Introducción

Numerosos estudios dan cuenta de la preocupación acerca de la forma en que el estudiantado universitario se relaciona con las instancias de producción escrita y búsqueda de fuentes académicas. Desde el enfoque de alfabetización académica se han realizado aportes significativos tanto para ofrecer acciones programáticas como para relevar las dificultades vinculadas a las temáticas en las aulas universitarias. Estudios realizados por ^{Carlino (2003}, ²⁰⁰⁵, ²⁰¹³⁾ han resultado pioneros en exponer la importancia de la escritura en lo que se refiere a la producción epistémica de las instancias de escritura en la universidad. Otros estudios recientes (^{Núñez y Errázuriz, 2020}; ^{Rojas y Méndez, 2017}) parten de relevar las dificultades observadas en el estudiantado para leer y escribir en la Educación Superior. A diferencia de las instancias de alfabetización académica durante la escuela primaria y secundaria, la universidad supone una nueva forma tanto de leer como de escribir textos cuya densidad de contenido específico y requerimientos formales no suelen ser explicitados en las aulas. Se espera que el resultado de los trabajos realizados por estudiantes sea de alta calidad sin contemplar la formación previa que esta requiere. Se ha considerado que estas habilidades ya forman parte del saber hacer de la población estudiantil y que en la universidad esos aspectos no requieren aprendizajes específicos (^{García, Conde, Iniciarte, Sánchez, Marín, y García-Martín, 2019}; ^{Natale y Stagnaro, 2018}; ^{Hernández, 2005}).

Sin embargo, ^{Carlino (2013)} plantea que las alfabetizaciones académicas incumben a todos y todas las docentes a lo ancho y largo de la universidad, es un proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los y las estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Alfabetizar académicamente equivale a ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional. Se trata de que los y las estudiantes universitarias aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos y debatir, según los modos típicos de hacerlo en cada materia. El abordaje metodológico se vincula con el programa implementado por (^{Gavilán y Martínez, 2020}) que busca desarrollar competencias de pensamiento abierto en el estudiantado universitario. Ese estudio ha sido replicado en las asignaturas mencionadas objeto del presente estudio (^{Cermeño, Morales y Benavidez, 2020}).

En síntesis, el desarrollo de la escritura y expresión oral en el ámbito académico constituye una práctica integral que conlleva un sentido de pertenencia y apropiación en cada una de las disciplinas en las cuales se trabaja. La misma es aprendida de forma continua y requiere de un acompañamiento específico, tanto por docentes como por parte de las instituciones educativas en términos generales (^{Carlino, 2013}). Es por ello que se propone analizar las formas en que estas competencias investigativas y de alfabetización se expresan en el marco de dos asignaturas de la Universidad Nacional de San Juan, con el fin de fortalecer el desarrollo de dichas expresiones y reflexionar sobre posibles herramientas que favorezcan la pertenencia en las disciplinas académicas.

Problema/cuestión

Las competencias de investigación guardan una estrecha vinculación con la alfabetización académica en tanto se implican mutuamente. Los abordajes pedagógicos suponen estudiantes con habilidades para investigar los contenidos específicos en las asignaturas, sobre los que luego deben producir trabajos escritos con base en la lectura e interpretación de los mismos. Estas estrategias de apropiación y producción de contenidos suponen aprendizajes complejos, graduales y de alta exigencia. No obstante, resulta notable la falta de atención que reciben estos aspectos en la educación superior recayendo las exigencias en el desarrollo que individualmente el estudiantado pueda realizar (^{Carlino, 2005}; ^{Natale, y Stagnaro, 2018}). El proceso de formación universitaria supone la apropiación de múltiples contenidos, además de los aprendizajes disciplinares. La lectura y escritura en los ámbitos académicos conlleva, para el estudiantado, un complejo compromiso con su autoformación ya que el sistema universitario no siempre prevé instancia de aprendizaje específico de herramientas de investigación en relación con la lectura y escritura de textos académicos (^{Carlino, 2013}; ^{Cortés y Errázuriz, 2020}).

