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Diversitas: Perspectivas en Psicología

Print version ISSN 1794-9998

Diversitas vol.5 no.2 Bogotá July/Dec. 2009

 


El rol del maestro frente a la construcción del juego simbólico en los niños **

The role of the teacher in the construction of the symbolic game in the children

María Eugenia Villalobos *

Universidad del Valle, Colombia

** Artículo de Investigación. Este proyecto contó con el apoyo del Instituto de Psicología, Universidad del Valle, en la línea de Investigación "Desarrollo y Simbolización" del grupo de Investigación Clínica en Psicología, Neuropsicología y Neuropsiquiatría.

Recibido: 12 de febrero de 2009 Revisado: 10 de abril de 2009 Aceptado: 10 de mayo de 2009



Resumen1

En el presente artículo se muestran tres formas de juego espontáneo llevadas a cabo por los niños en preescolar y primero de primaria, que orientan el marco de referencia. Se busca mostrar los elementos comprensivos de los que puede disponer el maestro para ofrecer a los niños posibilidades de transformar las experiencias de juegos estereotipados, llamados juego -juguete-, en juego simbólico. La observación y análisis de las actividades de los niños muestra cómo ellos organizan nuevas representaciones a partir de los nuevos significados que otorgan a sus experiencias. Frente a estos procesos de los niños, el maestro tiene un rol primordial para favorecer las experiencias de significación que sustentan los procesos de aprendizaje.

Palabras clave: juego simbólico, niño, maestro, significación de la experiencia, intervención clínico-psicológica.



Abstract

In this article are presented 3 situations of spontaneous activities developed by preschool children and first grade of elementary children, whose analysis is orienting a reference frame. It seeks to show comprehensive elements to teachers, in order that they can have them at their disposal to offer children possibilities which let them to transform of their stereotyped experiences of games, called toys- games into symbolic games. The observation and the analysis of the activities performed by children, shows how they organize new representations from the new meanings that they give to their experiences. Faced to these children's processes, the teacher has a basic role to offer the meaningful experiences that support the learning processes.

Keywords: symbolic games, children, teacher, significations of the experiences, interventions clinical-psychological.



Introducción

Observar a los niños en sus actividades de juego espontáneo, introduce al observador en un mundo fascinante del que es difícil abstraerse. Su dinamismo despierta curiosidad y captura la atención, pues cada actividad que ellos realizan está enmarcada por la atención, la lucidez de la exploración y de la realización.

Los niños que juegan son altamente cognoscentes; no sólo categorizan, sistematizan, ordenan y relacionan los elementos necesarios para su actividad (en busca de la proporción y la armonía), sino que sus temáticas, modos de jugar, diseños y construcciones, revelan que son conocedores del linaje familiar, de los valores de la cultura y de los modelos sociales a los que pertenecen. En la actividad lúdica, se pueden entrever los arquitectos e ingenieros del futuro, pues los niños vislumbran las ciudades, los pueblos, los barrios, los lugares históricos y el sentido que tienen de ellos. Realizan grandes carreteras que unen los lugares, puentes que permiten el paso por zonas escabrosas. También pueden convertirse en agrónomos, paisajistas, veterinarios, zootecnistas, al expresar el sentido que tienen de la naturaleza, pues los campos que diseñan se llenan del verdor de los plantíos, del color de los frutales y hortalizas o muestran el apareamiento y amansamiento de los animales. En síntesis, los niños, a través de sus juegos muestran el conocimiento y arraigo cultural, así como su dinamismo para situarse en la vida social.

A partir de la observación clínica que se ha realizado en los últimos diez años en contextos investigativos, educativos y psicoterapéuticos, se ha podido identificar que el niño como jugador manifiesta su comprensión del mundo físico al desplegar una serie de estrategias para conocer y solucionar problemas de ese orden, y su dominio mayor se evidencia en los modos como exorciza los sinsabores de su cotidianidad. Efectivamente en el juego, el jugador actualiza las significaciones conferidas a su mundo familiar, social, cultural y se otorga el derecho de re-elaborar sus luchas afectivas. Esto significa que re-descubre sus sentimientos para comprenderlos, los diferencia de sus emociones y explora modos de liberarse de los apegos parentales que lo invaden y encadenan.

El trabajo en la intervención clínico-psicológica2 con niños, al tener el juego como mediador de la experiencia psicoterapéutica, nos ha permitido evidenciar que en general, entre los cuatro y los seis años, los niños se permiten representar a través del juego aquellas experiencias significativas de su cotidianidad.

