Pedagogía, didáctica y gamificación

Una de las tareas de los docentes en el campo educacional es precisamente profundizar sobre las diferentes teorías y modelos pedagógicos emergentes y contemporáneos, que se ajusten a las tendencias actuales en la educación en general y en los procesos que la rodean. Para ^{Flórez Ochoa (1998)}, la pedagogía está orientada a reconocer las condiciones que rodean al individuo con el fin de ampliar el espacio y enriquecer su actividad consciente, elevando su capacidad de producción intelectual y de interpretación simbólica, al adquirir nuevos conocimientos. En esa línea, ^{Flórez Ochoa (2013)} argumenta que "se quiere que [los estudiantes] vean de manera diferente el mundo que los rodea", aunque para lograrlo, se necesita que los maestros propicien a sus educandos "nuevas percepciones de sí mismos, que les permita mirar diferente" (p. 20).

Para alcanzar este propósito, una alternativa es la gamificación, entendida como una estrategia pedagógica emergente que se ha venido consolidando en los diferentes niveles de formación e incluida en el contexto educativo a partir de las teorías del juego. Al hablar de gamificación, ^{Kapp (2012}; 2014) hace referencia a la aplicación de mecánicas de juego a ámbitos que no son propiamente de juego, con el fin de estimular y motivar tanto la competencia como la cooperación entre jugadores. Para ^{Abad-Segura & González-Zamar (2019)}, la aplicación de ambientes gamificados han tenido un relativo éxito en todos los niveles escolares. Por su parte, ^{Su y Cheng (2015)}) afirman que en los sectores en donde se evidencia mayor aceptabilidad de los modelos pedagógicos asociados a la gamificación es precisamente en la educación primaria y secundaria y, para ^{Dib & Adamo-Villani (2014)}, los juegos de roles, misiones y objetivos, han tenido altos grados de aceptación en el sector de la educación superior, en especial, cuando son asociados a estructuras metodológicas basadas en problemas.

Así mismo, para ^{Ardila-Muñoz & Molina-Sosa (2022)} es importante diferenciar la ludificación tradicional y la ludificación educativa y lo hacen desde dos factores: la motivación y la sociabilidad que se genera entre estudiantes, la cual difiere de la generada entre desconocidos en una partida lúdica. Finalmente, proponer la aplicación de estrategias pedagógicas emergentes asociadas al juego, se convierten en propuestas innovadoras y transformadoras de las prácticas pedagógicas en todos los niveles educativos, en las relaciones de enseñanza y de aprendizaje de las disciplinas y de las ciencias, y en el uso y apropiación de las tecnologías. Finalmente, ^{Valda Sanchez & Arteaga Rivero (2015)} sugieren que al aplicar modelos pedagógicos y didácticos en los diferentes niveles escolares se logran evidenciar cambios trascendentales, no solo en los estilos de enseñanza sino en las formas de aprendizaje. Las experiencias pedagógicas fundamentadas en la gamificación contribuyen a que los estudiantes generen nuevas narrativas, nuevos reconocimientos y el desarrollo de competencias.

Evaluar en contextos gamificados

Para ^{Feldman (2010)}, las pedagogías basadas en la gamificación ocupan un lugar cada vez más destacado en el aula de clases como modo principal de instrucción para cumplir con los estándares del currículo, sin embargo, afirma que se hace necesario que se realicen investigaciones en la intersección de la evaluación con la educación basada en el juego. Uno de los aspectos más relevantes consiste en la necesidad de hacer "una profunda reflexión sobre los objetivos que se quieren alcanzar: una vez determinados, se establecerán las normas que regirán el proceso" (^{Ortiz-Colón et al., 2018}, p. 13).

