El concepto de plenitud dinámica en Francisco Ruiz Sánchez

Toda acción muestra un fin que la mueve, guía y orienta: el acto “para que produzca un efecto determinado, tiene que estar determinado a algo cierto, lo cual tiene razón de fin” (S. Teol. I-II, q.1, a.2). Ya ^{Maritain (2008} ) señalaba que un primer error en materia educativa es el olvido de los fines; en efecto, la educación es un arte que pertenece a la esfera de la Ética y de la inteligencia práctica y no hay arte sin fin: “Si los medios se desean y cultivan en virtud de su propia perfección, no solo como medios que dejan de guiar hacia el fin, entonces el arte pierde su sentido práctico” (p. 19).

En Ruiz Sánchez el primer fin de la educación, a modo de intención suprema rectora, es la plenitud dinámica, el que, a su vez, implica otros fines, estos son: el orden estable, los hábitos perfectivos y el desarrollo de potencias, los actos correctos y la apertura a la vida sobrenatural, desde una perspectiva pedagógica cristiana.

La plenitud dinámica consiste en un estado, esto es, una disposición constante que implica tener en sí mismo todas las condiciones para autoconducir la vida rectamente, es decir, con eficacia en todas las líneas de conducta en orden a los bienes perfectivos que plenifican al ser humano; por eso, se alude a plenitud, pero en su carácter dinámico. Se diferencia de otra plenitud, la plenitud definitiva. Esta última es definida por el profesor mendocino como una plenitud quieta de quien alcanzó su último fin “por lo que ya no necesita buscar, moverse, inquietarse y, por consiguiente, cesa su dinamismo; tal sería la plenitud del hombre que ha alcanzado a Dios” (^{Ruiz Sánchez, 1978a}, 309-311).

En los textos del autor, la palabra plenitud aparece por primera vez en el artículo periodístico Migajas antropológicas (^{Ruiz F,1958}), en referencia a los hombres excepcionales¹. De modo más reiterado el concepto aparece en El fracaso de la educación moderna (^{Ruiz F,1959}) en donde se describen los signos que han impedido alcanzar la “plenitud”, delineada aquí como trascendencia y fin último del hombre. También, en Bien común político y educación (^{Ruiz F, 1960a}) refiere a la plenitud con relación a la perfección del movimiento natural del hombre. Homo plenus (^{Ruiz F, 1960b}) marca un hito importante en este itinerario del concepto, aunque parte del análisis gris del hombre contemporáneo, se dejan ver algunos vestigios del hombre “con vocación de plenitud”, es decir, aquel que es señor de sus actos, director de su vida y que, de algún modo, contagia: “el hombre auténtico, ve crecer en otros la imagen que él refleja”. Es, en última instancia, el que despierta el amor apasionado por el Ser, es el hombre sustantivo. También, en Perfectibilidad y educabilidad (^{Ruiz F,1962}) refiere a la necesidad de que el hombre alcance la plenitud.

Una primera aproximación opone el término “plenitud” a “la indigencia inicial del hombre y a las carencias en lo humano que (…) puede conservar total o parcialmente toda su vida” (^{Ruiz Sánchez, 1978a}, p. 309)².

En un acercamiento etimológico, plenitud proviene del latín plenitudo, cuyo vocablo está conformado por plenus (significa completo, lleno; indica magnitud) y tudo (sufijo abstracto de cualidad).

En el orden esencial, “se trata de la plenitud de aptitudes adquiridas que le permiten al hombre autoconducirse libre y rectamente -en todas las líneas de conducta correspondientes a sus dimensiones concretas- hacia los bienes individuales y comunes que perfeccionan su naturaleza” (^{Ruiz Sánchez, 1978a}, p. 311)³. Este estado implica “posibilidad real de perfección, estar en potencia para…” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 312).

La plenitud dinámica supone otras dimensiones, que son fines subordinados de este fin último de la educación: 1) el orden estable (fin total, subordinado, mediato), 2) los hábitos perfectivos (fines parciales) y 3) los actos correctos (fines inmediatos). Cada uno de estos fines exige una relación coherente con el que los subordina.

