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Introducción
Formar ciudadanos del mundo cuyo cimiento se refleje en la habilidad de manejar temas del siglo XXI, en quienes la innovación, pensamiento crítico, solución de problemas, creatividad, adaptabilidad, iniciativa, emprendimiento, tecnología y liderazgo, entre otros, sean los afluentes del mejoramiento social, no es una tarea fácil (Gagné, 1970). Dicho lo anterior, diversas experiencias investigativas hechas por Olivares (2015), plantearon que asumir un enfoque formativo, taxativo y desarrollado en competencias es una labor transcendental, aunque compleja, puesto que connota el reconocimiento pragmático en procesos de fundamentación docente y orientación holística (formación integral) del educando. Hay que tener en cuenta que estudios como los de Mederos (2016), Biccoca-Gino, Espinoza y Castillo (2017), Zambrano (2018); Swartz (2018), coinciden en que es esencial el desarrollo de adecuadas habilidades estudiantiles acordes con la estructura socio pedagógica contextual para conseguir la calidad educativa y el desenvolvimiento en el mundo laboral.
El enfoque en competencias se ha transformado en una tendencia educativa imperativa y su marco proyectivo está arraigado en el suplemento de competencias cognitivas básicas, actitudinales y procedimentales, en sustancia, en los países de Latinoamérica que intentan orbitar en el mejoramiento de la calidad en eficiencia, eficacia y efectividad (Cuba, 2016).
Un estudio cualitativo planteado por Ríos y Herrera (2017) tuvo por objetivo primordial contribuir con las reflexiones y discusiones sobre la funcionalidad de la educación en competencias en el ámbito educativo, así como su proceso de evaluación. Se sustenta la necesidad de instituir estrategias, esbozos, ejecuciones y adelantos sistemáticos para establecer los impactos de los aprendizajes en competencias como una forma de demostrar el desarrollo de saberes integrales complejos. Se concluye que la educación en competencias puede situar e influir en el fortalecimiento de los aprendizajes y prácticas pedagógicas.
Otras investigaciones realizadas por Villamil (2019), Lizitza & Sheepshanks (2020), convergen en el valor del rediseño curricular con propuestas educativas activas. Desde esta arista analítica, se especifica que el desarrollo exponencial, estructural y cognoscitivo manifiesta el planteamiento de nuevas formas perceptivas de la educación, en razón de que su aplicabilidad incorpora un cambio paradigmático del proceso de enseñanza para el aprendizaje.
Por antonomasia, en Colombia, los retos educativos que enfrentan las políticas gubernamentales han tenido un propósito y desvelo el mejoramiento de la calidad educativa, por lo cual, los retos plasmados en dichas políticas son: ambientar la educación con rentabilidad, articular cobertura con la calidad, enseñanza y evaluación por objetivos, competencias, articular excelencia con equidad, conciliar pluralismo y amoralismo con enseñanza ética, religión y democracia, el fortalecimiento del pensamiento científico, transversalización entre los distintos niveles y ramas de la educación (Rivera, 2012). Otros desafíos se encauzan en la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo; mejora integral del docente (Ruíz-Melero y Berbejo, 2021); adecuación de la infraestructura; fortalecimiento investigativo y, en suma, trasformación pedagógica.
En la actualidad, el enfoque en competencias puede reordenar el currículo tras la emergencia escolar producto de la pandemia. Este tipo de educación dinamiza el proceso educativo para el fortalecimiento del aprender a aprender, el cual es propicio para el desarrollo variado de habilidades como: autonomía, criticidad, creatividad, diálogo asertivo, inteligencia emocional, liderazgo, pensamiento flexible, reflexión, disposición, participación deliberativa, entre otros.
De acuerdo con Ramírez (2020), el enfoque en competencias en la actualidad se ha trazado como una de las fórmulas contemporáneas para modular los procesos de formación con el mundo laboral. De hecho, sin una perspectiva epistemológica determinada, el macro concepto de competencias se ha desarrollado en las últimas décadas hasta conseguir una notabilidad universal definida en la actualidad. A su vez, con la consideración de constructos teóricos tales como la ocupación y empleabilidad, el enfoque en competencias ha prolongado su enfoque hacia contornos transformados y extensos entre los cuales se subrayan los pedagógicos, con esbozos que le defienden y rescinden. De manera análoga, para Mendieta (2021), las transformaciones aceleradas actuales, forjadas entre otros elementos por los desarrollos científicos, los medios de comunicación, la globalización, el capitalismo, han planteado la deshumanización del hombre, donde es notoria la indiferencia de éste por el otro. La educación no ha eludido esa situación, así se evidencia que existe una inquietud indeleble por formar profesionales competentes para el siglo XXI. Por ende, este tipo de educación tiene una ventaja esencial y esta reside en la superposición de saberes teóricos y habilidades en la práctica.