Por lo tanto, para evaluar estrategias pedagógicas basadas en la gamificación, ^{Werbach et al. (2012)} recomiendan que el primer paso sea determinar los diagnósticos del grupo de estudiantes. Con ello en mente, lo siguiente es formular los objetivos de aprendizaje, delimitar las actitudes que se desean incorporar en el juego, determinar los componentes mínimos que deben tener los estudiantes, diseñar los ciclos de actividades y, por último, implementar las herramientas adecuadas. Para cada una de estas etapas, se establecen unas valoraciones que entran en el campo de las motivaciones y las emociones que se presentan en las actividades presentadas y que se relacionan con los componentes de la gamificación, los acuerdos, las reglas y su cumplimiento.

Por su parte, ^{Ropero Morales (2018)} plantea la evaluación en contextos gamificados desde la perspectiva de los retos, logros, competiciones, cooperaciones y recompensas. La valoración de los aprendizajes se relaciona estrechamente con la forma como el estudiante o los grupos de estudiantes pueden resolver los problemas planteados, alcanzar las metas y considerar como aprendizajes desde la perspectiva de una evaluación formativa.

Para ^{Ortegón Yáñez (2016)}, la evaluación mediante sistemas de recompensa, puntos e insignias, inciden en el compromiso y en el reconocimiento de los estudiantes para la realización de las actividades, sin que esto implique la utilización de modelos que impacten en la conducta de los participantes. Lo anterior evidencia que la evaluación educativa debe estar orientada desde la perspectiva de un modelo formativo entendiéndolo como "el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes en relación con el desarrollo de las competencias" (^{MEN, 2009}) que incluye categorías evaluativas diagnósticas, formativas y sumativas.

Tecnología y herramientas de la gamificación

Las herramientas de informática que apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje son variadas, dados los diferentes tipos de recursos que ofrece a docentes y estudiantes a partes iguales. La visualización de contenidos, la interpretación de procesos y el uso de elementos visuales para representar la información permiten a los estudiantes, es decir, los usuarios, interpretar de mejor manera lo visto en clase. En este sentido, ^{Cornella et al. (2020)} resaltan que los gráficos y las animaciones del tipo juego, son los elementos que más aportan beneficios en el proceso de enseñanza.

Además, ^{Rodríguez Alanís et al. (2015)} argumentan que el uso de herramientas tecnológicas de implementación del juego en el aula serán mucho más efectivas en el cumplimiento de sus objetivos, si se logra permitir la impresión de atributos de carisma/visual, lo cual va a potenciar el nivel de empatía con los participantes. Ahora bien, la implementación de actividades de juego en el aula a través del uso de plataformas tecnológicas, deben estar en función del cumplimiento de estímulos con el estudiante o con el grupo de ellos, con el fin de motivar un autoaprendizaje o un aprendizaje auto administrado.

Con esta postura, lo que pretende toda actividad del juego en el aula basada en tecnología o plataformas virtuales, es ir más allá de decirle al estudiante-usuario qué debe aprender, y enfocarse en generar escenarios atractivos para los mismos y de gran calidad visual, que permitan un apoyo instrumental, que sirva de motivador hacia un aprendizaje y, que al mismo tiempo, permita pensar de manera crítica al estudiante frente a situaciones particularmente modeladas y representadas.

Otro aspecto de valor que ofrece las plataformas o herramientas de gamificación en el aula consiste en la recompensa que pueda asignarse a los estudiantes. Y por recompensas no solamente se refiere a la calificación o notas obtenidas, sino también de los diferentes estímulos que se encuentran al ir superando los obstáculos y cumpliendo las metas asignadas por los contenidos, generando sensación de felicidad (^{McGonigal, 2011}). Es así como, elementos adicionales a las evaluaciones adquiridas a través del juego en el aula, las plataformas ofrecen insignias o badges que, en el escenario digital, estimulan a los estudiantes a seguir hacia el cumplimiento de todos los objetivos propuestos por la asignatura.

El ecosistema de insignias abiertas de algunos portales de gamificación como Kahoot o Duolingo, por citar dos ejemplos, permiten ser compartidas o transferidas entre plataformas, permitiendo a los estudiantes intercambiarlas o usarlas en diversos momentos. Otro aspecto valioso de las insignias digitales es que también son asignadas u ostentadas por docentes, pues existe una insignia para los docentes que implementan actividades de gamificación en el aula, y otra para los docentes que capacitan a sus compañeros docentes en su implementación.