Las estrategias que el estudiantado aplica para la búsqueda de información académica, tanto para la realización de trabajos demandados en las asignaturas, como para profundizar en las temáticas, no siempre se focaliza en la identificación de fuentes adecuadas. Esto da cuenta de la falta de capacitación que estos grupos tienen para acceder a información de calidad académica, vinculado a la ausencia de fomento en las carreras de grado, de las capacidades para la investigación. Sin embargo, es probable que se encuentren con esas demandas e indicaciones, aunque escasas, durante la realización de tesinas o trabajos finales en el último tramo de las titulaciones universitarias. Estos nuevos desafíos, centrados en la apropiación de herramientas para la investigación, redunda en el fortalecimiento de sus capacidades críticas e independencia frente a la construcción autónoma de conocimiento (^{Barrera, De la Rosa y Chang, 2017}; ^{Roig, 2019}).

La lectura y escritura implican una forma de pertenencia y participación en el ámbito académico, a partir de la cual se elabora el conocimiento propio. La adquisición de estas habilidades debe ser acompañada de forma consciente y planificada para que las personas puedan involucrarse en determinados circuitos especializados, compartir sus significados y participar de sus discusiones. En este sentido, “aprender a leer y escribir para propósitos específicos no es incorporar técnicas ni practicar análisis discursivos, sino involucrarse en un proceso de enculturación, lo cual incluye adquirir herramientas para desenvolverse en una actividad social mientras se participa en ella” (^{Carlino, 2013: 361}).

En el contexto universitario argentino, desde hace algunos años, han avanzado los trabajos que ofrecen herramientas tanto a docentes como a estudiantes vinculados con la alfabetización académica. Algunos estudios (^{Cortés y Errázuriz, 2020}; ^{Vargas, 2020}) dan cuenta de parte del problema y de las posibles soluciones que vienen ofreciéndose. La posibilidad de acceso a las diversas instancias que suponen la alfabetización académica está fuertemente vinculada a la democratización en el acceso al conocimiento. Los obstáculos en la apropiación de contenidos se visibilizan de manera evidente en las capacidades de producción de textos que dan cuenta de saberes específicos. De esta manera, la dimensión epistémica de la escritura expuesta por ^{Carlino (2013)} resulta una evidencia de la problemática que puede ser identificada en las aulas universitarias. Las respuestas posibles ante estos emergentes no están siendo dadas de manera estructural en la Educación Superior sino a partir de iniciativas particulares de facultades, proyectos o espacios específicos de enseñanza de lectura y escritura en la universidad. Estos aportes resultan notables, aunque insuficientes para el abordaje. Algunos de los trabajos presentados a modo de manuales pueden ser el caso de ^{Deguer y Llull, (2017)}; ^{Klein (2007)}; ^{Navarro, Aparicio, Montolío, Eiras, Galván, Moragas, y Rusell, (2018) Natale, y Stagnaro, (2017)}.

Sin duda la adquisición y el aprendizaje continuo de estas competencias se encuentran relacionadas con una educación de calidad que garantice el pleno desarrollo intelectual, crítico y profesional del estudiantado. La educación superior en Argentina, como en el resto de América Latina, enfrenta el desafío de poner en discusión e implementar herramientas prácticas que permitan fortalecer el acceso al conocimiento y la permanencia en los circuitos científicos (^{Cortés y Errázuriz, 2020}; ^{Garbanzo, 2007}.)

Durante el primer semestre del 2020, se trabajó en torno a estas temáticas de manera conjunta a los contenidos disciplinares en las asignaturas Filosofía II y Epistemología de las Ciencias Sociales para las titulaciones de grado en Enfermería y Trabajo Social, respectivamente en la Universidad Nacional de San Juan. Epistemología de las Ciencias Sociales es una asignatura que aporta herramientas conceptuales necesarias en la definición del objeto de conocimiento e intervención del Trabajo Social y permite pensar en la coherencia entre teorías, métodos y objetivos profesionales de los estudiantes. Se dicta el segundo año de la Licenciatura en Trabajo Social, es semestral, con una carga horaria anual de 68 horas totales en un despliegue de 13 semanas. Entre las temáticas abordadas se encuentran: conocimiento y campo disciplinar de Trabajo Social. Claves epistemológicas de las ciencias sociales. Investigación científico-tecnológica. Trabajo Social como proceso de producción científica situada. Claves contextuales. El informe de Intervención, escritura, abordaje en su producción epistemológica. Contexto de producción de conocimiento contextual en Trabajo Social. Epistemología y Trabajo Social. Enfoques teóricos en relación a autonomía y heteronomía en Trabajo Social. Conceptualización crítica sobre Derechos Humanos y su estado actual de debate. Ejercicios de escrituras epistémica en torno a DDHH. Reconceptualización de la noción de derecho(s) en Trabajo Social. Epistemología de las Ciencias Sociales y epistemologías críticas. Particularidades de los procesos en torno al conocimiento centrados en la referencia geopolítica de Latinoamérica.

