Caracterizando las comunidades de práctica

Las Comunidades de Práctica (CoP) según (^{Wenger, McDermott & Snyder, 2002}) están conformadas por “personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas, o una pasión por un tema, las cuales, profundizan su conocimiento y experiencia en esta área, interconectándose de manera continua” (p. 5). Hoy, a través de su estudio y revisión, se pueden diferenciar tres elementos que las constituyen (Ver Figura 1), a saber: un compromiso mutuo, una empresa conjunta y repertorio compartido.

Elaboración propia a partir de ^{Wenger (2001})

Figura 1 Elementos que contituyen las comunidades de práctica 

Estos tres aspectos particularizan a las comunidades de práctica y es posible establecer una correlación entre ellos y un grupo de profesionales como los docentes de un establecimiento educativo. Se pretende utilizar este tipo de estructura social como una forma de vehicular las principales preocupaciones de los profesores de primaria hacia una ruta de progreso, que se intentará desarrollar ya no en solitario, sino en equipo. Ese grupo unirá sus ideas, sentires, expectativas y tratará de brindarles atención en conjunto. Además se compartirán modos de hacer, que al difundirse entre pares potencializarán el abanico de apuestas pedagógicas que se encontrarán a disposición de los docentes que estén prestos a buscar diferentes formas de innovar sus prácticas de aula para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Las oportunidades que surgen de este constructo social son valiosas para el sector educativo, pues proporciona una plataforma que colabora en la gestación y puesta en marcha de propuestas de mejoramiento encaminadas a empoderar a los docentes mediante el intercambio de saberes adquiridos durante su práctica docente y enriquecidos por el trabajo en equipo. Cuando se analiza desde éstos tres pilares es posible entrever las oportunidades que surgen al combinarlos, de manera que se articulen en una meta común. Así la empresa conjunta se relaciona con la misión del educador que desea guiar un proceso formativo en sus estudiantes, mientras que el compromiso mutuo tiene que ver más con la característica de la afiliación al grupo que invita a los integrantes a participar de un convenio de trabajo mancomunado, y, el repertorio compartido se manifiesta en la reflexión y construcción de metodologías atractivas para la enseñanza de las matemáticas escolares.

^{Zea y Acuña (2017}) definen las CoP como un sistema de organización flexible que favorece el intercambio de conocimientos y experiencias en un ambiente donde las interacciones y la cooperación enriquecen los contextos de aprendizaje. De acuerdo con Giraldo & Atehortúa las comunidades de practica se presentan:

Como una estrategia de gestión del conocimiento que permite la integración, la comprensión, el compromiso mutuo y repertorio compartido de recursos intangibles, que es el resultado de una práctica compartida de las personas y de sus conocimientos desde la conformación espontánea de dicha comunidad” (^{Giraldo & Atehortúa, 2010}, p. 143).

Es ^{McDermott (1999}) quién menciona que “la llave para conducir el cambio hacia la compartición del conocimiento se encuentra probablemente en las comunidades de práctica” (p. 116). Esta afirmación generó gran interés por estudiar de qué forma podría estructurarse una propuesta encaminada al mejoramiento de la enseñanza de las matemáticas usando ésta configuración organizacional. En este sentido, ^{Pérez (2011}) menciona que las comunidades de práctica ofrecen una oportunidad “para aprender de otra manera, participando y apropiándose del conocimiento distribuido” (p. 26). Así al interior de este tipo de organismo se favorece la interacción entre individuos que buscan resolver problemas, facilitando el acceso a cada integrante de la comunidad sobre el acervo de conocimientos que cada miembro posee y que pone al servicio de sus compañeros. Es decir, el nivel de aplicación de las comunidades de práctica tiene que ver “con que un grupo de personas, con intereses comunes, examine un problema concreto y decida actuar para solucionarlo involucrando saberes del orden ético, moral y político” (^{Barragán, 2015}, p. 173).