Vargas (2021), considera que, el concepto de educación basada en competencias se ha constituido en el modelo de aprendizaje oficial de la política educativa en Colombia. Por esta razón, su estudio se enfatizó como un mecanismo de comprensión que, desde la filosofía política, permite problematizar la manera en que se ha definido la educación en competencias ciudadanas en el lapsus 2004-2017. La investigación fue cualitativa con enfoque descriptivo y exploratorio. Se hallaron debilidades del enfoque de capacitación implícito en el modelo de educación en competencias, consistentes en su naturaleza estándar, de corte operante y alejada de entender la formación en competencias ciudadanas como una construcción social. Se concluye que, el modelo de aprendizaje asentado en competencias, debe articular la incorporación de enfoques diferenciales, las perspectivas de género e interculturales.
Desde otro punto de vista investigativo, Lería (2021) considera que los rasgos elementales de los ecosistemas educativos contemporáneos, abundantes en actividades y en herramientas digitales, alertan el menester de suministrar al educando un equilibrio formativo en el microespacio (aula). En efecto, el objetivo de este estudio cualitativo fue relacionar la neuroeducación con el desarrollo social para potencializar y regular habilidades. Entre los resultados se evidencia que mediante el desarrollo de la conciencia y crecimiento psicológico se establece una transformación social. Se concluye que, algunas implicaciones para la educación basada en competencias y la articulación de su práctica con el desarrollo de las competencias procedimentales se da desde un plano ético-relacional.
De acuerdo con Quintal-Berny & Bolaños-Arias (2021), el modelo de competencias no ha conseguido compendiar un proceso de enseñanza para el aprendizaje que se aproxime al enfoque cívico que se requiere en el desarrollo social sostenible. El estudio realizó un análisis reflexivo mediante una revisión documental de diferentes investigaciones para descubrir las primordiales cogniciones por las que no se ha alcanzado esta intención socioeducativa. Como resultados, se revela que la estrategia didáctica de la socioformación para concretar el desarrollo del talento humano se da en proyectos comunitarios y de servicio. Se concluye que el enfoque socioformativo mediante proyectos de formación y trabajo colaborativo tiene la metodología para impactar en el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Otro estudio planteado por Armada (2021), resalta las bases pedagógicas que promueven la educación en competencias al propiciar un diálogo intercultural, suscitado desde la legitimación dialógica entre las diversas formas de ser humano como estrategia que teje convivencia. El reconocimiento de la condición de dignidad que contiene la vida exige la expresión de los derechos humanos. La validación de estos haberes cancela las imposiciones socioculturales de la actual globalización mercantil, en favor de mundializar la posibilidad de llevar una vida pacífica. Así, se propone educar en capacidades que humanizan las relaciones culturales con la finalidad de concretar modos de vida democráticas.
Teniendo en cuenta lo anterior puede formularse la siguiente pregunta: ¿cómo lograr llevar a cabo las políticas propuestas de calidad en el ámbito educativo con los retos actuales del siglo XXI? Por tal razón, este estudio reflexiona en torno a la problemática de la pedagogía basada en competencias y las cuestiones que se derivan en ella, a su vez, cómo se relaciona de forma tácita con la noción de calidad educativa. Dentro de este horizonte metodológico, los temas a tratar en el escrito, tendrán relación directa con el enfoque de competencias como posibilidad para mejorar la calidad educativa. Las variables indicadas se sustentan, exploran y analizan en el estado del arte, posteriormente, se describe las particularidades más relevantes en la trazabilidad argumentativa y teórica para orientar el enfoque en competencias alrededor del constructo social y significativo de la calidad educativa.
La calidad educativa: Principios y características
Conforme a Muñoz (2003) hay calidad educativa cuando está proyectada en la orientación intencional de sectores integrales y sociales a la que está dirigida, sí, al concebirlo, se obtienen naturalmente los objetivos exigidos por el mundo laboral que se persigue, si es forjada en procesos culturalmente contextualizados cultivando los recursos elementales para impartirla, asegurando las oportunidades de mejora y los beneficios socioeconómicos procedentes de la misma. En Colombia, el artículo 27 de la Constitución Política menciona: es un derecho fundamental que toda persona acceda a la educación.
De manera complementaria, el decreto 1075- decreto único reglamentario del sector educativo- alude que uno de los objetivos fundamentales del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2015), es garantizar y promover por parte de las entidades públicas y privadas el derecho y acceso a un sistema educativo de calidad e inclusivo, permanente, con atención integral, sostenible y orientado al aumento de cobertura y acceso; no es posible pensar la calidad educativa sin la adecuada correlación de estos macro conceptos; no es viable concebir una educación de calidad si no está cimentada en la organización, detección de problemas, propuestas de solución, satisfacción de la comunidad educativa y toma de decisiones, pero sobre todo, la calidad depende de las personas. Al mismo tiempo, “el ciclo (planear, hacer, verificar, y actuar) hace parte de los principios de calidad (...)” (Rivera 2012, p. 21). En otra perspectiva, las características de calidad educativa se enlazan en la eficiencia, eficacia, pertinencia y relevancia.
De manera general, los principios de calidad educativa se pueden sintetizar en:
Pertinencia: las propuestas educativas son acordes con los retos del contexto y políticas educativas.
Calidad: los procesos educativos se encaminan con destino a las políticas de calidad afines al perfil de formación.