La asignatura Filosofía II, está orientada a complementar desde el área humanista a la formación técnica específica que recibe el estudiantado. Se imparte en el cuarto año de la Licenciatura en Enfermería, con una carga horaria de 84 áulicas, divididas en teóricas y prácticas, es de despliegue semestral durante 13 semanas. Los Ejes temáticos son: el hospital y su contexto de surgimiento. Latinoamérica y el ámbito de la salud pública en relación con la biopolítica. Modernidad, razón y clases sociales. Contexto provincial de creación de hospitales. Las pandemias y las desigualdades. Modelo capitalista y covid-19. Colonialismo, patriarcado y pedagogías crueles. El rol del Estado en contexto de pandemia. Salud pública y estados de emergencia. Asimismo, en ambas asignaturas se propone como marco de trabajo los lineamientos de UNESCO 2030 en sus objetivos para educación y género. Por estos planteamientos es que el objetivo de esta investigación consiste en describir y analizar la adquisición de competencias de investigación.

Método

Resultados

Adquisición de competencias de exposición oral y escrita

Entre las dimensiones analizadas, se encuentra la apropiación de competencias en el desarrollo de las prácticas académicas. De esta forma, se analiza la capacidad de señalar las fuentes, expresar ideas con claridad, valorar y respetar las opiniones de los demás.

Ítem 10. Frente a la mención de las fuentes utilizadas para expresar una idea ajena, el 50% manifestó siempre hacer referencia a las mismas, el 23,1% a veces, y el 19,2% casi siempre. Solo el 1,9% respondió nunca hacer mención a las mismas, seguido de un 5,8% que respondió casi nunca. Ítem 11, para realizar trabajos escritos, además de la idea principal sobre el tema, el 48,1% manifestó a veces exponer opiniones alternativas de otros autores/as y fuentes. Otro 30,8% manifestó hacerlo casi siempre, mientras que el 11,5% dijo nunca o casi nunca utilizar esta herramienta. Ítem 12. En los debates y/o exposiciones, el 38,5% considera que a veces logra expresar con claridad su punto de vista. El 32,7% manifestó que casi siempre logra hacerlo, mientras que el 26,9% siempre lo hace. Solo el 1,9 % respondió nunca alcanzar este objetivo. A continuación, se relaciona la capacidad de expresión del punto de vista del estudiantado con la variable edad (Figura 1) y estudios que cursan (Figura 2).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Edad y expresión de punto de vista. 

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Relación entre estudios que cursa y claridad para expresar punto de vista. 

A partir del gráfico, es posible analizar que las personas entre 20 y 30 años sienten mayor seguridad a la hora de expresar su punto de vista en las distintas actividades académicas que desarrollan. El 13,46% de quienes tienen entre 20 y 25 considera que siempre se expresa con claridad, mientras que el 13,46% de quienes tienen entre 25 y 20 respondieron casi siempre.

La gente entre 30 y 35 años respondió mayoritariamente a veces, al igual que las personas entre 15 y 20 años. Solo el 1,9% de quienes tienen entre 15 y 20 años mencionó nunca expresar con claridad su punto de vista en los debates y exposiciones en los cuales participa.

Las personas que se encuentran cursando sus estudios de Enfermería son quienes presentaron resultados más optimistas. El 19,23% considera que casi siempre expresa sus opiniones con claridad, mientras que un 15,38 % siempre lo hace. En esta carrera, nadie respondió nunca manifestar sus puntos de vista de forma clara.

En el caso de Trabajo Social, el 17,31% del estudiantado considera que a veces logra expresar con claridad sus puntos de vista, seguido de un 13,46% que casi siempre lo hace.