De acuerdo con ^{Godói de Sousa y Eiko (2013}) las CoP constituyen una de las estructuras más valiosas de las organizaciones que consideran el conocimiento como un recurso central, donde el pensamiento libre es un capital fundamental. Al respecto, ^{Jubert (1999}) afirma que esta nueva forma de organización que está emergiendo “promete complementar las estructuras existentes y rápidamente impulsar el conocimiento, el intercambio y el aprendizaje” (p. 24). Estas investigaciones apuntan hacia un horizonte de constitución de posibilidades de apoyo al sistema educativo, pues de acuerdo con ^{Vásquez (2011}), las comunidades de práctica “han demostrado ser estructuras en las cuales el conocimiento se comparte y circula” (p. 21), y de manera similar, ^{Rodríguez (2007}) afirma que las comunidades de práctica serían una variante clave a considerar “para comprender los procesos y mecanismos de influencia educativa que se dan dentro de las instituciones formales, y a los que tradicionalmente la reflexión pedagógica solo había sabido nombrar, pero no comprender en su modo de actuar” (p. 12).

Lo anterior aunado al fenómeno del “pensar juntos” en comunidad proporciona una comprensión más profunda de los elementos estructurales de las comunidades de práctica de ^{Wenger (2001}) y ello desarrolla “la creación de vías para reflexionar en forma regular sobre los problemas de la vida real que a las personas realmente les interesan”. (^{Pirko et al, 2016, p. 15}) Este elemento reflexivo abarca innumerables significados sobre los que se ha teorizado en profundidad, así ^{Perrenoud (2011}) afirma que la práctica reflexiva cuando ocurre durante la acción “consiste en preguntarse lo que va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer y cuál es la mejor táctica; qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen” (p. 30), mientras que si la práctica reflexiva ocurre sobre la acción remite a “tomar la propia acción como objeto de reflexión… y si la acción se cumple, permite entonces, comprender, aprender, integrar lo que ha sucedido” (p. 31). Podría decirse que una práctica es reflexiva si se convierte en una forma de existencia al interior de una organización, movilizando y adoptando medidas que aportan un sentimiento de preparación y coherencia sobre lo que pueda emerger.

Por su parte ^{Cubero y Sazatornil (2013}), encuentran que fruto de reflexionar en una comunidad de práctica se deriva en un “tipo de relación horizontal en la que existe respeto y escucha mutua, que permite que los participantes se sitúen como interlocutores válidos” (p. 424) donde el experto y demás integrantes “asumen la tarea de establecer un conocimiento compartido al fijar metas comunes” (p. 425). Por ello, los cambios que realmente logran algún tipo de transformación de las prácticas de aula son los que se producen a partir de la reflexión del docente entre el acto de enseñar y el contexto en el que se desenvuelve el proceso educativo.

Las CoP son utilizadas no solo para formar o actualizar educadores en ejercicio, también se usan para reproducir procesos de autoconocimiento (^{Agudelo y Lovera, 2017}), por lo que podrían extender un puente comunicativo entre la reflexión individual y la reflexión en comunidad dirigido a mejorar la enseñanza de las matemáticas, pues según ^{Castellanos (2015)}, solo es posible mejorar la práctica docente si los profesores cambian sus actitudes y comportamientos al desempeñar su ejercicio. Así que, lo que brinda este tipo de organización social, es una plataforma de transformación que gestiona el fortalecimiento pedagógico en la escuela. Aunque, siempre es necesario tener presente que no solo sea utilizada para intercambiar conocimientos prácticos derivando en un uso puramente instrumental (^{Trust, 2015}) desperdiciando la construcción de identidades que generen lazos significativos entre sus miembros como señala ^{Wenger (2001}).

Comunidades de practica en contextos educativos

En la educación universitaria

La construcción de CoP en la educación universitaria (también conocida como educación superior en Colombia) refiere en primera instancia, por caracterizar a los docentes enfocándose en lo que piensan que es relevante y significativo en el desarrollo de sus prácticas (^{Morales y Flores, 2013}). Aunque, es necesario tener en cuenta las aportaciones de los participantes en igual medida, así como estimular la confianza, que permitan germinar un sentimiento de apropiación mutua de una iniciativa proyectada (^{Morueta et al, 2009}).