En razón de que la plenitud dinámica constituye el punto de partida, esto es, fin hacia el que se tiende y punto de llegada, resultado (por el cual del hombre se predica “educado”), dicho fin dinámico implica una lógica recurrente en todo el transcurso de la vida humana del educando como “homo viator”.

El orden estable

Como fin total de la educación subordinado a la plenitud dinámica se encuentra el orden estable, que implica, a su vez, tres aspectos:

El orden interior “ad extra”, también llamado por el autor ordenación desde la interioridad -o proyección- adecuada, perfectiva, multidireccional, “ad extra” (1973b, 1978a), refiere a “una ordenación intencional pero vivida, de la persona, con respecto a lo que está más allá de ella; con lo que entra en relación cognoscitiva, afectiva (incluyendo la voluntad) y potencialmente, en relación de conducta” (^{Ruiz, 1973b}, p. 14).

Esta relación y religación del hombre con las cosas, instituciones, personas, etc., individuales y comunes “no siempre se produce de forma adecuada” (^{Ruiz, 1978a}, p. 315), y supone que:

(…) nosotros conocemos, nos conmovemos, proyectamos una serie de actos o “hacer” una cosa. Esa relación viva, tiene que ser interiormente perfecta, adecuada (…) para transformarse luego en conducta externa perfectiva. (…) exige o supone la educación de la inteligencia (especulativa y práctica; en el orden del obrar y del hacer), la educación de la afectividad en sus varios aspectos, incluida la voluntad, etc. (^{Ruiz, 1973b}, p. 15).

El hombre se halla en relación con los distintos objetos, dado que la potencia se ordena al acto, así por ejemplo la inteligencia se orienta a conocer la verdad y la voluntad al bien; pero no están determinadas estas potencias al tipo de objeto que es solicitud de “la verdad” y “el bien”. En consecuencia, es necesario el orden ya que el hombre dispone de una multiplicidad de tendencias u objetos que no pueden ser todos satisfechos ni perfectivos; incluso, las tendencias pueden ser hasta contradictorias. En este sentido, “la unidad de naturaleza exige unidad de líneas de conductas en cada dimensión humana (…) se hace necesaria la reducción de algunas tendencias y la subordinación de otras” (^{Ruiz, 1973a}, p. 60)⁴.

Por tanto, cada uno de estos fines que componen el orden estable intentan que el hombre viva ordenado en las relaciones con los otros hombres, con sus bienes, con los grupos a los que pertenece: familia, profesión, etc. Especificando más:

hablamos de “ordenación”, esto es, de una regulación inteligente que establece un orden en cada dimensión; pero un orden intencional, previo al orden de la conducta, que plenifica; que perfecciona; ordenación interior perfectiva referida a la relación conyugal, a las relaciones paternal, amical, patriótica, religiosa, profesional, de posesión o uso de las cosas, etc. (^{Ruiz, 1978a}, p. 317).

Remarcamos el concepto “regulación inteligente”. Consecuente con todo su planteo, el autor observa que el hombre nace con esta tendencia perfectiva, pero “cariada” de alguna manera, por lo que necesita de la regulación permanente; de allí también el estado dinámico que supone la plenitud.

Los aspectos antropológicos que resaltan de la propuesta de Ruiz Sánchez son: la religación, la pluralidad de tendencias y la multiplicidad de dimensiones; que, a su vez, tienen que ver con uno mismo y con “el otro”: “Lo que habitualmente se llama ‘educación social’ está parcialmente incluido en este fin” (^{Ruiz, 1978a, p. 319}). Para este orden interior “ad extra” se requiere que el hombre esté formado (^{Ruiz, 1972b, pp. 70-71}).

A partir de este primer aspecto del fin total de la educación -el orden estable- se desprenden una serie de planteos que se evidencian la actualidad. En efecto, reconocer que el hombre ab initio no se encuentra ordenado (que no dispone de esa regulación inteligente) lleva a desconfiar, por ejemplo, de aquellas posturas naturalistas que reclaman una adaptación total y, en cierto modo, sumisa a las inclinaciones del niño.