Por último, las diversas bondades que presenta la generación de ambientes gamificados, se deben enfocar al análisis y reflexión de la temática tratada, a la clasificación de las actividades individuales y grupales y a las habilidades que requiere la lectura crítica fortalecer (^{Zepeda-Hernández et al., 2016}). De esta manera, portales como Socrative, Super Teacher Worksheets, ELEVER, @MyClassGame, Jumble, iCuadernos, Ta-tum, y Kahoot, presentan actividades y/o herramientas que potencian en el estudiante las capacidades a desarrollar en relación a la lectura crítica.

La lectura crítica

Una de las preocupaciones que se presentan en el día a día del sector educativo corresponde al bajo nivel de comprensión de lectura de los estudiantes tanto en colegios como en universidades (ver ^{Dreyer & Nel, 2003}; ^{Perin et al., 2017}; ^{Treptow et al., 2007}), en especial, porque se asume que las competencias lectoras dependen del proceso formativo en el aula, iniciando con la educación básica y finalizando en la educación superior. En este escenario, los vacíos formativos entran en un círculo vicioso donde unos (universidades) responsabilizan a otros (escuelas) de las falencias de los estudiantes (^{Méndez Rendón et al., 2014}), especialmente, por la falta de conocimiento y aplicabilidad de actividades de difícil comprensión y de estrategias de análisis textual crítico (^{Díaz et al., 2015}; ^{Duran & Yalçinta§, 2015}).

La lectura crítica es una actividad para expresar opiniones, sacar conclusiones, predecir metas, analizar argumentos, encontrar diferentes puntos de vista y evaluar ideas a partir de textos escritos (^{Priyatni & Martutik, 2020}, p. 2). Para ^{Méndez Rendón y colegas (2014)}, principalmente "los estudios sobre la lectura han sido abordados desde el punto de vista cognitivo; en segunda instancia, predominan los abordajes desde la lingüística; y por último están aquellos que se preguntan por la lectura desde un enfoque sociocultural" (p. 15). Por su parte, Priyatni & ^{Martutik (2020)} señalan que los principales objetivos de las actividades de lectura crítica consisten en evaluar una información desde varios puntos de vista, incluyendo perspectivas lógicas, retóricas, históricas, éticas, sociales y personales, y finalmente, descubrir nuevas interpretaciones de textos.

De esta forma, las competencias que debe trabajar un maestro en sus cursos para formar a un estudiante con capacidad para realizar una lectura crítica consisten en: a) comprender autónomamente el propósito lingüístico de un discurso y los hechos que lo subyacen; b) ubicarse en el contexto del autor que elabora su discurso; c) construir discursos alternativos que defiendan una posición personal; y d) emplear recursos lingüísticos disponibles para representar discursivamente sus opiniones (^{Cassany, 2003}, p. 32). Lo anterior, se deriva de un acto de decodificación del mensaje a partir de un conocimiento previo, la comunicación de ideas propias, la participación en escenarios académicos y el reconocimiento de valores culturales (^{Méndez Rendón et al., 2014}).

Un aspecto que ^{Boone (2010)} sugiere para mejorar las competencias en lectura crítica de los estudiantes, consiste en que el profesor debe ser próximo a ellos y leerlos tan de cerca como lo haría con cualquier texto y, además, crear recursos que los ayuden a desarrollar las habilidades críticas partiendo de actividades de escritura. Otro aspecto relevante es la evaluación de la competencia, ya que comprender textos argumentativos y determinar hasta qué punto el argumento de un estudiante es sólido en su estructura, es una tarea compleja para el maestro. Sin embargo, ^{Diakidoy et al. (2017)} argumentan que leer un texto con la intención de evaluar y no con la intención de comprender, apoya la representación de su línea argumental y, por lo tanto, de su interpretación (p. 1886).