Algunos autores como ^{Bozu e Imbernon (2009)} afirman que:

crear CoP que potencien la colaboración y la cooperación entre el profesorado y el intercambio de conocimiento práctico profesional, se perfila como una de las mejores alternativas para un modelo de formación del profesorado orientado hacia la creación de espacios de reflexión, formación e innovación pedagógica” (p. 5).

De acuerdo con estos autores las CoP apalancan los procesos de mejoramiento de la enseñanza al interior de los establecimientos educativos. Así desde una perspectiva operativa las CoP se encargarían entre otros aspectos de:

Es interesante observar que las CoP brindan una armazón que tiene potencialidades de sostener el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, tal como lo sostiene ^{Camargo (2010)} quién complementa esta idea al afirmar que “es posible utilizar las comunidades de práctica en la enseñanza para modificar la manera tradicional donde hay un maestro que sobresale y unos estudiantes que se supone aprenden”. (p. 373). Esto destaca dos elementos importantes, a saber: las características que poseen las comunidades de práctica en la educación universitaria y la particular aplicación que de ellas podría hacerse en la enseñanza de las matemáticas. Esta idea es robustecida por ^{Ávalos (2011}) cuando expresa que una “comunidad de práctica puede producir un proceso casi simbiótico entre la generación de conocimiento a través de la experiencia de colaborar en torno a temas o a situaciones concretas y el surgimiento de liderazgos que hacen posible su efectividad” (p. 250). Estos elementos muestran que la puesta en marcha de las CoP aportan elementos metodológicos para el mejoramiento de la educación universitaria. Su desafío es el de “pensar en espacios reales y significativos que ayuden a representar la enseñanza y su complejidad para la toma de buenas decisiones” (^{Ravanal, 2016}, p. 23).

Algunas de las investigaciones sobre CoP desarrolladas en ámbitos universitarios están dirigidas a fortalecer el proceso de formación y seguimiento a maestros en ejercicio de la educación básica secundaria. Para ^{Bozu e Imbernon (2009)} dichas CoP se han convertido en “un espacio de intercambio de visiones, experiencias y prácticas que han facilitado un acercamiento entre profesores nóveles y experimentados y una reflexión compartida y personal sobre la enseñanza” (p. 5). Este intercambio permite el flujo de información en doble dirección, de manera que los sujetos son transformados en el acto de interactuar constantemente. Para ^{Cordero (2013}) estas interacciones entre docentes expertos y nóveles promueven “la observación, el diálogo, la experimentación a través del ensayo-error, el ejercicio planificado y regulado de la reflexión en y sobre la práctica” (p. 833). Para ^{Solomon et al (2015}) es necesaria la retroalimentación de docentes mentores hacia futuros docentes pues nutre el proceso de consejería grupal que promueve el fortalecimiento pedagógico del novato.

En otros enfoques investigativos se observa una especial orientación a revisar el papel de la reflexión docente en la práctica de las comunidades. Para ^{Shön (1982)} la reflexión realizada desde la acción permite la toma de conciencia del individuo, y este, es un elemento indispensable en la transformación de las prácticas. En efecto, ^{Córdoba (2013}) afirma que la generación de espacios reflexivos en las CoP posibilita el fortalecimiento individual y colectivo que los llevará a superar cualquier obstáculo, y, en esa misma línea, ^{Chacón (2006)} comenta que el uso de CoP en la educación universitaria promueve estrategias de enseñanza reflexiva que consolidan la autonomía de la comunidad. De esta forma las CoP impulsan el mejoramiento del desempeño docente promoviendo una gestión de calidad alrededor de sus prácticas. Pues, para ^{Roig y Rivera (2008}) la constitución de una CoP promueve el ambiente individual y grupal adecuado para involucrarse en reflexiones encaminadas al mejoramiento de sus prácticas educativas y en consecuencia para alcanzar aprendizajes con entendimiento de sus estudiantes.