Desde este ordenamiento la educación adquiere un sentido direccional, tal como proponía el Aquinate (en referencia a la conducción de la prole en el Comentario al Libro IV de las Sentencias) cuando se pregunta si el matrimonio es natural o no⁵. Así pues, la conducción se opone a la idea de un despliegue espontáneo, a la noción de desarrollo naturalmente predeterminado que no necesite del concurso de un factor extrínseco a la prole. En términos de ^{Millán Puelles (1963}): “Hablar de conducción es justamente referirse a un proceso al que se imprime una dirección, de la que es susceptible” (p. 33).

El hombre puede establecer un orden considerado por la razón, en virtud de su inteligencia práctica y voluntad. Pues, “el orden de las acciones voluntarias pertenece a la consideración de la Filosofía moral (…) es propio de la Filosofía moral considerar las operaciones humanas en cuanto están ordenadas entre sí y con respecto al fin”⁶ (Libro I, Lección I, 2). En este sentido, plantea Tomás la necesidad de la asistencia de la comunidad política.

El segundo componente del orden estable es la formación . Contrariamente a algunas representaciones sociales sobre este concepto, ^{Ruiz Sánchez lo relaciona con una sabiduría práctica, con un saber vivir bien (1973a}, 1973b, 1978a) en el sentido perfectivo, es decir, en la línea de plenitud del sujeto. En términos generales, la formación alude a “una aptitud del espíritu en sus aspectos cognitivos, pero en tanto que estos explican modos de ser y de actuar que respondan a las exigencias de la perfección humana en todas sus dimensiones concretas” (^{Ruiz , 1978a, p. 320}).

Esta sabiduría práctica -sabiduría de vida (^{Ruiz, 1978a})- implica seis aspectos fundamentales en el pensamiento del profesor mendocino, a saber: 1) mentalidad adecuada; 2) docilidad o disposición activa de apertura espiritual; 3) capacidad de juicio crítico objetivo; 4) comprensión del sentido de la propia vida en cada dimensión relacional y con respecto a su totalidad; 5) capacidad de prescripción recta; 6) conciencia moral verdadera, recta y cierta.

Esto es, la prudencia se presenta de modo explícito en el marco de la tradición inmediata de su pensamiento aristotélico-tomista, aunque recreada desde un planteo original de los referidos aspectos integrales.

Como se señalara, la prudencia reside en el intelecto (S. Teol. I-II, q. 41, a.1), específicamente en el entendimiento práctico (S. Teol. I-II, q. 41, a.2) en cuanto recta razón en el obrar (^Aristóteles, Ética a Nicómaco). Por ello, conoce los universales de la acción, pero también los objetos particulares sobre los que va a desarrollar la acción (S. Teol. I-II, q. 41, a.3).

En el análisis actual de ^{Bicocca (2011}), que elabora a partir de Millán Puelles, el fin de la educación se explica a la luz de la formación de las potencias específicamente humanas. Se trata de una formulación con matices diferentes de la que hace nuestro autor, aunque en Acerca de la educabilidad (^1972a) Ruiz Sánchez refiere a la formación desde la finalidad educativa desde la perspectiva potencial del hombre. En este sentido, la formación en Millán Puelles (1963) podría englobar aspectos de los fines totales y parciales de la educación (ordenación estable y actualización de las potencias).

Asimismo, el concepto de formación resignificado por Ruiz Sánchez se halla en estrecha relación con el concepto de Bildung, propio de la tradición alemana, que Antonio Millán Puelles vincula con su propuesta.

En esta dirección, para ^{Millán Puelles (1974}) la formación es conformación: “formación no es otra cosa que dar forma a lo que, en cierto sentido, es informe o una nueva forma a lo ya formado” (^{Bicocca, 2011}, p. 151)⁷. En consecuencia, para el autor los términos formación y educación evidencian cierta similitud (^{Bicocca, 2011, p. 153}), mientras que, para Francisco Ruiz Sánchez, la formación es uno de los fines de la educación que se subordina a la plenitud dinámica. Así, la educación para este último adquiere mayor extensión y comprende otros elementos, como se viene mostrando.

El tercer aspecto, el orden interior, supone: “1) que el sujeto pueda pre-ordenarse desde su interioridad o proyectarse perfectivamente hacia bienes; y 2) que adquiera una sabiduría de vida -formación- que haga posible y fructífera aquella proyección ‘ad extra’.“ (^{Ruiz Sánchez, 1978a}, p. 336). De aquí se justifica la previa ordenación de la interioridad para la proyección perfectiva.