Rol del docente: los maestros (as) necesitan ser sujetos activos, dinamizadores, constructores y facilitadores del proceso de enseñanza para el aprendizaje.
Transformación del modelo pedagógico: el cambio pedagógico envuelve la constante reflexión, reconfiguración, reestructuración, deconstrucción de los procesos pedagógicos. Currículo en competencias
Currículo en competencias
La naturaleza del currículo como campo de investigación ha sido un tema de interés en diversidad de teóricos. De hecho, en la génesis del siglo XX los países emprendieron el rol de fijarse en los procesos curriculares y su incidencia en el aprendizaje. Bobbit (1918) a partir de una sistematización más hipotética que práctica entrevé la relevancia de establecer un subsuelo didáctico adherido en procesos de mejoramiento pedagógico. En contraste, con Tyler (1998) se reflexionó sobre los aspectos concéntricos relacionales entre objetivos y metas. Por otra parte, otros académicos relacionaron el currículo con lo crítico emancipatorio, tal fue el caso del pedagogo brasileño Freire (2002), que instituyó sus estudios influenciados por la Escuela de Frankfurt, considerando la construcción de un currículo con perspectivas críticas y liberadoras.
Para Zubiría (2013), el currículo es una oportunidad dialógica para innovar el proceso educativo, pero es necesario que ese entretejido estructural (diseño, principios y estrategias) se nutran de elementos sociales (visión sociocultural de los agentes del proceso) y de principios sintéticos (flexibilidad, integralidad, contextualización y funcionalidad).
Ahora bien, si el concepto del currículo es polisémico y multívoco, el de competencia matiza un terreno histórico, etimológico y semántico complejizado por la diversidad ideológica. Así para esquematizarlo en una perspectiva auténtica, la noción de competencia se bosqueja en una habilidad con sentido filológico, a saber: cualidad del latín competentia y de forma semántica como aptitud. Los procesos educativos estribados en competencias parecen surgir, principalmente, de dos orígenes: a) tecnicismo exigente del mundo laboral; b) modernización de los sistemas de formación.
En un sentido histórico-filosófico, la primera acepción de competencia se encuentra referenciada en la Metafísica aristotélica, donde el aspecto ontológico comporta un análisis de la gnoseología del ser como acto y potencia. Esta perspectiva connota una influencia del constructo epistemológico radicado en Platón como posibilidad del ser.
Así, dentro de un marco reflexivo, analítico y sociológico, en especial, los aportes teóricos de Weber (1964), Durkheim (1985), Bourdieu (1998) y Bauman (2005) se encauza los lineamientos pedagógicos a un ámbito cultural, crítico y constructivo del entorno social. En tal virtud, la funcionalidad educativa del enfoque en competencias se modula en definición a la exigencia social, en otro lenguaje, a la sociedad y cultura que demanda el perfil de hombre que se quiere formar; de ahí la trascendencia de educar seres humanos que respondan a los requerimientos de la sociedad del siglo XXI.
Weber (1964) analiza de manera exhaustiva el fenómeno burocrático del sistema educativo y las relaciones entre individuos sociales e intenta desvelar las intenciones pedagógicas del modelo en competencias, distinguiendo lo tecnicista con la pedagogía integrada. Según el autor, los constantes cambios socioculturales y educativos enarbolan por la búsqueda de un logos social reconfigurado al desarrollo del sujeto, esto involucra una visión supeditada de la educación racional o carismática (tradicional), atenuada en el tecnicismo utilitarista que encamina a la cultura humanista. En la sociedad moderna burocratizada lo significativo es el conocimiento o habilidad científica especializada, en la medida en que posibilita el desenvolvimiento del hombre en la sociedad.
En perspectiva de Durkheim (1985) la articulación hombre y sociedad es el aspecto social catalizador que define las pautas misionales del individuo. En este escenario analítico, el educando desarrolla sus habilidades en la complejidad de un contexto sociopolítico y cultural, ese dinamismo es el hecho social e incluye formas de sentir, actuar y pensar; este proceso se configura en una manera funcional, sociológica y cultural en la que se establece el ejercicio (acción moral) colectivo.
Bourdieu (1998) concibe el enfoque en competencias desde una mirada micro y macro social que deriva en una relación campus/habitus reflexivo y esquematizado en configuraciones humanas simbólicas, el cual permite entender la razón práctica de las habilidades para orientarlas en el sistema situacional. El aporte de este pensador francés es comprender la competencia a partir de una acción social construida en correspondencia entre las (instituciones), que constituyen las estructuras sociales externas y los habitus (habilidades) que forman el desarrollo interno de los agentes. Por tanto, las condiciones sociales posibilitan las competencias.
Bauman (2005) apunta que el enfoque en competencias ha sido concebido desde una estructura sólida tradicional que buscaba la formación dinámica del sujeto en habilidades necesarias para la sociedad debido a que el conocimiento y la habilidad son útiles y, por ende, más sólidas; el mundo de ahora que es líquido necesita resignificarse a la acción sociocultural y educativa. Este autor considera tres retos decisivos en la educación: masificación del conocimiento, el mundo vertiginoso y las relaciones humanas. Esto conlleva a conjeturar la relevancia pragmática y educativa del enfoque en competencias como guía del proceso de enseñanza para el aprendizaje, donde el conocimiento se adquiera mediante una acción sólida.