Ítem 13. A la hora de indagar si los y las estudiantes mencionan ideas diferentes a las que ya han sido manifestadas, el 48,1% mencionó hacerlo a veces, seguido de un 26,9% respondió casi siempre, y el 11,5% siempre lo hace. El 13,4% comentó nunca o casi nunca incorporar otros puntos de vista a las situaciones de debate. En el Ítem 14, en el 73,1% respondió siempre valorar las opiniones de los demás en las situaciones de debate, mientras que un 23,1% casi siempre y un 3,8% a veces lo hace. En este punto, nadie manifestó no valorar las opiniones ajenas. Otro de los objetivos planteados consiste en indagar si los y las estudiantes expresan dichas competencias orales y escritas en el proceso de investigación. Ítem 15. Los resultados demostraron que el 65, 4% siempre o casi siempre identifica y plantea el problema o la/s pregunta/s de trabajo al inicio de la investigación. El 26,9% respondió a veces, el 5,8% casi nunca identifica en un principio el planteo del problema y el 1,9 % nunca.

Autonomía y socialización en la construcción de conocimientos

En esta dimensión se presentan los resultados sobre capacidades subjetivas que el estudiantado considera relevantes en relación con la creación y recreación de conocimiento vinculado a la investigación. Se exponen las percepciones que el grupo tiene sobre el grado de dificultad que representan las tareas de investigación y el acompañamiento que percibe para llevar a cabo las tareas que le son asignadas.

Ítem 16. Paralelamente, a la hora de preguntar si los y las estudiantes plantean un objetivo u objetivos que orienten el estudio, el 42,3% respondió a veces, el 30,8% casi siempre, y el 19,2% siempre. Al igual que en la pregunta anterior, el 7,7 % respondió que nunca o casi nunca plantean dichos objetivos de estudio. Ítem 17. Planifico los plazos y el tiempo para realizar los trabajos y las tareas de cada asignatura. El 7,7% reconoce que nunca planifica sus tareas y el 3,8% casi nunca lo hace, el 19,2% a veces planifica las tareas, el 30,8% casi siempre en tanto el 38,5% siempre organiza sus tiempos en relación con los plazos previstos por las asignaturas. Sobre el ítem 18, Disfruto cuando realizo un trabajo de investigación. El 1,9% nunca disfruta de trabajos de investigación, el 3,8 % casi nunca lo hace. El 23,1% solo a veces disfruta de realizar trabajos de investigación en tanto el 32,7% casi siempre y el 38,5% siempre encuentra satisfactorias las tareas relacionadas a investigación. En la Figura 3, se encuentran en relación las expresiones sobre si los/las estudiantes disfrutan cuando realizan un trabajo de investigación y la búsqueda de mayor cantidad de información cuando abordan una lectura que les interesa.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Estudiantes que disfrutan cuando realizan un trabajo de investigación y buscan más información cuando leen algo que les interesa. 

Los resultados indican interés por el estudiantado y la necesidad de profundizar sobre los contenidos. El 15,38% siempre disfruta de realizar un trabajo de investigación y casi siempre busca información adicional frente a temáticas de su interés, mientras que un 13,46 % a veces también lo hace.

El 13,46 % respondió que casi siempre disfruta a la hora de realizar un trabajo de investigación y busca información adicional, seguido de un 9,62 % que respondió siempre hacerlo en ambas categorías. Incluso un 11,54 % contestó que a veces disfruta de dichos trabajos, pero casi siempre busca más información, seguido de un 5,77% que siempre profundiza cuando lee algo que le interesa.

Sobre el ítem 19. Los trabajos de investigación que realizó en las asignaturas son difíciles. El 5,8 % respondió que casi nunca considera difíciles las tareas de investigación, el 5,8 % siempre encuentra dificultades. Resulta notable que para el 69,2 % de estudiantes a veces considera difíciles las tareas relacionadas a investigación y para el 19,2 % casi siempre encuentra dificultades.