Como fin de la educación incluye también varias dimensiones en el orden de la intención: la libertad interior, la posesión de sí y, por último, la ordenación del dinamismo interior interpotencial o estructuración deliberada de la unidad interior; estas dimensiones se hallan muy ligadas entre sí en la realidad y resultan, por tanto, difícil deslindarlas en el análisis (^{Ruiz, 1978a}, p. 337). La libertad interior:

nos permite optar por actuar o no actuar en determinado momento (libertad de ejercicio); nos permite también actuar en un sentido o en otro, elegir un acto entre dos o más posibles en función de un fin (libertad de especificación) (^{Ruiz Sánchez, 1978a}, p. 338)⁸.

Adviértase el esquema tomista en estas distinciones. Se trata, entonces, de la libertad psíquica que nos permite elegir entre la acción u omisión y entre un acto u otro. Dimensión educable en cuanto la naturaleza, pero que como ya vimos, no asegura su inclinación perfectiva. En palabras del autor (1978a): “nuestras acciones no siempre proceden de una voluntad que elige libremente, guiada por una inteligencia clara, objetiva, que cumple su fusión deliberativa y de prescripción del acto adecuado” (p. 340)⁹.

Por su parte, la libertad moral opera en materia no obligatoria; el ejemplo es categórico:

Si tengo obligación moral de alimentar y educar a mis hijos no soy moralmente libre para dejar de hacerlo. Si me “libero” de esa atadura, de esa obligación moral, mi dimensión humana paternal se imperfecciona y, con ella, mi condición de hombre que incluye aquella dimensión (…). Así ocurre con las obligaciones -ataduras o vínculos morales- con mi esposa, con mis amigos, con mis alumnos, con la Patria, con Dios. Si no las cumplo, siendo psíquicamente libre (…) soy imperfecto en la dimensión correspondiente (…). Si las cumplo -no me libero moralmente pero soy psíquicamente libre- me perfecciono en cada dimensión de conducta correspondiente en cada línea de obligaciones (^{1973b, p. 27})¹⁰.

Esta libertad moral constreñida por la obligación moral en cuanto también es falible exige su ejercicio en busca de los bienes perfectivos, aun en un ambiente adverso que condiciona.

La posesión de sí es indispensable para el logro de la libertad psíquica. Gracias a ella el hombre, sustrayéndose de las variadas formas de manipulación masificación (e.g. los medios de comunicación) puede ser dueño de sí mismo: “que sea el espíritu, señor de la propia interioridad, el que recoja la invitación de las cosas, las juzgue rectamente y las apetezca dominando -dominus- por sobre la multiplicidad de inclinaciones” (^{Ruiz, 1978a}, pp. 344-345)¹¹.

Ambas dimensiones -posesión de sí y libertad interior- se hallan íntimamente relacionadas en la teleología del profesor mendocino:

La posesión de sí es presupuesto necesario de la libertad interior tanto como esta lo es de aquella, pues a medida que el hombre se libera psíquicamente se puede ir adueñando de sí mismo y, a medida que se adueña de sí mismo se libera (^{Ruiz, 1973b}, p. 29).

Por último, la estructuración deliberada de la unidad interior¹² culmina el proceso de unificación interior en pos de la plenitud; debe reunir también la serenidad, el buen ánimo y la estabilidad habitual.

En síntesis, este “orden interior (…) condición y a la vez efecto de la libertad psicológico-moral, permite al sujeto un actuar proyectado al mundo natural y social y a lo Absoluto” (^{Vázquez, 2012}, p. 163). Implica la simbiosis de los tres elementos (libertad psíquica, posesión de sí y unidad interior) que se grafican a continuación (figura 1):

Fuente: adaptación de Francisco ^{Ruiz Sánchez (1973a}, 1973b, 1978a).

Figura 1: Recurrencia e implicancia de los fines del orden interior como fin de la educación. 

A los aspectos que distingue nuestro autor agregamos el buen humor. Relata Víctor ^{Frankl (1990} 1946) que el sentido del humor era una de las “armas” que utilizaban en el campo de concentración: aún en sus formas más leves, podía ayudarlos a lograr el “distanciamiento necesario” para sobreponerse, aunque fuera por un corto lapso, a cualquier situación. En esas condiciones extremas, ver la vida bajo una luz humorística es “una especie de truco” que se aprende dominando el arte de vivir (Frankl, 1990-1946).