El enfoque en competencias define la dimensión formativa en una realidad educativa, de tal forma que la construcción de un currículo en competencias se despliega en la medida que se identifiquen los objetivos, estrategias y competencias que se quieren desarrollar. Tobón (2013) atañe las competencias a un grupo de desempeños que sustentan el manejo del saber, saber a hacer y saber ser (Delors, 1995). En disímiles esferas y avivando la habilidad para solventar cuestiones teñidas en diversidad de circunstancias, el desarrollo de competencias (habilidades) es un elemento catalizador del currículo e incentivo para la transformación educativa. Considérese también, de acuerdo con la figura 1, que el proceso del currículo con el enfoque en competencias se puede representar en:
La figura muestra que el proceso de articulación del currículo en competencias está en función al rediseño, desarrollo, gestión y evaluación de los proyectos institucionales. De ahí que, el enfoque en competencias es una estrategia educativa pragmática y reflexiva para construir sociedad y cultura. Sin embargo, la construcción de una propuesta educativa e innovadora que fortalezca la gestión directiva y académica de una realidad institucional no brota en la ambigüedad, sino de la red dialógica entre el ser y el contorno sociocultural. Por consiguiente, el enfoque en competencias redefine el currículo dando más sentido a los aprendizajes y ofreciendo un rol activo al educando (protagonista del acto pedagógico).
En el currículo en competencias, los procesos son dinámicos en concordancia con el contexto (sociocultural). Los desempeños implican todas las dimensiones del ser (física, emocional, cognitiva, espiritual y social). Los criterios de calidad se fundamentan en bases de eficacia, pertinencia, eficiencia y apropiación.
Todo este recorrido analítico y descriptivo, supone reflexionar que todo sistema educativo propende por el desarrollo de habilidades manifestadas en el cumplimiento de desempeños como orientadores del proyecto de formación ontológica, epistemológica, filosófica, psicológica, pedagógica y sociológica del ser. El hombre como proyecto arraigado en un marco ético, cognitivo y social se define frente al utilitarismo pragmático de lo que aprende y su compromiso moral respecto a lo que hace. Es así que la educación en competencias trasciende de lo cognitivo a una esfera sociocultural como indicador de calidad.
Por esta razón, la educación necesita construir puentes significativos, autónomos y críticos del aprendizaje situacional. Educar desde el contexto implica imbricar la relación funcional entre el ser (ideal de sujeto) y el objeto de conocimiento (habilidades) que concretan las condiciones de posibilidad (indicador valioso para la proyección de un currículo basado en competencias). Esto es, que el diálogo entre la secuencia curricular (estándares) y el modelo pedagógico (horizonte de formación) debe fortalecerse para orientar los procesos totalizantes e integrales del educando.
Metodología
Se efectuó una revisión de la literatura desde un enfoque de estudio cualitativo con aproximación exploratoria, descriptiva y correlacional. Este tipo de investigación adecua una conexión con el desarrollo progresivo del corpus literario, crítico y científico, con el fin de amplificar en profundidad la comprensión del tópico. Este acercamiento teórico-pragmático implica lapsos correlacionales de búsqueda y elección del material referencial en armonía con la observación e interpretación de datos para proporcionar una contribución demostrativa a la funcionalidad investigativa. Los ciclos correlacionales ajustaron una trazabilidad teórico-conceptual y fundada en la descodificación descriptiva, sistematización, selección, adquisición y criticidad de materiales bibliográficos. La búsqueda comenzó con la contextualización de la educación en competencias para enfocarlo con cuatro categorías. Se utilizó el motor de búsqueda GoogleScholar y revistas científicas indexadas en Scopus, Web of Science, Academia, Redib, SciELO y Dialnet. En total, el primer ciclo de búsqueda arrojó 2500 coincidencias. El listado se procesó, prescindiendo reproducciones y elucidando la investigación para canalizarse en estudios vinculados con las variables metodológicas.
Siguiendo la indagación, el material referencial se trazabilizó y categorizó para establecer un espacio teórico desde donde se canalizaba cada trabajo; se esquematizó la averiguación con el instrumento reseña analítica, y así se manifestaron preguntas guías. Estos asuntos surtieron nuevas fases de exploración y adquisición para reunir la información en categorías emergentes. Como resultado, esta revisión envuelve un total de 55 trabajos. Este documento incluyó 22 libros, 20 artículos en revistas indexadas, 1 tesis doctoral, 2 tesis de maestría, y 10 trabajos de otras fuentes.
Resultados
Los datos recogidos y analizados se transformaron en información fiable para emplazar los resultados más reveladores y que suministraron aporte al proceso de estudio en enlace con el estado del arte. Así, al trazabilizar, triangular y clasificar la literatura, brotaron cuatro categorías correlacionales fundamentales: pedagogía y didáctica desde el enfoque en competencias, el enfoque en competencias como elemento transformador de la educación, la educación en competencias es una construcción política, social y cultural significativa y aprendizaje y calidad educativa: una mirada desde los procesos y retos actuales de educación media superior.