Las temáticas que los niños juegan son la expresión de una elaboración personal e íntima del sentido elaborado sobre sus temores y deseos frente a una realidad solitaria e individualista en la que se deben concebir, asumiendo la separación y ausencia de quienes siempre han estado con ellos, de aceptar sus prohibiciones y simultáneamente reconocer también el sentido de las explicaciones que los padres o adultos les ofrecen. Es así que en el juego de papá y mamá, entre otros, ellos se otorgan la posibilidad de comprender el sentido de esta relación frente a sí mismos como hijos.

De esta manera los temores que surgen por el descubrimiento de los acercamientos amorosos que se dan entre papá y mamá, y que para algunos niños adquiere significado de exclusión, por no poder comprender ni dominar en el plano de las significaciones afectivas el lugar que tienen sus padres como pareja y el que tienen ellos en su condición de hijos, los conducen a desencadenar una serie de sensaciones angustiosas de pérdida de un lugar que hasta allí sentían como privilegiado, convirtiendo sus angustias en formas fantasmáticas, tales como: brujas, monstruos, demonios, seres extraterrestres que aparecen en sus noches, en sus sueños, en sus despertares o en sus insomnios. El miedo a estos seres poderosos, aniquiladores, se calma cuando se dirigen al cuarto de los padres, puesto que teniéndolos presentes, los fantasmas que corresponden muchas veces a eso desconocido que puede ocurrir en el cuarto de sus padres se desvanecen.

Este texto nace también de la observación, investigación e intervención clínico-psicológica de niños que no juegan y se dirige a psicólogos y maestros, por ser ellos referentes y educadores de los niños. Desde la perspectiva de CEIC y desde mi práctica profesional, afirmo que los niños juegan para elaborar las significaciones subyacentes a la vida de relación. Aunque parezca que juegan las realidades de la cotidianidad, no son las realidades escuetas, concretas; sus juegos expresan las significaciones que ellos le otorgan tanto a sus relaciones como a los elementos culturales y sociales vividos en sus cotidianidades.

Cuando se realiza el señalamiento de una actividad como no juego, se hace desde la comprensión en la que el juego no existe en sí mismo, si no es a partir del hombre que juega y lo hace existir. Para que un juego sea verdadero, este debe nacer de la imaginación de un jugador que esté en la posibilidad de crear universos regidos por relaciones simbólicas (Colmenares, 1993) y que logre trascender el uso de los objetos-juguetes, a partir de las características que les han sido asignadas culturalmente o comercialmente.

Desde la perspectiva en la cual se enmarcan los argumentos planteados en este artículo, se concibe a un sujeto que se construye a lo largo de la vida, orientado por una Ética Vital (Colmenares, 2006)3 que lo impulsa a la conquista del Bienestar, desde el mismo momento en que comienza a organizarse en el vientre materno. Colmenares (1993) afirma que el ser humano viene dotado de un potencial genético, a partir del cual realiza sus primeras acomodaciones al medio y empieza a organizar formas particulares de responder a los estímulos, en consonancia con el modo en el cual va significando sus experiencias de vida.

Se asume al ser humano como un sujeto que desde el inicio de la vida psíquica, constituye desde su experiencia vital un sistema de significaciones y sentidos con los cuales orienta el desarrollo; por tanto no está condicionado por determinismos causales o contextuales, sino que se va organizando a lo largo de la vida, a partir del modo en el cual le da sentido a los acontecimientos, a las vivencias y a las personas. El ser humano teje sus vivencias con la consciencia del logro en sus experiencias y de lo que ellas le suscitan, pero no es una consciencia consciente, es la razón por la que no se limita al momento en el cual surge la posibilidad representacional en el niño, sino que es una consciencia que le permite referenciar en sí mismo la experiencia, así como reconocer las transformaciones ocasionadas por las relaciones que establece con el mundo físico y humano.

Desde esta perspectiva, el juego es un escenario propicio de desarrollo, en tanto le posibilita al niño el acceso a la función simbólica (Piaget, 1961). Cuando el niño ha accedido a la posibilidad representacional, está en la capacidad de crear mundos alternos al real, en el que se permite la transformación de sus experiencias de vida y la emergencia de nuevas significaciones.