Para el ítem 20, los profesores nos orientan sobre cómo realizar trabajos de investigación. El 40,4% considera que siempre recibe orientación, el 25% casi siempre, en cambio el 30,8% solo a veces considera que recibe orientación y el 1,9% casi nunca y el 1,9% nunca. Ítem 21. Utilizo adecuadamente las citas y referencias según normas APA 5,8% nunca, en tanto el 23,1 % dijo hacerlo a veces. El 42,3% casi siempre considera que utiliza adecuadamente las normas APA, y el 19,2% considera que siempre utiliza de manera correcta esta forma de referenciación. Ítem 22. En las prácticas y trabajos que realizó en las distintas asignaturas contribuyo aportando nuevos conocimientos. El grupo considera que contribuyen a aportar nuevos conocimientos de la siguiente forma: Nunca 1,9%, casi nunca 13,5%, a veces el 44,2% casi siempre el 32,7% y siempre 7,7%.

Discusión

Los resultados obtenidos permiten analizar distintas dimensiones referidas a las competencias investigadas. Entre los elementos referidos a la distribución sexo-genérica del estudiantado, resulta llamativo que la mayor parte de quienes respondieron son mujeres, y que se trata por lo tanto de carreras feminizadas. En el caso de Enfermería “en las últimas décadas se observan cambios en la distribución por sexo al interior de todo el sector, una tendencia sostenida pero que aún no revierte el hecho de que se trata de una actividad altamente feminizada” (^{Aspiazu, 2017: 19}). Por su parte, en Trabajo Social se expresa el “doble movimiento hacia el reconocimiento de la feminización de la profesión y hacia la naturalización-invisibilización de sus implicancias” (^{Nebra, 2018: 280}).

Las primeras preguntas del cuestionario estuvieron orientadas a conocer las competencias de comprensión lectora de los y las estudiantes. Sobre la pregunta de si cuando leen algo que les interesa, buscan información para ampliar sus conocimientos, las respuestas son alentadoras si se tiene en cuenta el interés que los y las estudiantes exponen siempre tiene que estar presente para motivar e iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje. En la misma línea, en el siguiente ítem, la mayoría contestó que no dejan de leer un texto cuando no lo entienden, es decir que ante el desconocimiento también persiste el interés por seguir indagando en el texto. Ante estos resultados, se hace mención a lo planteado por ^{Roig-Vila (2019)} quien indica que cada estudiante se convierte en una pieza muy importante en su propio aprendizaje. En paralelo, el profesor o profesora resulta más un guía o un agente facilitador del aprendizaje, adquiriendo especial relevancia el paradigma centrado en el rol que debe jugar el o la estudiante que aprende vinculado al rol del profesor o profesora que enseña, “El reto parte del reconocimiento del papel de la Universidad en una sociedad globalizada en que necesariamente toca reformular el papel del profesor como investigador y a la vez desarrollar en los alumnos competencias”, que fortalezcan sus perfiles profesionales (^{Barrera, De la Rosa y Chang, 2017: 400}).

En cuanto a herramientas de investigación en relación con la lectura, se analiza que la mayoría del estudiantado percibe que puede identificar la información relevante, y considera que casi siempre puede extraer conclusiones fundamentales de los textos que leen. Del mismo modo, la mayoría manifiesta saber si en un texto el autor quiere dar una opinión, exponer un problema y sus soluciones y explicar unos hechos. La mayoría del estudiantado indica tomar partido por dichas opiniones solo cuando disponen de suficiente evidencia que las justifique.

En relación a la escritura y sus prácticas, un gran número de los y las estudiantes indican que justifican claramente las conclusiones en sus trabajos. A su vez, manifiestan buscar información juzgando siempre la fiabilidad de las fuentes a su alcance, “Lo anteriormente expuesto adopta especial relevancia al considerar que la educación superior en Iberoamérica -en la última década- ha experimentado un notable crecimiento, debido a sus políticas de equidad y democratización, posibilitando el ingreso de estudiantes de ´primera generación´” (^{Cortés, y Errázuriz, 2020: 2}).