Pedagogía y didáctica desde el enfoque en competencias
En esta categoría se encuentran los trabajos publicados con un foco directo con la funcionalidad estratégica de la pedagogía y didáctica, a la cual tiene que contextualizarse según las necesidades y competencias de los estudiantes. Luego, es preciso que la realidad educativa tenga nitidez en cuanto a los contenidos curriculares, los cuales al haber sido previamente seleccionados por lineamientos organizativos del Proyecto Educativo Institucional (PEI), apropian el proceso de enseñanza para el aprendizaje. En la tabla 1 se sintetiza los ángulos pedagógicos (conocimientos, procedimientos y actitudes) correlacionado con los pilares educativos: saber conocer, a hacer y ser.
De la conjugación entre estos elementos (conocimiento, procedimientos y actitudes) se derivan los constituyentes en los procesos de formación. De forma equivalente, orientar la pedagogía y didáctica con base al enfoque en competencias, no solo implica tener concertado el marco del proyecto institucional con la intencionalidad educativa de los contenidos curriculares, sino que, además, es significativo acentuarla con el proceso de enseñanza para el aprendizaje como se muestra en la figura 2:
La figura exterioriza que en función a la adecuada implementación didáctica por parte del docente se transforma el acto pedagógico hacia un terreno educativo coherente con los contenidos curriculares. De igual manera, en el proceso de enseñanza para el aprendizaje es menester una constante reflexión educativa que desarrolla habilidades. La pedagogía y didáctica de acuerdo con el enfoque en competencias se centra en los aprendizajes significativos (conocimientos previos), situacionales (entorno socio pedagógico) y constructivos.
La competencia es un principio organizador y estructurante del currículo, que trasporta la esfera del aula al ámbito social. Esta estructura se construye en base a un corpus empírico que involucra principios epistemológicos, antropológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos y filosóficos. Para Coll (1994), el enfoque al ser un modelo de la realidad sociocultural, política y económica establece el para qué, qué y cómo se enseña, a partir de ello, cómo y cuándo evaluar.
La pedagogía y didáctica en competencias es una reacción frente a la pedagogía tradicional gestada desde el siglo XVII con el liberalismo que concede a la escuela el valor social y cultural. La escuela es el mediador sociocultural del contexto. Pese a ello, en el enfoque tradicional o enciclopedista, el maestro es el centro del proceso educativo; el estudiante es mero receptor de información, lo que Freire (2002) denota educación bancaria. Este tipo de educación transmisionista desarrolla un pensamiento empírico-tecnicista acumulado, donde el resultado es lo relevante más que el proceso mismo, a la vez, el estudiante avanza al ritmo del docente y la evaluación es acumulativa. En contraste, el enfoque en competencias se concibe como un proceso dinámico, transformador y autorregulador.
El enfoque en competencias como elemento transformador de la educación
A la luz de lo expuesto, la educación basada en competencias es una disyuntiva pedagógica para dar respuestas gravitadas a los continuos retos que desafía el sistema educativo actual; es dialéctico y recursivo, por medio del cual, se trasforma la educación para la autorrealización, y a su vez, esta formación posibilita la permanencia y continuo aprendizaje de la sociedad (Monarca, 2009; Tobón, 2013).
Chomsky (1986) que, a partir de las teorías del lenguaje o biolingüística, instaura este enfoque como un proceso de trasformación educativa para el mundo mudable. Con Holland & Andre (1987) se canaliza en el componente transformador de las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el estudiante obtenga las habilidades exigidas por el mundo laboral (Argudín, 2009). A diferencia de estos planteamientos, Acosta (2012) muestra cuatro aspectos transformadores conexos al enfoque en competencias, entendido sobre un punto de vista sociopolítico y económico (aunque no exclusivamente), un saber cómo; conocimiento académico y práctico en un saber qué; filosófico-gnoseológico en un conocimiento de sí mismo; por último, partiendo desde un panorama de pedagogía activa del docente, un conocimiento reflexivo totalizante.
Por otro lado, en la Conferencia Mundial sobre la Educación, celebrada en la sede de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO, 1998), se subrayó el menester absoluto del aprendizaje continuo y la construcción de competencias proporcionales para beneficiar el desarrollo cultural, social y económico de los sujetos. De manera análoga, es preciso señalar que este ente recalca que una educación de calidad posibilita la adquisición de competencias básicas y recluye lo inclusivo, práctico y objetivo a favor de la construcción socioeducativa de colectivos humanos (UNESCO, 2005). Por el contrario, Tünnermann (2002) señala que la calidad educativa toma una categoría sin precedentes dentro de los procesos de globalización y competitividad, al punto que es prelación su inclusión en las políticas educativas de todos los países. Argudín (2009) considera que la globalización e inherente pretensión de progreso de la humanidad exige repensar y transformar el proceso educativo para florecer las competencias educativas en posibilidades de mejora educativa.