Para algunos otros investigadores es muy importante analizar el papel de las Cop en la formación relacionada con la práctica, con el ánimo de trazar rutas de cualificación pedagógica. De este modo, ^{Ramos y Manrique (2015}) indican que los miembros de la CoP expresan su interés por profundizar en los contenidos abordados y transformados en el mismo proceso educativo al adoptar la perspectiva de usar las prácticas de aula como elementos de aprendizaje entre pares. Esta visión según ^{Da Silva (2010}) fomenta que la evaluación de una clase dada sea revisada en conjunto realizándole las adaptaciones que se consideren necesarias bajo un proceso de negociación de significados que resulte en un repertorio común de los diferentes modos de intervenir en el aula. ^{Vargas et al (2019}) fortalecen esta posición al afirmar que las CoP enriquecen el diálogo interdisciplinar al estimular el trabajo colaborativo entre pares académicos, ya que se mejora el proceso de formación del docente y se convierte en una plataforma de transversalización de los saberes a enseñar.

^{Sabulsky (2016}) indica que la CoP tiene la potencialidad de servir “como ámbito propicio para perder el miedo y ganar confianza ante una tarea que el profesor debía enfrentar posiblemente solo en el aula” (p. 8). Este aspecto señala serios indicios de que las CoP potencian la buena enseñanza y sirven para visualizar rutas de implementación para el mejoramiento escolar. Aunado a esto, ^{Ortega y Hernández (2015}) mencionan que es “viable constituir a futuro nuevas CoP pues posibilita a los docentes una vía de mejora en su quehacer diario, además de representar la oportunidad de trascender en su trabajo cotidiano dentro y fuera del aula” (p. 91); considerando que “al fomentar las comunidades de práctica en los establecimientos educativos se lograrán mejores propuestas de aula con enfoques más holísticos y contextuales que contribuyan a formar ciudadanos reflexivos y participativos” (^{Edwars y Rebollo, 2010}, p. 13). Por lo tanto, es plausible destacar que la práctica desarrollada en comunidades “posibilita momentos de reflexión y de discusión, de compartir experiencias, de creación de vínculos afectivos y de respeto mutuo, así como rasgos de desarrollo profesional y de constitución de la identidad del profesor”. (^{Rodrigues y Manrique, 2015}, p. 985).

En cuanto a los enfoques investigativos utilizados la mayoría de autores manifiestan su inclinación por la investigación cualitativa. De allí que autores como ^{Anguita et al (2006}) afirmen que “esta le permite desarrollar herramientas para el trabajo de aula en las clases, así como para investigar las mismas” (p. 162). En un contexto similar, la investigación desarrollada por ^{Aydee (2015}) también acude a una perspectiva cualitativa con un encuadre teórico metodológico de investigación narrativa de corte hermenéutico y narrativo con una estrategia de análisis de contenido. Mientras que ^{Cordero (2013}) investiga desde una perspectiva interpretativa desarrollando una lógica de generación conceptual a través de un estudio de caso buscando “aprehender la complejidad del mismo sin ánimo de establecer generalizaciones, sino entendiendo a este tipo de indagación como motor de la reflexión sobre la temática y la comprensión del caso en estudio” (p. 832). Por su parte ^{Roig y Rivera (2008}) promueven como objetivo principal de la CoP la enseñanza de la metodología investigativa de investigación acción a medida que la utilizan en el desarrollo de las actividades.

Este recorrido investigativo evidencia el enorme acerbo de posibilidades que ofrece el uso de las CoP en la universidad. Es más, este tipo de estructura social podría “evolucionar a una comunidad de investigación y práctica en la medida que más y más profesionales e investigadores se involucren con la comunidad, la influencia que ejerza se transformará en su continuo crecimiento” (^{Cheek et al, 2009, p. 237}). Lo que contribuiría de acuerdo con ^{Morales y Flores (2013}) a reconocer el acto educativo como “un hecho social en el que la participación da lugar a un proceso de aprender y construir conocimiento” (p. 117). Incluso, este tipo de procesos es posible desarrollarlos en las CoP en línea, pues, según ^{Ekici (2017}) a través de la participación activa de los docentes es factible desarrollar habilidades como el pensamiento crítico, que apalanca los procesos de transformación educativa. No obstante, es importante tener en cuenta que en este tipo de CoP pueden existir grandes diferencias de nivel y los participantes pueden tener dificultades en el manejo de macro grupos de trabajo (^{Torres y Soriano, 2015}).