A partir de lo expuesto en esta revisión de literatura, las preguntas de investigación que se buscan resolver en este artículo son:

Por lo anterior, el objetivo es identificar los factores requeridos para el diseño de una estrategia pedagógica basada en la gamificación y orientada hacia el fortalecimiento de las competencias de lectura crítica en estudiantes de las Facultades de Educación.

Dificultades en la competencia de lectura crítica

Para dar respuesta a la primera pregunta de investigación relacionada con las debilidades y fortalezas de los estudiantes en relación con la competencia de lectura crítica, se evidenció que la mayor dificultad es la interpretación de textos, en especial, cuando la lectura exige un amplio conocimiento del significado de términos y así asociarlos con lo que quiere decir el autor de cada obra escrita. Así, los estudiantes "se quedan solamente con una lectura muy textual, una lectura comprensiva porque a veces llegan solamente a un nivel en el cual entienden lo que están leyendo, pero no hacen juicios de valor frente a la información recibida" (Yerson Torres, profesor).

Otra situación manifestada consiste en que hay una falencia en el proceso formativo de cada estudiante, puesto que ni las instituciones educativas, las familias o él mismo, no adquiere hábitos de lectura a partir de contenidos temáticos que sean de su agrado. Es decir, los docentes desarrollan actividades pedagógicas basadas en libros que responden a los resultados de aprendizaje del curso, pero no están asociados a los gustos de los estudiantes, creando experiencias poco gratificantes, ya que "en muchas ocasiones, el material de lectura no es atractivo y eso hace que se genere poco interés y solo se asuma como una tarea más" (Lorena Cardona, profesora).

Otras acciones que propician la desmotivación del estudiante y, por ende, la no consolidación de una competencia en la comprensión de textos es: la extensión de los contenidos, los tipos de lectura, la ambigüedad por parte de los autores y el ambiente poco propicio para la lectura, por ejemplo, espacios con mucho ruido y poco cómodos. Finalmente, tanto estudiantes como graduados señalan que el estado de ánimo es vital para tener una mejor disposición frente a un documento escrito.

En ese sentido, los estudiantes para adquirir la competencia de lectura crítica deben:

Gustos en el proceso de aprendizaje

En el proceso de aprendizaje, los estudiantes experimentan sensaciones contradictorias que limitan el aprendizaje. En este sentido, los participantes de los grupos focales concluyen que las lecturas en contexto, la interacción entre pares y el aprendizaje activo, son claves en la configuración de un escenario en el que se dan las condiciones necesarias para obtener un aprendizaje significativo relacionado con la lectura crítica. Para los participantes en la investigación, la gamificación emerge como una estrategia pedagógica importante para el logro de dicho propósito, contemplando los siguientes factores, gustos y preferencias y unas recomendaciones previas a su diseño (ver Tabla 1).

En relación con la experimentación, la selección de los contenidos, los espacios para la interacción y la práctica a partir de personajes ficticios marcan un punto definitivo en la adquisición de nuevos saberes. Es decir, que las actividades de interacción que hacen parte del contacto personal con pares y docentes son valorados por el grupo de estudiantes en gran medida. Por otra parte, el grupo manifiesta que la presentación de resultados, ya sea por parte de ellos (los estudiantes) o por parte de los docentes, es mucho mejor valorado si se realiza mediante dinámicas de socialización como la presentación de resultados de aprendizaje con recursos audiovisuales y sonoros como los videos y los podcast, los cuales generan experiencias hacia los órganos de los sentidos, constituyéndose en preferencias motivadoras para su proceso de aprendizaje.

De igual manera, se hace importante imprimirle a las actividades educativas dinámicas lúdicas que visualicen los contenidos en un entorno de diálogo y construcción de saberes basados en técnicas de juego, las cuales incentivan al aprendizaje dada la atracción mediática que ofrecen estas dinámicas como entonación, acentuación, rimas y dicción entre otras actividades propias de las sesiones de aprendizaje o clases. Para el grupo de estudiantes, sería bastante positivo el hecho de imprimirle dinámicas similares a contenidos relacionados con las leyes o la historia, dado el efecto positivo que ofrece a la comprensión lectora pues en este tipo de contenidos se presentan narraciones planas propias de la enseñanza tradicional, y que se asimilan de mejor manera conforme se integren elementos motivadores que potencien la comprensión lectora.