Lo anterior, supone que la globalización y los procesos de mundialización de la economía han incidido en el enfoque en competencias, a razón de que los factores socioeconómicos, políticos y culturales, por ser representaciones de valores y tradiciones demandan en la práctica, el desarrollo de habilidades para obtener desempeños. Tras la reflexión, es inevitable inquirir: ¿la globalización ha hecho de las habilidades, conocimientos y pericias un valor capital?
Después de haber planteado la pregunta, se debe contemplar ahora, la génesis del planteamiento teórico de las competencias para puntualizar la intencionalidad del estudio. De acuerdo con Acosta (2012) y Ramírez (2015) se pueden clasificar en:
Básicas: Conocimientos fundamentales para la vida.
Genéricas: Pragmáticas en el campo laboral.
Específicas: Ajustadas a la especialidad laboral del sujeto.
Para puntualizar, el enfoque en competencias se agrupa en laborales, ciudadanas y de lecto-escritura. En primer lugar, las laborales son aquellos conocimientos, habilidades y actitudes imperiosas para que los sujetos se desenvuelvan con eficiencia productiva. En segundo lugar, las competencias ciudadanas son conocimientos y habilidades cognoscitivas, emocionales y comunicativas propicias para la construcción de una sociedad democrática, participativa e inclusiva. En tercer lugar, las habilidades de lecto-escritura coadyuvan a desarrollar competencias comunicativas y reflexivas.
Recogiendo el sentido anterior, hay cuatro pilares según Delors (1995) que constituyen la integración teórico-práctica, el aprendizaje y formación integral que serán, durante la vida de una persona las columnas del conocimiento, el desarrollo de habilidades y competencias:
Aprender a ser: escenifica el advenimiento, el reconocimiento de la propia identidad y sujeción en habilidades para obrar de forma adecuada. En este espacio, la capacidad de autonomía, toma de decisiones, de juicio y responsabilidad personal son las bases del ser social. La memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar son consecuencias positivas de estas capacidades.
Aprender a hacer: dimensiona las habilidades creativas, el liderazgo estratégico, el análisis organizacional, el emprendimiento social e integra la teoría con la praxis profesional.
Aprender a vivir juntos: viabiliza el desarrollo de la comprensión, alteridad y otredad con otro, solución de conflictos en función al respeto de los valores, pluralismo, diversidad y comprensión recíproca.
Aprender a conocer: involucra el aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades de la educación continua.
En base al argumento anterior, se formula las siguientes preguntas: ¿cómo se articulan la calidad educativa con la educación basada en competencias? y ¿cómo aplicar el enfoque basado en competencias? En realidad, la educación por competencia conjuga tres conceptos fundamentales: el conocimiento, actitudes y habilidades que fusiona la lógica (cognitivo), estética y ética (actitudinal) y episteme (procedimental). Estos tres aspectos son la esencia de la competencia. Es indudable que para desarrollar una competencia se requiere enseñar unos contenidos. No obstante, se traza un cuestionamiento: ¿qué contenido enseñar? Es evidente que hoy día, es casi inadmisible enseñar todos los temas. Por tal razón, resulta claro que es imprescindible tener presente, la idea de selección de contenidos. Teniendo en cuenta esto, es preciso enseñar lo mínimo, necesario y suficiente para el desarrollo operable de las potencialidades del individuo. Es ineluctable aludir a la vez, no es caer en la mediocridad temática, por el contrario, los temas pueden robustecer en grado sumo el desarrollo de la competencia. Un dato importante: el enfoque por competencia reivindica que no se pueda enseñar de la misma manera. De acuerdo con Estrada (2017) el enfoque en competencias en la transformación de la educación, radica en el hecho de que la enseñanza tradicional enseña de manera teórica para que el proceso este abocado al aprendizaje en la práctica.
En contraste, el desarrollo de habilidades orienta a la práctica y, a partir de esta, se construye teoría (Chomsky, 1986); no significa desligar teoría con la práctica, sino que representa una reorganización de las prioridades del proceso enseñanza para el aprendizaje, donde el currículo dice Kemmis (1993), sea un puente que integre teoría con lo pragmático. Por tanto, la funcionalidad, aplicabilidad, resultados y evaluación garantizan la calidad educativa (Romero, 2009).
Es significativo señalar que la conjugación apodíctica entre calidad y competencia es factible en la medida que se construya e implemente un currículo socio crítico capaz de dirigir todas las políticas de mejoramiento en el desarrollo de competencias sujetas a la realidad del país, además, donde los recursos existentes, materiales y tecnológicos, físicos e intelectuales, cognitivos y emocionales de manera óptima y racional admitan instituir una atmósfera práctica de aprendizaje, capaz de potenciar y trasformar al máximo y de manera positiva la dimensión humana (Agray, 2010).
La educación en competencias es una construcción política, social y cultural significativa
En esta categoría se encuentran los trabajos publicados con un foco directo con la percepción socio cultural y política de la educación en competencias. Se evidencia que, la educación en competencias no puede realizarse de manera esporádica (Shepard, 2008), sino concebirse dentro de un marco conceptual adyacente con el contexto cultural, social, político y económico de un país. En el proceso educativo intervienen agentes educativos que se articulan entre sí para adquirir un dinamismo a priori de formación: la sociedad, familia, institución (docentes-estudiantes); no se puede pensar la educación en el micro espacio (aula) de manera aislada al macro espacio (sociedad), considerando de que el individuo construye y trasforma su aprendizaje en correlación con los aspectos sociales que el mundo laboral demanda. La educación en competencia es una construcción sociocultural y política que se conjuga con lo significativo y se integra con los aspectos cognitivos, emocionales, entre otros (Cantú, 2014; Coello, 2008; Parilla, 2018).