Hábitos operativos perfectivos como fines parciales de la educación y posibilitadores del orden interior

El orden interior está al servicio de la proyección de bienes individuales y comunes y se concretiza en actos correctos, posibilitados por los “hábitos”. Los hábitos perfectivos, en tanto actualización de las potencias, constituyen los fines parciales de la educación o fines mediatos de la educación (^{Ruiz, 1973a}, 1973b, 1978a).

En el dinamismo humano intervienen distintas potencias o facultades que deben operar perfectivamente en lo referente al objeto y al sujeto para la plenitud del hombre¹³. Si bien operan las facultades vegetativas y sensitivas, en la génesis del hábito intervienen -sobre todo- las indeterminadas, la inteligencia y la voluntad; pues se hayan determinadas a la verdad y al bien, pero no a “tal” o “cual” verdad o bien. Luego, suponen “la actualización en el sentido de haber adquirido la capacidad que no se poseía inicialmente” (^{Ruiz Sánchez, 1978a}, p. 352).

Dicha capacidad actualizada, a la manera de una segunda naturaleza, conforma una aptitud estable perfectiva que le permite al hombre obrar con cierta facilidad (^{Ruiz Sánchez, 1973a}):

Este conjunto exhaustivo de virtudes asegura la unidad interior (^{Ruiz Sánchez, 1978a}) y facilita la obra perfectiva por la inteligencia que conoce los fines y los medios para ordenarse hacia los bienes o valores (también conocidos) que perfeccionan el dinamismo humano más la fuerza de la voluntad para proyectarse hacia dichos bienes y para ordenar los apetitos y movimientos afectivos. De allí se hace evidente:

el error de quienes ponen el acento sólo en el desarrollo de potencias (psicologismo pedagógico) o el de muchos planes de política educativa que hacen de la educación técnica la fundamental o prioritaria, olvidando al hombre, “autoconductor de su vida”; y olvidando la jerarquía de los bienes objetivos que lo perfeccionan y hacia cuya búsqueda ha de orientarse, previa una educación que lo capacite para ello (^{Ruiz, 1973b}, p. 34).

Todavía hoy algunas corrientes pedagógicas solo se ocupan de la educación en habilidades, desvinculando a la capacidad de su objeto perfectivo.

Como se señalará, Ruiz Sánchez no elabora un “tratado” sobre la educación de las virtudes; las postula en términos generales dentro de los fines de la educación: “La actualización plenificadora de cada potencia y la adquisición de cada hábito es un fin de la educación, pero, un fin referido a un aspecto o parte del sujeto” (^{Ruiz Sánchez, 1978a, p. 356})¹⁴.

En definitiva, en el tema de los hábitos muestra una generalidad considerable en cuanto solo refiere a la actualización de todas las potencias, sin dar mayores pistas al educador. De todos modos, desde su aproximación podrían establecerse los parámetros de una educación integral.

Actos correctos como fin inmediato de la educación

El último fin de la educación en Francisco Ruiz Sánchez remite a los actos correctos, fin que supone todos los ya analizados y que responde a su fin inmediato (^{Ruiz Sánchez, 1978a}). Se trata de que cada potencia del hombre cause actos perfectos -o, en otros términos, perfectivos- facilitados por las virtudes. Los ejemplos al respecto abundan en los escritos del autor.

Esto comprende la ejecución de actos correctos de cada potencia y de la totalidad del sujeto y, por otro, su puesta en obra en los distintos órdenes; entre ellos, como miembro de cada una de las sociedades de la que es parte (1978a, 1973b). El concepto clásico de vida buena no se entiende solo en la individualidad, sino en el marco de la polis. En síntesis, los actos correctos son así la consecuencia del ordenamiento interior y ad extra junto con la actualización de las potencias por el ejercicio de las virtudes.

A continuación, abordamos la relación entre el concepto de plenitud dinámica interpretado en las distintas obras de Francisco Ruiz Sánchez con el de estado de virtud del Aquinate.