El verdadero juego es una experiencia de libertad, de modo que su desarrollo depende de los recursos con los que cuente el jugador para lograrlo y la creación que se permita en sus actos al momento del juego. Tiene que haber investido elementos de la cultura, de su historia, de las relaciones familiares y sociales a las que ha tenido acceso, para permitirse procesos de simbolización y re-significación en el marco del juego. Desde este lugar es que se afirma que no todos los niños juegan, pues no siempre la creación y la libertad del juego le da entrada a los objetos para cobrar un lugar en las historias imaginadas y soñadas por el niño, sino que en ocasiones son los objetos los que a priori, determinan cuál será la historia a recrear, o dicho de otra manera, a repetir.

Bajo este marco de referencia, el presente artículo tiene como objetivo ofrecer una reflexión comprensiva del juego como actividad lúdica4, para reconquistar al niño como jugador. A través del tiempo se observa que los niños han abandonado las experiencias de juego que les permitirían ofrecerse escenarios de significación, quedándose en el uso o manejo de juguetes, que en sí mismos traen determinados los modos en los cuales se interactúa con ellos, y por tanto las formas en las que se juega. Cuando hablamos de la necesidad de rescatar al niño como jugador, nos referimos a que cuando se pierde la capacidad de sumergirse y encantarse con creaciones y formas metafóricas que se recrean en el juego, el niño nos expresa que está sufriendo y que él no tiene los elementos para tener una lucha vital en los modos como él significa sus cotidianidades, sus sentimientos, sus relaciones, sus angustias; en este sentido, los adultos desempeñan un rol importante ante esta situación.

Anteriormente, los niños creaban sus propios juegos, los objetos cobraban múltiples significados de modo que un pedazo de madera podría hacer las veces de carro, de herramienta de trabajo, de pizarra, entre otros. Los ofrecimientos del contexto demandaban que el niño echara mano de su posibilidad creadora para dar vida a los escenarios que imaginaba en sus juegos. Con el avance de la tecnología, las apuestas del mundo moderno y la búsqueda por acelerar los procesos de desarrollo a todo nivel, se ha conseguido que el niño incorpore conocimientos sin atravesarlos por la experiencia de vida. Todo viene listo para que el niño ejecute, manipule, organice, seleccione, acomode, sin plantear de antemano la necesidad de imaginar cómo llevar a cabo cualquiera de estos procesos.

Los juguetes vienen listos para ser utilizados. Si antaño el niño tenía que resolver el problema de encontrar las herramientas necesarias para recrear un espacio que él había soñado en el contexto de juego, ahora, con el contexto dispuesto, se pone en la tarea de anticipar qué acciones emprenderán los personajes que sean socialmente acordes con lo que se realiza en un espacio determinado: la peluquería de Barbie, un restaurante, un club, limitándose la libertad de recrear la historia y la vida.

Ante esta situación, encontramos que los niños en la actualidad, cuando no cuentan con los objetos que ellos ya han reconocido como los necesarios para jugar, se paralizan en la posibilidad creadora pues no encuentran en ellos mismos los recursos para establecer nuevas formas de jugar.

Es a través del juego simbólico que el ser humano puede gestar su condición de hombre cognoscente y simbólico, luchador, transformador de la experiencia, quien en función de su vivencia crea nuevos sentidos. Este artículo pretende ser un llamado de atención a los riesgos que corren los niños al constituirse sólo como utilizadores de "juegos-juguete" (Colmenares, 1999)5 y consumidores de realidades propuestas por los creadores de los juegos.


¿Quién es el verdadero jugador?

Los juegos que recogen las propuestas establecidas por su creador son artificiales, y los niños sólo se remiten a seguir las instrucciones diseñadas para el objetivo del juego, por lo cual los niños no pueden crear variaciones sobre ellos. La dificultad para establecer un sentido propio los lleva a adherirse a las propuestas de otros, condición que propician los juguetes como las barbies, robots, o programas de TV y juegos de video, al ser incorporados a la actividad de juego, exclusivamente desde las experiencias y patrones de vida propuestos por su creador. Por el contrario, cuando hablamos de juego simbólico, hablamos de la actividad natural del niño que nace espontáneamente de su experiencia de vida y de las elaboraciones relacionadas con sus luchas afectivas, en las cuales el niño puede trascender los significados con los cuales los juguetes fueron creados y en esa medida contar con la posibilidad de otorgarle a éstos sus propios significados, que se encuentran entrelazados con sus propias experiencias.