Por añadidura, el enfoque en competencias se adapta a las necesidades sociales e igualmente laborales (Vallejo 2018; Parilla, 2018). En otros términos, en un mundo tan competitivo, positivista, utilitarista y pragmático, es revelador aprender en competencias porque permite aplicar habilidades no solo en el ámbito académico, sino también en el laboral. Fíjese, ante todo, en que contextualizar el tema de la calidad abarca muchas vertientes en la organización del sistema educativo (García y Muñoz, 2004; Zapata, 2015). Un claro ejemplo está en la educación en competencias; no puede haber calidad si no hay una implementación adecuada del currículo educativo en función a las necesidades sociales y educativas, interpretación de estilos de aprendizaje, a la planeación adecuada (calidad e integralidad) de contenidos, estrategias, ambientes, medios y recursos de aprendizaje, a la ejecución de estrategias pedagógicas coherentes y sobre todo pertinentes con las necesidades y contenidos de la sociedad vigente.
Aprendizaje y calidad educativa: una mirada desde los procesos y retos actuales de educación media superior
En esta categoría se encuentran los trabajos publicados con un foco directo con la correlación entre el aprendizaje y calidad educativa en función a los nuevos retos actuales en educación media superior.
La educación tradicional academicista (contenidos, disciplinas y temas) de la cual derivan una gran cantidad de entes instruccionales que han abierto una brecha pedagógica concentrando su esencia en la pregunta: ¿es coherente, pertinente y necesario que lo que está enseñanza y aprendiendo? Sin embargo, el sistema educativo actual, viene insistiendo en un modelo de educación más pragmática y funcional, una educación que responda a las necesidades del contexto y sujeto. De hecho, se evidencia que preexiste una relevancia y reconocimiento por las temáticas, investigación y disciplinas de conocimiento, pero, además, se comprende que la educación necesita orientar sus procesos a contextos concretos, en síntesis, las necesidades del mundo (sociales, económicas, culturales y políticas). Ese dinamismo de focalizar y suministrar respuestas a las exigencias del medio es lo que determina el justo medio en la educación en competencia (Cejas, Rueda, Cayo y Villa, 2019). La relación entre aprendizaje y calidad radica en el proceso mismo de la enseñanza para el aprendizaje, dado que la trascendencia es la pertinencia de lo que enseña y aprende, en otro lenguaje, lo que es preciso, aplicable a los diversos ámbitos y con significado para la vida. Lo que es utilitario para el sujeto social tiene su rasgo catalizador de calidad educativa.
Los procesos actuales y nuevos retos demandan sujetos adaptados a la realidad, se exige individuos pragmáticos que contribuyan a la resolución de problemas sociales. La reforma educativa orientada al mejoramiento de la calidad en el aprendizaje implica una transformación de la estructura, modelo pedagógico, horizonte institucional, entre otros aspectos.
Díaz (2019) considera en la educación en competencias se emanan ciertos beneficios y retos. La globalización y los nuevos cambios en paradigmas pedagógicos han posibilitado un campo de investigación amplio, pero tensionante, producto de la resistencia por disipar la tradición. Según este estudio, se vive en la denotada sociedad de la información, la sociedad digital, en donde la información es forjada, procesada y divulgada por el individuo y redireccionada para administrar el campo económico.
Un estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2019) suscita políticas para optimar el bienestar socioeconómico de los individuos en todo el mundo. Esta investigación sugiere que las sociedades y economías del siglo XXI se enfrentan a grandes retos, como son las consecuencias sociales y humanas de la crisis financiera internacional, el cumplimiento de los objetivos de desarrollo, el crecimiento sostenible y la respuesta al cambio climático, el envejecimiento de las sociedades y la economía del conocimiento. La educación es parte esencial de la respuesta a estos retos. Sin embargo, los sistemas educativos tienen todavía mucho que corregir para llegar a brindar congruencias educativas ecuánimes, que principien en la educación infantil y perduren a lo largo de toda la existencia. Estas propuestas educativas tienen que conceder a las personas de los conocimientos, las competencias y herramientas que les permitan ser competitivos y comprometidos en la esfera sociocultural.
Discusiones
La pandemia y los nuevos cambios sociales han impactado a heterogéneos ámbitos sociopolíticos, culturales y educativos. La educación se ha tenido que reorganizar en sus procesos de flexibilidad y adaptabilidad, ya que este cambio súbito, acopló lo presencial en lo digital. Esta jugada del destino evidenció aún más, la brecha digital, desigualdad social, pobreza, desempleo, descontento social acumulado, entre otros. A su vez, generó una incertidumbre que aún agobia el proceso educativo.