A través de las evaluaciones escritas y orales, realizadas durante el semestre, es posible reconocer la apropiación e integración de habilidades de investigación en tanto se observan mejoras significativas en cuanto a la expresión escrita y la utilización de fuentes. Asimismo, se ve reflejado un amplio manejo de herramientas que validan las opiniones y aportes del estudiantado. La mitad de las personas encuestadas mencionaron que siempre hacen referencia a las fuentes utilizadas, y solo un 7,7% respondió que nunca o casi nunca lo incluye en sus prácticas académicas. Este aspecto constituye un ejercicio muchas veces complejo de incorporar a lo largo de los procesos de aprendizaje académicos. Implica a su vez el reconocimiento y la búsqueda de opiniones que apoyen o expresen posiciones alternativas de los trabajos que realizan, “El pensamiento de mente abierta está estrechamente relacionado con la empatía epistémica, que consiste en mostrar una disposición a entender y escuchar los argumentos de la otra parte” (^{Gavilán y Martínez, 2020: 1046}). Más del 48% mencionó incorporar a veces ideas diferentes a las que ya han sido manifestadas, mientras que el 30,8% siempre lo hace. Si bien más del 13% no incluye nunca o casi nunca estos elementos en sus prácticas, una parte considerable del estudiantado busca fortalecer sus argumentos y sostener una perspectiva amplia en sus actividades académicas. A partir de estos resultados puede considerarse que el trabajo colaborativo resulta valioso para la construcción del conocimiento.

Por otro lado, las respuestas presentan mayor optimismo a la hora de valorar opiniones ajenas respecto a la instancia de expresar las ideas propias. Poder compartir, generar y desarrollar sus opiniones con claridad implica mayores niveles de dificultad para el estudiantado, ya que el 38,5% considera que solo a veces puede hacerlo. En contraposición, más del 73% reconoció encontrar en sus compañeros y compañeras elementos que aportan a las discusiones planteadas. Los resultados referidos a los procesos de investigación y el desarrollo de competencias en torno al mismo también son sumamente optimistas. Resulta necesario considerar que se trata de una actividad que implica un profundo grado de capacidades lectoras, de comprensión y de búsqueda de información en comparación con las instancias educativas atravesadas anteriormente. En este sentido, el estudiantado cuenta con una serie de herramientas orientadoras que les permiten identificar con facilidad los objetivos, preguntas y problemas a la hora de involucrarse en dichos procesos. Más del 65,5% siempre o casi siempre identifica y plantea el problema del trabajo. Resulta de mayor complejidad plantear objetivos propios de trabajo ya que 19,2% lo incorpora siempre en sus prácticas, mientras que la mayoría lo realiza solo a veces.

En términos generales, las encuestas indican que hay un amplio manejo de las herramientas de escritura, lectura y expresión oral, aunque aún resulta necesario poder consolidar estas habilidades en el marco de las prácticas académicas “se vislumbra la necesidad de contar con lineamientos sobre alfabetización académica de orden institucional, no solo a nivel de la universidad, sino que a nivel de cada facultad” (^{Cortés y Errázuriz, 2020: 4-5}) Esto implica lograr que su utilización sea aún más cotidiana, ya que la mayoría de los y las estudiantes respondieron utilizar a veces los distintos recursos y prácticas que fueron mencionados a lo largo del cuestionario.

Los desafíos que supone la educación superior para el estudiantado configuran una trama compleja que, a pesar de no tener siempre el acceso a instancias de formación vinculadas a las capacidades en investigación, deben ser resueltas. El manejo del tiempo suele ser un factor de conflicto para lograr los resultados esperados tanto por la universidad como para el estudiantado. Es en ese sentido que los resultados de esta investigación resultan alentadores ya que casi el 70% considera que puede planificar sus tareas en función de los plazos establecidos por las asignaturas. No obstante, resulta significativo que el 30,7% no tenga en cuenta los plazos ya que eso refiere falta de apropiación de las dinámicas propias en la educación superior. Es posible pensar que estos contrastes marcados entre grupos tengan relación con las posibilidades de disfrutar del proceso de aprendizaje. En este sentido, el 28.8% no percibe los trabajos de investigación como tareas que puedan ser disfrutadas, en tanto que el 71,2% disfruta las tareas asignadas.

¿Las respuestas de los y las estudiantes sobre la planificación de sus tiempos, las dificultades que encuentran en las materias para realizar trabajos de investigación condicionan las posibilidades de disfrutar de los nuevos conocimientos? Las percepciones que el grupo encuestado tiene sobre las dificultades que implican aprender a investigar son significativas. Solo el 5,8% no considera los trabajos de investigación como dificultosos. En cambio, para gran parte del grupo resulta un desafío más elevado ya que el 69,2% suele encontrar obstáculos para llevar a cabo las consignas de las asignaturas relacionadas con la investigación. El tipo de orientación que el equipo docente proporciona es percibido por el grupo de estudiantes en un 65% como acompañamiento, aunque el resto solo a veces puede aprovechar esas orientaciones.