Cuando el niño no logra constituirse como jugador y creador del juego -sujeto simbólico-, evidencia una gran pobreza intuitiva y no puede ser sensible al mundo. Su universo mental queda rígido, desprovisto de matices, sin flexibilidad y fluidez, encapsulado en formas repetitivas del pensamiento, sin elaboraciones propias; sus modos de actuar se instalan escuetamente como un método que sigue instrucciones, sin la lógica de sentido del creador.

En cambio, cuando el niño juega simbólicamente es él quien aporta las significaciones y sentidos de su experiencia vital, y aunque juegue con otros, sus intercambios y acuerdos se connotan de tintes muy personales. Si bien su juego no es la expresión de una realidad interna, tampoco lo es de una realidad externa6; el juego es la conjugación

lúdica de las dos, en él se reflejan las elaboraciones y sentidos que le da a su vida. El niño que juega reconoce la unidad de su ser y sabe diferenciarse de los otros, por ello, puede vitalizar su existencia y comprometerse con su cuerpo para construir el porvenir. Él es a la vez arqueólogo y arquitecto de su vida, teórico y empírico, puesto que interroga los conocimientos que tiene de sí mismo y las significaciones que le otorga a su historia. En su juego él descubre, interpreta, demuestra y pone al servicio de sus significaciones los objetos más simples para re-elaborar los sentidos de su vida.

Se comprende así, que en el juego simbólico el niño no instaura un mundo imaginario7, él liga la realidad y la fantasía, imagina pero no alucina los objetos8 sino que los vive, los recrea. En otras palabras, cuando el niño se otorga el derecho de jugar simbólicamente, es porque tiene confianza en sí y en los otros, busca conquistar su autonomía, al elaborar significaciones que lo angustian y aprisionan.

Las anteriores reflexiones ofrecen nuevas perspectivas a los psicólogos y maestros para la comprensión del lugar que tiene la educación en el desarrollo armonioso del niño, y, pueden ser fuente de inspiración para reconsiderar los esquemas de acción pedagógica prevalecientes en los niveles de atención preescolar y básica. Desde luego, la praxis educativa debe sustentarse en el reconocimiento del quehacer espontáneo del niño y en la comprensión de aquello que lo atrae, le interesa y lo emociona, así se podrá propiciar el placer del conocer, el disfrute de sus acciones, de sus riesgos y de sus relaciones.

Lo anterior, sólo es posible si el maestro asume con claridad su identidad profesional y enmarca sus actos con los sentidos que ofrece la cultura y la sociedad. Esto significa que además de ser sensible a las expresiones del niño, también debe reconocer y comprender las expresiones culturales, particularmente los mitos y los ritos, así como las reglas y el sentido del orden social. Por consiguiente, conjugar estos elementos permitirá que la observación, la escucha y la comprensión antecedan las propuestas educativas del maestro.

Es precisamente en el reconocimiento del acto educativo en el porvenir de los niños, que resulta benéfico mostrar a través de la descripción de las actividades que éstos llevan a cabo, el sentido que puede tener para el maestro la libre actividad espontánea de los niños sin que esto implique abandonarlos a su suerte. Todo lo anterior obliga al maestro a mantener una atención comprensiva para ofrecer los referentes necesarios, con el propósito de posibilitarles a los niños la generación de nuevas formas de experimentar.

Para lo anterior, se muestran a continuación las descripciones y análisis de situaciones de juego espontáneo en las que los niños permanecen en actividades que llamamos juego-juguete. También se presentan dos situaciones orientadas por una psicoterapeuta y una maestra respectivamente, a partir de las actividades realizadas por los niños. En estas últimas situaciones, el lector podrá acercarse a la comprensión que los niños realizan de su mundo y a las circunstancias en las cuales los niños trascienden y transforman sus experiencias de la vida familiar y cultural, como también, a los modos de relacionarse con sus pares o adultos. Además, se verá cómo los niños conjugan el sentido ético y estético cuando regulan sus acciones frente a los otros, sean éstos sus maestros o pares, y frente a sus producciones a partir de los elementos que involucra la maestra o la terapeuta para enriquecer la propuesta de juego que ellos tienen.


Análisis de las actividades

Los cuatro grupos descritos anteriormente ilustran la actividad de muchos niños del preescolar. Estas formas de actuar son reflejo de que los niños observados no logran organizar juegos elaborados desde sus procesos de simbolización, pues limitan su actividad al uso de objetos, aplicándoles los esquemas que éstos suscitan, desde las convenciones con las que los juegos fueron creados. Este uso parece ser la evidencia del vacío de significaciones de experiencias vitales, lo que los lleva a incorporar en su actividad sólo los elementos externos y fastuosos que los entretienen.