Redefinir una intencionalidad pedagógica, un proyecto educativo y el currículo, no es un ejercicio sencillo. Las nuevas modalidades de alternancia y presencialidad han mostrado la relevancia de educar en competencias como un aprendizaje alternativo. Un tipo de enfoque que integra conocimientos previos, habilidades fundamentales (digitales, cognitivas, afectivas y metacognitivas) y, sobre todo, acciones particulares y sociales.
Hasta aquí es clara la significación del enfoque en competencias como trasformador del proceso educativo. Aun así, se deja a discusión que, si bien el enfoque de competencias es una perspectiva dinámica y potencial, existen algunas consideraciones que son convenientes dejar formuladas:
Docentes/proceso de enseñanza: se enfatiza en el establecimiento de espacios que propicien el aprendizaje significativo, multicultural, diverso e inclusivo. Por tanto, ¿cómo desarrollar pensamiento social, crítico y creativo en el educando?
Estudiantes/proceso de aprendizaje: necesidad de una predisposición, actitud, construcción de habilidades analíticas, reflexivas, procedimentales y metacognitivas. Por ende, ¿cómo el educando participa activamente (responsabilidad social y formativa) en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo?
Currículo/planes de estudio: se asume el proceso educativo y curricular desde una vertiente flexible, humanista, motivacional, transversal y sistemática. Entonces, ¿cómo orientar un currículo basado en el pensamiento crítico y creativo?
Contexto/realidad sociocultural, política y económica: En la actualidad, la sociedad y educación está inmersa en problemáticas de salubridad (pandemia), problemas sociales (desigualdad, indiferencia, pobreza, brecha digital, etc.), políticas (polarización) y axiológica (crisis de valores). En consecuencia, ¿cómo adaptar el enfoque en competencias a la nueva dinámica que se afronta?
El enfoque en competencias a la luz del nuevo devenir educativo, es indispensable para trascender el modelo tradicional, cognitivo, positivista y tecnicista a un clima real y activo, permitiendo una sensibilización del carácter humano y proyectando tanto la enseñanza como el aprendizaje a la flexibilización, trasversalizada y adaptabilidad.
Conclusiones
Se considera complejo que frente a un tema tan enmarañado en materia de educación surjan tantas cuestiones, empero, de la misma forma como se estableció en sus devenires y complejidades emergen los resultados. El sólo término de competencia desvela confusiones, por la diversidad de definiciones que muchos teóricos han revelado a lo largo del tiempo. Así, es sustancial tener despejado que, en esa tarea de esclarecimiento, no se ha dado una definición completa y funcional; el enfoque en competencias invita a la práctica social y laboral.
A partir de este marco general, se puede reflexionar que este modelo constituye una contraposición al paradigma tradicional de las políticas educativas que gravitan el aprendizaje en la receptividad, pasividad y memorización de datos e información que muchas veces resultan irrelevantes para el mundo laboral. El aprendizaje en competencias es una forma de cooperar con los estudiantes en su formación ciudadana y profesional. En este contexto el proceso de enseñanza y aprendizaje forja una atmósfera donde la participación es el punto inicial. Por ende, los educandos dejan de ser meros receptores de información para pasar a ser agentes activos de su propio proceso de desarrollo humano. De forma similar, el docente necesita tomar una conciencia crítica y reflexiva con los progresos y devenires que germinan cada día en el terreno educativo.
En tal sentido, es significativo realzar que el docente es el principal actor, mediador e implementador de la enseñanza para el aprendizaje, alineado en el robustecimiento del conocimiento, aprendizaje, adquisición de aptitudes y actitudes convenientes que permiten el desarrollo del educando en función de los ideales de progreso, aunque, es necesario aludir que el estudiante le corresponde ser partícipe activo de su proceso de aprendizaje (constructivismo social).
Aunado con esto, es preferente que se fomente y contribuya a la mejora de la educación mediante la articulación de tendencias educativas, ya sea un aprendizaje basado en proyectos, guiado, por descubrimiento, inclusivo o en competencias, que tienden a trazar una ventaja significativa en el proceso de enseñanza para el aprendizaje, dado que “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo (…)”. (Freire, 2002, p. 45).
El panorama educativo actual, muestra que, efectivamente, entre los principales retos que afronta la educación pueden ser: ¿cómo lograr implementar y consolidar un sistema educativo de calidad desde un contexto postpandemia? y ¿qué elementos de la cultura y sociedad colombiana afectan el aprendizaje basado en competencias?
Resulta claro que es un problema ininteligible en el contexto educativo y los factores que involucran el mismo. Mas, se insiste que una sociedad orientada a la innovación y calidad implementa tendencias y modelos educativos funcionales presentados en otros contextos sociales y culturales (Finlandia, Canadá, Singapur, entre otros), cuyas estructuras y direccionamientos han desarrollado políticas educativas coherentes y adecuadas en pro del mejoramiento de la calidad educativa. Para concretar el tópico, se reconoce que es pragmático que el modelo educativo exterior y razonado en competencias se adecue al contexto socio político, cultural y económico de un país determinado, considerando meritorio que las políticas públicas y realidades institucionales forjen en conjunto sus propias estructuras.