En la educación básica secundaria y media

En la educación básica secundaria también se han realizado investigaciones que hacen hincapié en las ventajas que tiene el uso de las CoP para apalancar procesos de mejora en diversos contextos relacionados con la enseñanza. Para ^{Bustos y Moreno (2008)} gracias a las reflexiones al interior de la CoP de profesores que enseñan matemáticas en la educación básica, “se accesa sobre el currículo y demás procesos educativos con poder decisorio, analizando la correspondencia entre los planteamientos curriculares y lo que efectivamente ocurre en una práctica docente, es decir, se hace posible acoplar teoría y práctica” (p. 5). Por su parte, ^{Parada (2011}) expone que uno de los hallazgos más importantes al investigar sobre CoP “lo constituye el aporte teórico y práctico que permite orientar los procesos de reflexión por parte de los profesores antes, durante y después de sus clases” (p. 262). En el decir de ^{Murcia y Bustos (2000}) “permite a los docentes de secundaria dotar de sentido un conocimiento dándole valor a través de la elaboración de significados que pueden lograrse por medio de negociación al interior de las comunidades de práctica” (p. 7), es decir, que las comunidades de prácticas de docentes permiten a sus integrantes dar un nuevo significado a las actividades de enseñanza y aprendizaje mediante la integración de variados y nuevos procesos de aplicación de las dinámicas educacionales.

En la investigación de ^{González et al (2013}) hallaron que las CoP en la educación básica secundaria,

fomentan la comunicación continua y pertinente entre los compañeros profesores, buscan una mejor comprensión de sus prácticas y de las de los demás propiciando que el intercambio se desarrolle en un ambiente de respeto, apertura, madurez para recibir y hacer críticas constructivas (p. 110).

Este elemento alienta la generación de iniciativas renovadoras al interior de una institución educativa, pues a través de la cohesión que produce el tener objetivos comunes se visualiza un camino de construcción de soluciones desde el interior de los establecimientos respaldado por una organización que une voluntades y propone alternativas ajustables a cualquier contexto particular.

Un beneficio que plantea ^{Valdés (2010}) es que si

se busca fomentar en los alumnos la colaboración, la comunicación, la interacción y la socialización, primero deben promoverse estas, entre los profesores y que mediante la creación de una CoP de profesores puede motivar a los docentes para que colaboren en un proceso de cambio educativo, y a la vez, buscar que los resultados positivos que se generen de esta agrupación perduren. Si la colaboración docente es continua y duradera, los resultados en el aprendizaje de los alumnos serán cada vez mejores” (p. 6).

Lo anterior es evidencia de que las comunidades de práctica transforman la práctica educativa, puesto que las competencias profesorales serán desarrolladas de acuerdo a las individualidades de los docentes y a sus subjetivas formas de enseñanza que se integran mediante la socialización permanente en cada espacio de encuentro de las CoP y que enriquecen el aprendizaje de los docentes que las componen modificando las dinámicas de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas. Al respecto, ^{González (2014}) refiere que en las comunidades de práctica “el docente es protagonista de su propia formación” (p. 196); cuestión que habilita el empoderamiento de los maestros para que se reconozca como un elemento generador de apuestas pedagógicas. Un movilizador de herramientas de mejoramiento educativo.

Desde la perspectiva de la formación docente ^{Cyrino (2016}) comenta que las propuestas que valoran las experiencias, los repertorios y el conocimiento de los involucrados, así como el desarrollo de aprendizajes a través de negociaciones de significado, son las más adecuadas para el proceso de cualificación docente. En tal sentido ^{Conde et al (2017}) argumentan que “el análisis de la participación en el repertorio de prácticas proporciona elementos para caracterizar cómo una CoP puede influir en el desarrollo profesional de los profesores”. (p. 456). Y es que para apoyar el desarrollo sostenible de un grupo de profesores se requiere una mentalidad abierta al cambio, que posibilite el intercambio y retroalimentación de opiniones estimulado al interior de las CoP (^{Jho et al, 2016}). Así, el proceso de aprendizaje se realiza en conjunto “generando interacciones entre los miembros de la propia comunidad mediante debates, prueba de que una aproximación social en la formación docente se puede realizar a través de CoP” (^{Sanz y Pantoja, 2015}, p. 125). Sin embargo, la participación en dichas comunidades “será ineficaz si no va acompañada de una determinación de cambiar por parte del docente y de implantar nuevas maneras de realizar su práctica en el aula” (^{Vallín, 2013}, p, 71).