Relación de la plenitud dinámica con el status virtutis de Tomás de Aquino

Si bien diversos autores han tratado de analizar el fin de la educación en Tomás de Aquino (^{Castro Videla, 2010}, ²⁰¹¹; ^{Echeverría, 2018}; ^{Martínez García, 1996}, ²⁰⁰², ²⁰¹⁴; ^{Millán Puelles, 1958}, ¹⁹⁶³; ^{Mozo Seoane, 2006}; ^{Peñacoba Arribas, 2013}; entre tantos más). En su mayoría se remiten a la interpretación que elabora ^{Millán Puelles (1963)}.

Como hemos mencionado antes, proponemos aquí un estudio original comparando la propuesta del Aquinate con la de Francisco Ruiz Sánchez.

Según se ha visto, la plenitud dinámica es el fin último de la educación que tematiza el profesor mendocino, al que se subordinan distintos fines, ya sea como fin total (el orden estable), mediato (los hábitos perfectivos) o inmediato (los actos correctos). Ahora bien, la conceptualización de esta plenitud, según expone el mismo autor, toma sus bases del status virtutis de Tomás, de allí la relación que proponemos. En términos explícitos ^{Ruiz Sánchez expresa (1972b}):

Nosotros colocamos como fin último de la educación otra cosa: plenitud de la vida humana en cuanto humana. Lo que Santo Tomás llamaba status virtutis; es decir, la aptitud no inicial, la aptitud conquistada, lograda; esa aptitud de inteligencia, de voluntad, de ordenación interior que le permite al hombre ejecutar bien cada acto suyo como individuo. De tal modo que cada acto sea una aproximación al bien individual, al bien común familiar, al bien común político (p. 70)¹⁵.

En Fundamentos y fines de la educación (1978a) Ruiz Sánchez expresa de un modo explícito acerca de la plenitud dinámica “que la hicimos equivalente al ‘virtutis status’ status virtutis de Santo Tomás” (p. 23). Así declara:

Del examen que hemos realizado de autores y corrientes filosóficas, teológicas y pedagógicas, la noción más próxima -quizá equivalente- a la de “plenitud dinámica”, tal como la concebimos, es la de “virtutis status” o de “perfección del hombre en cuanto hombre”, de Santo Tomás de Aquino (^{Ruiz Sánchez, 1978a}, p. 312).

A esta “cuasi” equivalencia también refiere en otras obras, tales como, Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación (^{Ruíz F, 1978b}, p. 40 y p. 54), La contaminación de la educación (^{Ruíz F, 1979, p. 266}) y en Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía (1973a, p. 52) al identificar la plenitud dinámica con la vida plenamente virtuosa.

Respecto de la definición del Aquinate, conviene señalar que Tomás trató el problema pedagógico en tres lugares: 1) en la XI de las Quaestiones disputatae de veritate, titulada De Magistro, compuesta de cuatro artículos, 2) en el artículo I de la cuestión 117 de la primera parte de la Suma Teológica, y 3) en el Comentario a las sentencias (Libro IV, d.26, q.1, a.1). No obstante, según ^{Martínez García (2002}), suele considerarse que la explicación del concepto aparece en el último texto:

De otro modo se llama natural aquello a lo que inclina la naturaleza, aunque se precise del libre albedrío para su ejecución, como son llamados naturales los actos virtuosos; y de este modo es natural el matrimonio, pues la razón natural inclina al mismo de dos maneras. En primer lugar, en cuanto a su fin principal, que es el bien de la prole; y es que no tiende la naturaleza solo a la generación, sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Por consiguiente, según el Filósofo, tres cosas nos dan los padres, que son: el ser, el alimento y la educación. Ahora bien, el hijo no puede ser criado e instruido por los padres sin tener unos padres determinados y decididos a serlos; cosa que no ocurriría de no existir un compromiso del varón respecto a una mujer determinada, que es lo que hace el matrimonio (Comentario a las sentencias, Libro VI, d.26, q.1, a.1 in c)¹⁶.

Para ^{Millán Puelles (1963}) Tomás no se ocupó de distinguir de manera explícita los varios significados en que se toma la voz educatio, ya que su uso es elástico y flexible. Educare y, por tanto, educatio, son voces que primordialmente significan la acción y el efecto de alimentar y nutrir. Con frecuencia Tomás emplea estos términos en su acepción física y otras, con una amplia extensión. Una buena traducción al español del término educatio es “crianza”, si no se la limita al plano puramente material (alimentación, cuidados físicos en general) -sentido usual- ni tampoco a los cuidados espirituales. En rigor, la crianza abarca los dos planos.

