipo de comprensión en su CDC.

^{Timostsuk et al. (2016}) citan a Janssen et al. (2008) quienes encontraron que los profesores que tienen el hábito de reflexionar sobre sus experiencias de enseñanza tienen una actitud más positiva hacia su trabajo, son capaces de tomar decisiones más innovadoras y están más motivados para ponerlas en marcha (^{Timostsuk et al., 2016} citando a Janssen et al., 2008). Itzek-Greulich y Vollmer por su parte encuentran que si bien la motivación de los estudiantes por la ciencia, baja en la secundaria, exponer a un grupo de estudiantes a estrategias de enseñanza pertinentes y novedosas puede disminuir las emociones negativas y aumentar el interés por la clase (^{Itzek-Greulich y Vollmer, 2017}).

Un profesor reflexivo, como indica Palmer debe saber que hay una mayor disposición para el aprendizaje al comienzo de una sesión, que es el momento en el que hay mayor influencia por emociones inmediatas y anticipadas, percepciones de control y valor. Así, este conocimiento permite que el profesor pueda tomar decisiones frente a la forma en que presentan un tema, el nivel de dificultad y teorización (^{Palmer, 2017}). Jokikokkoa et al. indican que los profesores deben mejorar su capacidad para responder a las necesidades de diversos estudiantes, esto implica reflexión continua y ampliarles las oportunidades para aprender en la práctica en varios contextos. Sin embargo, se evidencia poca teorización sobre esto (^{Jokikokkoa et al., 2017}).

Un aspecto frecuentemente señalado en los artículos tiene que ver con la evaluación y la retroalimentación. ^{Pekrun (2014}) menciona que la organización de pruebas y evaluaciones, y la retroalimentación brindada por el profesor tienen una incidencia directa sobre las emociones de los estudiantes. Se resaltan algunos estudios como el de Urhahne, quien encontró que cuando los estudiantes consideran que el profesor los subestima tienden a tener baja motivación y emociones negativas, y viceversa. Resalta el autor que es muy importante el juicio que tiene el profesor sobre los logros de los estudiantes ya que les transmiten un mensaje sobre sus capacidades, de allí la importancia que los profesores desarrollen su capacidad para emitir juicios precisos sobre el rendimiento de los alumnos y apoyen estrategias que orienten su mejor desempeño (^{Urhahne, 2015}). Con respecto a las evaluaciones en público, Nash et al. indican que las estrategias utilizadas por los profesores pueden bajar los niveles de ansiedad y minimizan el impacto negativo en la tarea, de modo que los estudiantes la finalicen con éxito (Nash et al., 2015).

Ahora, con respecto a la retroalimentación, Hu y Choo señalan la retroalimentación del maestro puede dirigir y facilitar el aprendizaje si su contenido se centra en tareas, procesos y acciones. Según los autores la retroalimentación es más eficaz cuando es dialógica, personalizada, equilibrada en positividad y negatividad, dando claridades sobre los aspectos que deben modificarse, detallada y específica y desprovista de lenguaje inflado. Los comentarios tienen una mayor probabilidad de ser atendidos si provienen de un profesor que genere credibilidad, empático y receptivo a las necesidades afectivas de los estudiantes (^{Hu y Choo, 2016}); Brinko, (Brinko, 1993, citado por ^{Hu y Choo, 2016}), menciona que se han hecho estudios sobre cómo la retroalimentación del profesor impacta en el aprendizaje, pero faltan estudios centrados en el lenguaje utilizado para evaluar y retroalimentar.

Tennant, Demaray, Malecki, Terry y Clary señalan que, aunque existe una gran base de literatura que explica los beneficios de las relaciones positivas entre estudiantes y docentes, muy pocos estudios han examinado el papel específico de los diferentes tipos de apoyo social docente en el estudiante (^{Tennant, Demaray, Malecki, Terry y Clary, 2015}). Arguedas et al. agregan que un feedback afectivo adecuado puede animar a los estudiantes a retomar o reencausar tareas que les generan estados emocionales negativos (^{Arguedas et al., 2016}).

Todo lo anterior resalta la necesidad de ahondar en las competencias emocionales que deben tener los docentes para proporcionar la retroalimentación afectiva más adecuada para sus alumnos, sin embargo, que sepan que debe hacerse así no quiere decir que tengas las herramientas para hacerlo en conformidad.

Un aspecto sobre el que quisiéramos detenernos, y que a criterio nuestro resulta novedoso dentro de la categoría de emoción y práctica de enseñanza, es el que se centra en la emoción del profesor. Así, por ejemplo, resaltamos el estado del arte realizado por Fried et al. en el que se propone un modelo sobre la manera en la que se ha conceptualizado la emoción del maestro en la literatura y su incidencia en la vida de aula (^{Fried et al., 2015}). Señalan los autores una variedad de estudios. Por ejemplo, sobre la relación entre las emociones del profesor en distintos aspectos de la vida del aula, la identidad del maestro, la correlación entre la emoción del profesor y el alumno, la capacidad de los docentes para gestionar la incertidumbre y el cambio, la inteligencia y competencias emocionales de los docentes.

Rui e Icy indican que en las investigaciones sobre identidad docente se ha prestado poca atención en cómo los profesores en formación, construyen sus identidades con la negociación de diferentes emociones en su práctica (^{Rui e Icy, 2016}). Coincidiendo con lo anterior, Jokikokko et al. se interesan en mostrar como los profesores novatos aprenden a manejar situaciones micro políticas, hallando que con el tiempo y la experiencia los profesores aprenden a negociar situaciones emocionalmente intensas, aprenden a convivir con la disonancia emocional y contar con estrategias más efectivas para lograrlo (Jokikokko et al., 2017); y Peña et al. cómo los profesores expertos saben utilizar su emoción para reconocer y abordar el estado emocional de los estudiantes y tomar acciones que incidan sobre su aprendizaje (^{Peña et al., 2016}).

Sobre este tema encontramos otros autores como Buckley et al. quienes abordan el tema de ansiedad por parte de docentes y su incidencia en las prácticas de enseñanza (^{Buckley et al,2016}); McKay que señala la necesidad de ampliar información las emociones que experimentan profesores que enseñan a niños con condiciones diversas (McKay, 2015); Timostsuk et al., Lofgren y Karlsson, y Korthagen quienes encuentran que existe peligro por emociones negativas permanentes, agotamiento y abandono por parte de profesores que trabajan en situaciones desafiantes en el aula sin suficiente apoyo (^{Timostsuk et al., 2016}; ^{Lofgren y Karlsson, 2016}; ^{Korthagen, 2017}); y Jokikokko et al. (2015) y Clement y Vandenberghe (2000, citado por ^{Zhou, 2016}) quienes han señalado que los sentimientos de confianza mutua y las cálidas relaciones personales entre los profesores en la escuela son esenciales para el desarrollo de sus prácticas de enseñanza (Jokikokko et al., 2015; Clement y Vandenberghe, 2000, citado por Zhou, 2016)