La Simbolización se puede ver como una construcción unificada de las vivencias, sentidos y significaciones del sujeto constituida al unísono por la consciencia (Colmenares, 2001), la cognición y la ética en sus principios axiológicos (valores de vida como el respeto, la responsabilidad y la estética).

Cuando hablamos de juego simbólico, hablamos de sentidos de vida, pues son éstos los que permiten al individuo descubrirle sabor y textura a las diferentes experiencias, así como soñar con la consciencia de que todo ello le pertenece, pues viene de las significaciones que le da a su experiencia vital; estas surgen en su imaginación y se realizan y elaboran en sus juegos.

La actividad previamente descrita muestra cómo los carros, las barbies, los superhéroes y los robots son utilizados por los niños como un "juego-juguete" (Colmenares 1999), de tal manera que las acciones que realizan con ellos, corresponden a los roles y acciones propuestos por el inventor, quien establece para los niños consumidores un sinnúmero de microcosmos relativos al juguete.

El uso que los niños dan a los juguetes muestra el reconocimiento de las significaciones convencionales que éstos traen, pues los juguetes se introducen socialmente a través de los medios masivos de comunicación y se constituyen en objetos colectivos; se promueve que todos los niños deben tenerlos y usarlos. Así, los niños frente a ese universo propuesto de mitos -guerreros superhombres-, de funciones -mujeres ejecutivas-, extraterrestres, astronautas y de técnicas -salas de cirugía, laboratorios, armas de guerra- se ajustan a las convenciones, realizando los juegos planteados por quien los creó.

En este caso, los carros, las barbies, los muñecos superhéroes y robots, sólo constituyen uno de los elementos de la actividad y su accionar sólo se establece como un fin en sí mismo, de modo que el niño sólo hace lo que el juguete le solicita.

Sería interesante observar qué sucede con esos mismos niños ante situaciones en las cuales hay ausencia de estos juguetes y ellos no cuentan con otros recursos más allá que los propios con los cuales crear sus experiencias de juego. No estamos diciendo que estos juguetes en sí, sean perjudiciales, lo perjudicial es cuando las experiencias de juego sólo se reducen a la interacción con los objetos, pues en el momento de no estar presentes, algunos niños experimentan el vacío de no saber qué hacer ni a qué jugar, al no haber logrado constituir otros elementos desde sí, que les permitan trascender la función de entretenerse.

En otra vía, algunos niños que interactúan con objetos como el Estralandia o Lego que son paquetes para la construcción, ponen en evidencia sus posibilidades cognitivas al momento de establecer relaciones espaciales, determinar medidas y formas y por ende, despliegan su ingenio. Sin embargo, en ocasiones vemos que ante estos objetos, los mismos niños se quedan en la construcción en sí: armar, desarmar, acomodar, crear muros y edificios, y el objetivo del juego en el niño no trasciende el hecho de construir; situación muy diferente se presenta cuando los niños emplean dichos paquetes de construcción como recurso para organizar escenarios que le den un marco contextual a la actividad de juego.

Estamos acostumbrados a llamar juego a toda actividad de recreación con los niños, entonces no basta distinguir entre juego simbólico y juego no simbólico, sino que es pertinente situar que el juego no simbólico, desde la ausencia de características que hemos descrito, no puede considerarse juego.

El juego es una actividad que nace del sujeto, que se realiza libremente, no es una copia literal de la realidad sino que corresponde a una elaboración personal, íntima, a partir de las significaciones dadas a sus vivencias. En esta actividad el niño establece una dinámica plena de compromiso con él mismo y con sus historias de vida; por ese mismo motivo es una dinámica plena de sentido.

El niño que juega simbólicamente da estatuto de realidad a sus mundos imaginados, estableciendo los nexos entre la realidad externa y las significaciones que ésta le suscita. Esto le permite tomar distancia de su realidad interna y elaborarla.

Para que el niño con su ficción pueda construir nuevas realidades coherentes con su universo de vida, se necesita que el juego no sea un espacio repetitivo de la realidad o de los objetos. El juego en sí es lúdico, precisamente porque el niño tiene la libertad de explorar, de descubrir, de recrear universos elaborados, a partir de sus propias experiencias. Esto significa que jugar no es usar objetos con historias implantadas, ni imitar el simple "como sí" que el objeto suscita, jugar es recrear las vivencias para crear nuevas significaciones.