La estrategia didáctica a partir de la gamificación

Los maestros que participaron en las entrevistas establecieron aspectos relevantes para el diseño de una propuesta de gamificación, señalando lo que esta debe incluir y, además, estar sustentada sobre la importancia de la comprensión lecto-escritural, como uno de los factores para el desarrollo de la lectura crítica, orientada hacia la motivación como elemento clave para el desarrollo de competencias lectoras.

De igual forma, se reivindica la lectura como un acto lúdico, lo que puede ser representado como una estrategia para el desarrollo de lecturas críticas en forma de juego y en ambientes digitales. Igualmente, se considera que las experiencias alternativas y/o emergentes favorecen de manera directa los aprendizajes significativos, establecen que los obstáculos para el desarrollo de competencias lectoras radican, puntualmente, en continuar con prácticas pedagógicas tradicionales. Por lo tanto, estudiantes y graduados consideran que al plantear recursos alternativos como la gamificación se logra romper con las barreras de lo tradicional y reformular las prácticas con el fin de captar la atención, el gusto por la lectura además de generar nuevas estrategias de enseñanza para ser aplicadas por los maestros.

De otra parte, coinciden en que la gamificación es una opción que puede fortalecer el desarrollo de lecturas críticas ya que genera retos en el estudiante y hace interesantes los aprendizajes al momento de "romper con esa linealidad, monotonía y desazón que muchas veces la lectura provoca en el estudiante universitario" (Omar Bustos, profesor).

En relación con los contenidos, los maestros emitieron conceptos que van desde iniciar con la realización de un diagnóstico dirigido a los estudiantes respecto a sus gustos y preferencias, indagando por aquellos temas sobre los cuales existe cierto interés en conocer, y que se ajusten al entorno sociocultural. Igualmente enfatizan en la recuperación de la lectura de textos clásicos, recrear ese tipo de textos a partir del juego y la evocación del recuerdo, recuperar la lectura comprensiva e ir avanzando con textos mucho más complejos que exijan mayores niveles de lectura crítica.

Se registraron comentarios relacionados al desarrollo de procesos de lectura lineal inicial y posteriormente de lectura inferencial y propositiva, apoyados en escenarios alternativos, por ejemplo,

desde la oralidad y la imagen haciendo lectura del contexto, también con textos mediados por las TIC, sin dejar de lado la comunicación no verbal, es decir, el diseño de una red de con elementos que el estudiante pueda elegir, que sean muy llamativos en sus contenidos (Gleiber Sepúlveda, profesor).

Otro docente señala que "más que generar respuestas, la estrategia didáctica provea preguntas problema, situaciones hipotéticas y casos para que los estudiantes resuelvan a la par de los contenidos" (Yerson Torres, profesor). Igualmente, los maestros establecen la relación entre los contenidos y las actividades. Los primeros deben ser actuales y que sean reflejo de las problemáticas sociales y las actividades deben ser orientadas hacia la lectura crítica y la escritura en forma de narraciones derivadas de la misma experiencia del juego, "deben generar todo un ejercicio de crecimiento y de conocimiento tanto en la parte de lectura como de escritura" (Diana Ariza, profesora).

Con base en lo anterior, en la Tabla 2 se plantean cuatro competencias clave para fortalecer en la formación de lectura crítica en estudiantes de la educación superior.

La evaluación en la gamificación

Tanto docentes como estudiantes, plantearon diversas posiciones frente a la complejidad de la evaluación de actividades relacionadas con la lectura crítica, en especial, la evaluación tradicional (cuantitativa-sumativa) que satisface tanto al maestro como al estudiante. Al respecto, uno de los docentes manifestó que "en mi caso yo sí vuelvo a la tendencia clásica porque necesito de alguna manera unas herramientas que a mí me generan cierta tranquilidad" (Yerson Torres, profesor). Sin embargo, cuando se elaboran propuestas orientadas desde los proyectos de gamificación, es pertinente evaluar a los estudiantes a partir de "resúmenes críticos, cuestionarios, ponencias o exposiciones orales" (Omar Bustos, profesor).