Por esta razón es importante la existencia de líderes dentro del grupo que al ser aceptados por la CoP asuman “la función de unificar las acciones, distribuir la información, organizar el trabajo y velar por un correcto funcionamiento de la evolución del grupo (^{García et al, 2008}). Estas funciones se hacen explícitas cuando “cada uno de los miembros actúa como maestro y tutor de los otros, planifican actividades de la comunidad y desarrollan herramientas y marcos de referencia que forman parte del conocimiento común de la comunidad (^{Vargas el al, 2016}). Por lo que el liderazgo dentro de las CoP “vuelve explícita la transferencia informal de conocimiento dentro de redes y grupos sociales ofreciendo una estructura formal que permite adquirir más conocimiento a través de las experiencias compartidas dentro del grupo” (^{Mayorga, 2014}).

Otro elemento importante a tener en cuenta en este tipo de estructura según ^{Graven (2004}) es el desarrollo de la confianza, pues según él, la confianza debería ser un aspecto de la teoría social del aprendizaje de Wenger (explícito en las CoP) pues, “junto con el significado, la práctica, la identidad y la comunidad, permitiría estimular el liderazgo que posibilite el desarrollo de aprendizajes en el interior de la CoP” (p. 2). El factor de la confianza pone sobre la mesa las relaciones humanas como primordial elemento gravitatorio en la construcción y puesta en marcha de las organizaciones sociales, en especial, aquellas en las que se comparte no solo maneras o formas de hacer las cosas, sino también donde se exponen visiones personales sobre los modos de ser docente o enseñante de matemáticas, un área para la que, en la mayoría de los casos, ningún profesor de primaria en Colombia ha sido instruido formalmente, por mencionar solo un ejemplo. Es relevante indicar que, en un ambiente escolar caracterizado por la confianza, el surgimiento del talento docente estará relacionado con la posibilidad de coordinar y gestionar tareas, pero también de reconocer las potencialidades de los demás, de alentar sus iniciativas, de abrir espacios para establecer diálogos y superar las tensiones que la interacción de diferentes racionalidades provoca” (^{Barrios et al, 2019}, p. 87).

Este aspecto alimenta la llama del compromiso y favorece, sin dudarlo, la consolidación de CoP en el sector educativo. Particularmente en el área de matemáticas fue posible revisar variadas investigaciones que develan que en la medida en que una práctica se construya a partir de la negociación entre estudiantes y docentes se constituye un dominio de conocimiento que respalda tales prácticas (^{Braz y Kato, 2015}). Así, la presencia social del maestro al interior de la una CoP de matemáticas es ser aprendiz y enseñante al mismo tiempo (^{Back y Pratt, 2009}). Esto se puede fomentar según ^{Broomes (1989)} con actividades “ricas” para el aula, las cuales “permiten establecer conexiones entre distintas áreas del currículum dentro o fuera de las matemáticas, con lo cual amplía su imagen y el desarrollo de significados” (p. 122). Con ello el docente se convierte en alguien que participa del proceso sin ser el protagonista principal, alentando a que el estudiante encuentre la manera de apropiarse de los conocimientos, que al ponerlos en práctica cobraran sentido y relevancia en su aprendizaje.