En las situaciones de juego expuestas en la Tabla 1 se muestra cómo los niños realizan acciones estereotipadas y repetitivas con sus objetos, carentes de sentido lúdico; no exploran las posibilidades del objeto, ni del contexto. En estas circunstancias la intervención del maestro es vital para sacarlos del riesgo que corren al quedarse en la mera repetición de acciones sin exploración ni aproximación al descubrimiento. Cuando los niños no han construido los elementos suficientes para transformar la experiencia, no se les puede abandonar a su suerte, pues aún es necesario construir contextos de juego que susciten en ellos el placer de aprender de su propia actividad.

En contraste con las situaciones ya descritas, se tiene la siguiente situación en la cual los niños organizan su actividad de juego en función de referentes provenientes de su vida real, en este caso, la situación comercial. A continuación, en la Tabla 2 se presenta una situación de juego de niñas entre los seis y los siete años de un colegio de la ciudad de Cali, observada durante seis meses, tiempo en el cual se vio que los modos en que trataban los objetos se repetían, situaciones propicias para realizar un contraste con las presentadas anteriormente.

Observamos en el juego "boutique", que las niñas llevan a cabo, que Barbie es el objeto propiciador de la actividad. Aquí sólo se describirá un fragmento de la actividad. Ésta corresponde a una de las situaciones vividas por una de las niñas y permitirá ilustrar las diferencias con las situaciones anteriores como juego que transita entre el juego juguete y el juego simbólico. En esta situación interviene la terapeuta9 para propiciar elementos de confrontación que facilitarán la movilidad del pensamiento y la elaboración simbólica.


Análisis de la actividad

En este diálogo se observa que la niña que desempeña el rol de vendedora no logra integrarse en las formas del juego que el grupo propone. La niña no puede asumirse como jugadora que integra la experiencia; en ella se observan dificultades para comprender las intenciones del jugador en su rol de comprador, por tanto no considera las propuestas de sus compañeras quienes se han introducido en un verdadero juego simbólico. Tampoco anuda significaciones surgidas de la experiencia y por tanto su acción es del orden de lo literal y concreto: vende, viste las muñecas, pero no logra jugar ni establecer las relaciones que le sugieren otros jugadores en la situación descrita (cuando la administradora y la terapeuta la remiten a los documentos donde aparecen las ventas, los inventarios, para que revise dónde se encuentra la cartera).

En la niña no se observan posibilidades de trascender las significaciones literales, pues actúa respondiendo a un guión aprendido, no logra darle nuevos sentidos a la actividad por la dificultad que le genera pensar en las propuestas implícitas que aparecen en los diálogos, ni en las intenciones que sus compañeras manejan en el juego. Ella permanece adherida a una significación literal "una vende y otra compra" y no a las relaciones dinámicas que van surgiendo en la actividad misma y que desde la perspectiva simbólica la conducirían a otorgarle nuevos sentidos a la experiencia.

Si contrastamos las dos formas de juego presentadas anteriormente en las tablas 1 y 2 respectivamente, se puede observar que dan cuenta de diferentes niveles de la actividad representativa de los niños. Sólo la segunda modalidad de juego da cuenta de cómo las niñas parten de un juego-juguete - Barbie; aplican en parte la historia de Barbie-compradora, pero logran separarse de la historia del juguete y entrar en el universo del juego. De esta manera construyen nuevos órdenes a partir de las significaciones de su realidad.

El jugador que crea y renueva las experiencias muestra que ha logrado tomar distancia de los objetos, evidencia en sus creaciones el sentido de sí, diferenciado de los otros, no se confunde con los personajes o con los objetos, hay en él procesos identitarios puestos en marcha, pues los procesos de individuación se manifiestan en las formas de gestar sus experiencias. Él no se constituye en consumidor de realidades ajenas y por el contrario puede utilizar los aportes de la modernidad sin confundirse con ellos. Es por ello que puede transitar entre los referentes de los cánones establecidos, reconociendo lo que es valioso, ético y estético sin apegarse a ellos y los trasciende con sus propias elaboraciones.