Por prole se entiende el fruto de la generación, no el hombre simplemente, sino en condición de hijo, que de algún modo sigue “sujeto” a su padre, en relación de dependencia desde la cual se constituye la solicitud educativa. La prole es el sujeto de la educación: “hijo y padre son, de modo respectivo, el educando y el educador natos (…) cualquier otra especie de educación, no establecida sobre esos mismos términos, solamente lo es en un sentido análogo y por modo vicario y supletorio” (^{Millán Puelles, 1963}, pp. 34-35).

Alimentar a la prole y dedicarle todos los cuidados que requiere (^{Millán Puelles, 1963}) implica completar per-ficere la obra de la simple procreación, que por sí sola deja al ser humano en la indigencia. Así la palabra educatio (que en un primer sentido se equipara a alimentación o nutrición) pasa a significar la actividad por la que se promueve y favorece el perfeccionamiento de las facultades espirituales del hombre. Tomados en conjunto los textos tomasianos, el término educatio también se presenta como sinónimo de las voces nutritio, instructio y disciplina (si bien refiere de manera simultánea a la educación y a la instrucción, esta referencia se basa en una razón gramatical). Al respecto, se puede concluir que “en el texto del comentario a las a las Sentencias se habla por tanto de la crianza del cuerpo -educatio- como de la educación del alma -instructio-” (^{Martínez García, 2002}, p. 145)¹⁷.

^{Millán Puelles (1963}) analiza los otros componentes de la definición del Aquinate. Así pues, la conducción y promoción son concebidas como una cierta prolongación del engendrar, a la manera de un complemento de este que, sin embargo, no es todavía un enriquecimiento o perfección definitiva de la prole. En tal sentido la educación es como una segunda generación -no propiamente una generación, ya que esta tiene por término el ser de lo engendrado- porque la conducción y la promoción hacen referencia a un estado que supone el ser. Por ello, “el educar es al estado de perfección de la prole como el engendrar es al ser de ésta” (^{Millán Puelles, 1963, p. 32}). Esto es, el término de una -el ser- es punto de partida de otra -la conducción y promoción-. “Que el educar sea, en un cierto sentido, una prolongación del engendrar significa tan sólo que no por engendrada tiene ya la prole cuanto debe tener” (Millán, 1963, p. 32).

La conducción se opone a la idea de un despliegue espontáneo, a la noción de desarrollo naturalmente predeterminado que no necesita del concurso de un factor extrínseco a la prole:

Hablar de conducción es justamente referirse a un proceso al que se imprime una dirección, de la que es susceptible, pero que no tendría en absoluto, o por lo menos de un modo conveniente, si el ser al cual afecta quedara abandonado a sus solas fuerzas naturales (^{Millán Puelles, 1963}, p. 33).

Proceso indispensable para el sujeto de la educación en su condición de niño, esto es, en las primeras etapas de su movimiento hacia la plenitud (^{Ruiz, El niño y el sentido de la vida humana, s/f, p. 2}).

La promoción añade al conducir, el matiz de un cierto ascenso o elevación de la prole. Conducir es tan solo dar una dirección a un movimiento, a diferencia del promover que implica una dirección ascendente, como establecida por la atracción de un fin, que representa para lo movido un perfeccionamiento de su ser.

La segunda parte de la definición contempla el fin: el perfecto estado del hombre en tanto que hombre, esto es, el estado de virtud. Todo proceso se define por su término o fin y educar en cuanto conducción y promoción es formalmente un proceso, aunque el analogado principal del concepto educación sea su logro o resultado.

Este fin (también en nuestro autor, Francisco Ruiz Sánchez) constituye un estado. Entre el estado pre-educativo, si se quiere, y el ya educado hay una diferencia de lo imperfecto a lo perfecto.

Si bien tanto el primer estado como el segundo, son estados del hombre, lo que la educación logra es que el sujeto llegue al estado perfecto que en tanto hombre le conviene.