Por otro lado, ^{Siemos (2009}) considera que el aspecto más valioso en la comprensión de las CoP, es su valor para reformular problemas que se convierten finalmente en parte de su repertorio compartido. Por lo tanto, involucrar a los docentes en la exploración del contenido matemático apropiado para su nivel y brindarles a los docentes oportunidades para compartir ideas es un aspecto crítico para el éxito de las CoP (^{Hodges y Cady, 2013}). Desde esta perspectiva las CoP pueden funcionar como laboratorios para la generación de propuestas de investigación en el aula diseñadas en conjunto por profesores e investigadores en las que ambos colectivos aporten sus conocimientos y participen juntos en su desarrollo en las aulas, como lo afirman (^{Greca y El-Hani, 2015}).

En la educación básica primaria

El número de investigaciones que relacionan las CoP con la educación primaria es notablemente menor comparado con la educación universitaria o con la educación secundaria y media, lo que inmediatamente señala una oportunidad de incrementar la investigación educativa en este nivel académico. Aun así, algunos investigadores han encontrado fortalezas y potencialidades para el mejoramiento de la educación primaria usando CoP.

En la investigación de ^{Encinas (2011}) se registra la creación de tres CoP: urbana, rural y comunidades indígenas multigrado, evidenciando que estos colectivos de profesores se encaminaban a visualizar elementos pedagógicos útiles de su práctica docente. Mientras que ^{Aguirre (2015}) muestra avances al preconcebir un proceso de investigación donde usó la estrategia de conformación de una CoP con un grupo de docentes interesados en mejorar sus prácticas de aula, resultando en una movilización de los docentes por indagar acerca de los problemas que se les presentan y a “formular de manera conjunta proyectos de mejoramiento beneficiándose de la experiencia compartida y a la vez reconociéndose como capaces de aportar de manera válida soluciones a las problemáticas emergentes” (p. 4).

Por su parte ^{López et al (2011)} exponen que los docentes “han respondido mejor a la llamada para unirse y trabajar juntos cuando el referente era la identidad del plantel educativo que cuando lo era la teoría pedagógica” (p. 126). Podría decirse que los docentes de primaria en general sienten una mayor atracción hacia el trabajo en equipo cuando este se genera desde su sentido de pertenencia por la institución educativa, que cuando son invitados desde aproximaciones teóricas, es decir, que muestran un mayor aprecio por las apuestas fácticas y contextualizadas por ser más próximas a su ejercicio profesional.

Como lo reafirma ^{Orjuela (2016}) al informar que en las CoP los profesores encuentran importante mejorar su práctica contando con sus colegas y comunicando las propias experiencias con sus pares en busca de mayor sentido de pertenencia. Así mismo, “favorecen el desarrollo profesional de los docentes al propiciar múltiples dinámicas de participación y de trabajo colaborativo entre los docentes que permitan mejorar el proceso educativo desde la perspectiva del contexto” (p. 1785). ^{Pérez et al (2013}) encuentran que uno de los aspectos de la escuela que más favorece la creación de una CoP de profesores es el liderazgo del director, “lo cual se ve reflejado en la manera como la institución educativa estimula la formación de tales comunidades” (p. 81), es decir que, sin importar la ubicación geográfica de los integrantes es importante contar con un factor cohesivo, como el de un directivo docente. Esta investigación junto con la de ^{Murillo y Pesqueira (2014}) se complementan, pues estos afirman que “a través del aprendizaje suscitado en los docentes en las CoP se logra optimizar los recursos y obtener herramientas para detectar y solucionar las áreas de oportunidad prioritarias de la institución” (p. 28). Es claro que las investigaciones realizadas avalan potentemente, cualquier inclinación a utilizar las comunidades de práctica en el sistema educativo.

Estos aspectos se consideran indispensables para desarrollar un sentido de responsabilidad que empuje a los docentes al mejoramiento de las prácticas de aula, pues como indican ^{Giraldo y Quintero (2014}) el desempeño académico en pruebas estandarizadas está ligado a la “formación académica y profesional de los docentes, a la innovación y a la investigación constante que genera diferentes visiones y amplia el bagaje conceptual al docente” (p. 89), y por ende mejores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. Así, el enriquecimiento está al alcance de los profesores en general y en particular de los profesores de primaria, que, dadas las circunstancias, en la mayoría de los casos manifiestan su deseo por incrementar el aprendizaje de sus clases, en particular, las de matemáticas.