La vinculación entre investigación y Educación Superior no siempre resulta evidente para el estudiantado. En los casos de las asignaturas Epistemología de las Ciencias Sociales y Filosofía II, en las carreras de Trabajo Social y Enfermería, en las que han sido respondidas las encuestas, estas condiciones estructurales son aún más evidentes que en otras áreas de conocimiento dadas la historia disciplinar de las mismas. Solo recientemente la investigación se ha vuelto un objetivo más específico para estas áreas donde el desarrollo profesional y la intervención en la comunidad han marcado sus historias disciplinares (^{Durán, 2018}; ^{Grassi, 2011}). Es probable que, además de la falta de formación sistemáticas en las universidades públicas nacionales argentinas sobre los tópicos que indagamos, también sea relevante considerar los resultados obtenidos en relación con la cultura académica/investigativa de las carreras mencionadas ya que “la controversia presente apunta al corazón del quehacer docente, al ´núcleo duro´ que estructura no solo la formación para escribir y leer sino las bases consuetudinarias de cómo se enseña y cómo se aprende en el conjunto de las materias” (^{Carlino, 2013: 370}).

El aprendizaje del uso adecuado de las citas de los y las autoras citadas así como la referencia a los mismos bajo las normas APA es una de los aspectos que más vinculan la producción de textos con su circulación y publicación. Es alentador que el 61,5% considere que siempre o casi siempre utiliza las normas APA de manera correcta. No obstante, el 38,5% considera que a veces o nunca resuelve esas consignas de manera adecuada. En la misma línea, las posibilidades que el grupo de estudiante encuentra para aportar de manera creativa a las asignaturas muestran que, el 44, 2% a veces logra esos objetivos. La producción de textos académicos, que además implican el manejo de herramientas propias de la investigación como son los sistemas de referencia, supone la creación y recreación de nuevos conocimientos (^{Carlino, 2020}). Esa percepción sobre las capacidades creativas que son favorecidas por la educación sobre contenidos específicos es notable, ya que, si bien el 15,4% de estudiantes nunca o casi nunca piensa que aporta nuevos conocimientos, el 40,4% siempre o casi siempre percibe sus trabajos universitarios como contribuciones. Estos índices son significativos en tanto cooperan con la independencia cognitiva del grupo.

Conclusiones

Conocer y analizar las aptitudes que detentan los y las estudiantes son el puntapié para poder fortalecer y aumentar sus competencias investigativas y de alfabetización. En consecuencia, esto les permitiría un mejor rendimiento académico que implique una apropiación de la disciplina en la cual se desenvuelven. La implementación del cuestionario motivó que los y las estudiantes adopten un rol activo en su propio proceso de aprendizaje. No solo favoreció la reflexión y el análisis de aptitudes y estrategias que desarrollan para incorporar, generar y compartir conocimientos, sino que permitió enriquecer su rendimiento académico.

Los resultados en cuanto a la expresión oral y escrita reflejan una amplia apropiación y puesta en práctica de herramientas que facilitan la construcción de un conocimiento propio, a partir del cual se dialoga con distintas opiniones. En consecuencia, se generan estrategias que permiten una mejor inserción y pertenencia en el ámbito académico. En síntesis, el acceso a dichas capacidades implica una mayor democratización del campo de estudio y del conocimiento en general.

Los pasos que deben ser dados para avanzar en el aprendizaje de herramientas para la investigación comienzan en el grado universitario, donde los y las estudiantes poseen autonomía para enfrentarse a los obstáculos que surgen. Resulta alentador si se considera que las iniciativas de acompañamiento suelen ser aisladas, y los escasos recursos que el estudiantado posee para adaptarse a dicho proceso. Los desafíos que emergen para la Educación Superior motivan la integración de manera continua de herramientas para la lectoescritura universitaria. En relación con las prácticas concretas, resulta necesario ampliar el acceso a quienes mencionaron no contar con las herramientas que les permitan desenvolverse en el ámbito académico. Estos objetivos solo serán alcanzados en su plenitud mediante la generación de políticas institucionales que busquen detectar y acompañar sus procesos de apropiación.