¿Cómo se manifiesta ese perfecto estado del hombre en cuanto que hombre? A esto, habría que responder que a través del status virtutis que Ruiz Sánchez define como proceso y resultado pues, para el autor mendocino, implica un estado dinámico que es punto de partida y de llegada, según vimos. ^{Millán Puelles (1963}) afirma: “la posesión de las virtudes (el status virtutis) es el perfecto estado de las potencias operativas humanas y, por ende, el estado perfecto del hombre en tanto que hombre, fin de la educación” (p. 37)¹⁸.

La conducción y promoción de la prole, expresa un desarrollo que -por no estar naturalmente determinado- requiere para su cumplimiento una previa intención teleológica por parte del agente que libremente encamina, orienta y guía la acción educativa, intención explícita en los padres (primeros agentes educativos) en la definición de Tomás.

Tanto Ruiz Sánchez como ^{Millán Puelles (1963}) proponen el estado de virtud como fin universal de la educación: “Es un fin esencial de la educación y, en consecuencia, algo independiente de todas las referencias a las formas históricas concretas de la evolución de la cultura y de los recursos e instrumentos propios de cada época” (Millán Puelles, 1963, p. 54)¹⁹.

La virtud es perfección adquirida (no innata) de una potencia, intelectual en cuanto perfecciona el entendimiento y moral en cuanto perfecciona el apetito. No obstante, según ^{Martínez García (2002}), en este estado de virtud sobresale la prudencia.

El Aquinate afirma -siguiendo a Agustín- que: “la virtud es el arte de vivir bien que conviene esencialmente a la prudencia, y, por participación, a las demás virtudes, en cuanto dirigidas por la prudencia” (S. Teol. I-II, q.58, a.2, ad1). Por cuanto, el estado de virtud, como fin de la educación, corresponde propiamente “al estado de prudencia” (^{Martínez García, 2002}, p. 350)²⁰.

Francisco Ruiz Sánchez también vincula uno de los fines de la educación (el segundo componente del orden estable: la formación) con la prudencia, que hace al hombre libre moralmente, pues le da auténtico señorío de sus actos. En efecto: “En la medida en que la ‘formación’ coincide con la prudencia, supone necesariamente la rectitud del querer y, por consiguiente, el logro de otros fines de la educación (…)” (Ruiz Sánchez, 1978a, p. 320)²¹. El acto principal de la prudencia es el imperio para la acción sobre lo que antes ha sido objeto del consejo y del juicio (S. Teol. II-II, q.47, a.9); de aquí que nuestro autor refiera a la “regulación inteligente” en cuanto a la proyección ad extra.

Desde este análisis efectuado en ambas definiciones, podemos observar aspectos en común y matices que le otorgan su particularidad al fin de la educación en cada uno de los autores analizados.

En consecuencia, la plenitud dinámica evidencia la misma finalidad y sentido que el status virtutis:

El objetivo de la educación no es, formalmente, que el hombre actúe bien, sino que esté capacitado para ello (…). El fin de la educación es, de esta suerte, un medio para la perfección operativa humana. Y el educador, guiando al hombre a la adquisición de la virtud, no pretende otra cosa sino que éste logre poseer los instrumentos que eficazmente le lo capaciten para tal perfección (^{Millán Puelles, 1963}, pp. 74-75)²².

Otros autores contemporáneos enfatizan en la idea de plenitud (^{Peñacoba Arribas, 2012}) -desde la interpretación de Millán Puelles- como fruto de la educación de la libertad. Esta autora sostiene: “El hombre, todo hombre, camina, por vocación, hacia la plenitud. Y lo hace porque es un ser inacabado que sólo se va acercando a ese acabamiento que llamamos plenitud si va perfeccionándose a través de sus decisiones libres” (^{Peñacoba Arribas, 2012, p. 422}). En otras palabras “En la medida en que su obrar se adhiera al ser que es y lo vaya complementando, podríamos decir, el hombre camina hacia la plenitud y la autorrealización” (^{Peñacoba, 2012, p. 429}).

Ahora bien, es preciso enfatizar que, si bien se hallan en los autores las semejanzas referidas con respecto al fin de la educación, Ruiz Sánchez ofrece un análisis más pormenorizado de los fines que componen el status virtutis o plenitud dinámica²³.