Así mismo se registran respuestas que se ajustan a modelos gamificados de enseñanza, partiendo de las evaluaciones diagnósticas, que permiten clasificar a los estudiantes por niveles de lectura desde uno básico, hasta llegar al nivel de lectura crítica. En ese sentido, otro docente señaló que

no podemos creer o pensar que desde el inicio alguien que hace solamente una lectura lineal, ya con un taller o al finalizar el juego, va a terminar con una lectura crítica, entonces, se hacen necesarios unos peldaños, unos pasos, que el estudiante debe ir siguiendo para llegar a ese ideal, contando con retroalimentaciones permanentes (Lorena Cardona, profesora).

De otro lado, se plantean situaciones relacionadas con la forma como los estudiantes leen, y al respecto se debe extraer al estudiante de la lectura insular, ya que en ese "acto solitario pueden quedar preguntas y vacíos, errores técnicos, errores de interpretación y de postura frente a lo que lee". Por lo tanto, se proponen estrategias como los juegos de rol, simulaciones, escenarios de discusión a través de debates, fortaleciendo así la argumentación y la comprensión. Al respecto, otro profesor manifestó que

a veces nos quedamos simplemente en el test, en evaluaciones, preguntas tipo Saber Pro, pero es necesario implementar algunas estrategias que empiezan a hacer de la lectura algo entretenido, algo interesante y sobre todo, algo que se fortalece en lo colectivo, interrumpiendo un poco esa soledad en la cual el estudiante lee y en la cual a veces también se queda con sus errores, con sus fallas, y sobre todo con las fases de interpretación que es algo que afecta negativamente a la lectura crítica (Gleiber Sepúlveda, profesor).

Sobre cómo le gustaría al estudiante ser evaluado a partir de una estrategia gamificada, se obtuvieron respuestas centradas tanto en la evaluación tradicional como en la evaluación formativa. En cuanto a la primera, el estudiante se siente bien o mal evaluado de acuerdo al trabajo realizado y admiten que los cuestionarios pueden ser efectivos porque le permiten saber en qué preguntas falló y conocer las respuestas correctas. En cuanto a la segunda, evaluar tanto las actividades como los contenidos teniendo en cuenta no solamente los resultados sino el proceso completo. Para ello es fundamental asociar la evaluación con los contenidos, desprovista de temores a "perder la materia o a repetirla" (Azucena Abilorio, estudiante). Por ello, la evaluación debe ser algo "dinámico", que corresponda a lo que enseña el profesor (Diana Buitrago, graduada).

Si se utilizan medios más didácticos, la gamificación es una alternativa para aprender y, en este caso, aprender a leer críticamente. Incorporar las estrategias de enseñanza a partir del juego, implica también cambiar las formas de evaluación, en donde el estudiante se sienta realmente evaluado, no calificado, por ello, "esta metodología de la gamificación puede ayudarnos a comprender mejor los temas y a prepararnos para un mejor desempeño como profesionales, además de aplicarlo a nuestros estudiantes, en nuestras prácticas pedagógicas" (Sebastián Ramírez, graduado).

En general se observó que un sector de los estudiantes participantes está de acuerdo con las formas tradicionales de evaluación, por ejemplo: test de preguntas cerradas, preguntas de falso o verdadero, preguntas de selección, que confirman la incidencia de los enfoques pedagógicos tradicionales y de sus formas de evaluación sumativa. Sin embargo, otro sector más amplio prefigura escenarios de evaluación por logros, alcances y metas, en donde no solamente se valore lo que "transmite" el profesor (Jenny Cala, estudiante), sino que se valore también los procesos. Todos insisten en la retroalimentación y en generar espacios para la autoevaluación.