Las niñas que se refieren en la Tabla 2, aunque utilizan a Barbie como juguete, tienen un escenario que les pertenece, son ellas quienes lo crean y por tanto, no realizan una utilización estereotipada del "juguete", ya que la actividad se desarrolla con elementos de significación que cada niña aporta. El juego nos permite evidenciar que cuando el jugador lo constituye, éste establece su propio como si y a partir de ello crea lúdicamente universos imaginados. Estos hacen parte de las significaciones de su realidad, allí se manifiesta el contenido simbólico de su existencia de sujeto psicológico y de su manera de comprender el universo. Su actividad se elabora en función de los sentidos anudados en su historia cultural y social.

Por esto, los niños expuestos desde muy pequeños a constituirse en espectadores no pueden por sí mismos recrear la vida, crear mitos, exorcizar los afectos, las angustias, los temores, los deseos destructivos, e integrar una noción de tiempo-espacio diferenciada del aquí-ahora real. El niño sólo puede constituirse en "jugador" cuando reorganiza su realidad y la elabora.

¿Cómo el niño elabora sus experiencias y se vuelve creador?

Los adultos son los referentes de los niños, ellos son los representantes de la cultura y deben transmitirla. Sólo así permitirán a los niños afiliar sus experiencias de vida con los sentidos simbólicos-culturales de los mitos, los ritos, los juegos y el folclor. La familia, los maestros y el grupo social deben significarse como ejes referenciales para que los niños doten de sentidos los lugares, las relaciones, las jerarquías. Ello favorece que los niños signifiquen las experiencias de vida; sólo así los veremos jugar, transformar sus vivencias y constituirse en sujetos psicológicos que invistan los diferentes aspectos de la vida y sean gestores de ella; sólo así sabrán quiénes son y cómo actuar.

Los adultos conscientes de su responsabilidad formadora saben que lo esencial con los niños es ayudarles a asumir el gusto por la vida, por lo ético y por consiguiente por lo estético, por el saber, por las cosas cotidianas. De esta manera ofrecen un mundo arraigado en la cultura. Por tanto no llenan la vida de los niños de un hacer ligado a adquisición de destrezas motrices, decodificación del lenguaje, coloreado ordenado, etc., ni les ponen a realizar tareas mecanizadas sin un objetivo que tenga sentido para ellos. Los maestros que comprenden el desarrollo saben que los niños aprenden, organizan el conocimiento y se vuelven competentes si se impregnan del sabor y tinte de la cultura.

En el juego simbólico el niño se constituye en referente de sí, es decir, considera su propia experiencia, sus conocimientos, el sentido dado al universo cultural y social en el que vive su cotidianidad y busca con su juego reconocer las diferencias que tiene con las realidades vividas por los otros; no es que tenga consciencia de ello, pero sí reconoce sus intuiciones y crea sus propias reglas. Estas reglas parten del contrato social que los niños realizan con sus pares y de la comprensión del otro. Son determinaciones libres pero éticas, razón por la cual pueden realizar modificaciones. Crean valores de identidad diferentes a los de su cotidianidad, pero conservan sus valores propios referidos a una ética personal y social anudada en la emoción estética, por tanto en una ética vital; es por ello que pueden introducir nuevos mundos en sus juegos.

Teniendo en cuenta los reconocimientos de sí mismo y la consciencia de su vida que puede suscitar en el niño la experiencia de juego, es posible considerar la pregunta:

¿Para qué van los niños de 2 años al jardín? Van a establecer la distancia de su mundo familiar y configurar su verdadera autonomía, a constituirse en un espacio diferente al de la vida familiar, lugar donde surgen muchas de sus luchas afectivas, por lo cual se convierten en agentes de sus acciones. Es por ello que en el jardín o en el pre-escolar se debe propiciar el juego, las exploraciones, los descubrimientos, de manera que los niños puedan desde sí mismos, constituirse en creadores de nuevas experiencias.

Sabemos que el juego tiene para el niño un encanto especial. Los niños que verdaderamente juegan manifiestan constituirse como seres éticos, por tanto llevan consigo la emoción estética, expresan un gusto por la vida, por sus valores; por lo que se ofrece la posibilidad de nuevas comprensiones con otros niños, se permiten crear mitos que surgen de sus propias realidades. Por el contrario, los actos desprovistos de sentido no ofrecen los hilos semióticos de la emoción, por ello los juegos-juguetes, los juegos didácticos, las nuevas tecnologías no pueden ofrecerse por sí solas, pues privan a los niños de la oportunidad de sentir que por sí mismos están en la posibilidad de enfrentarse a aspectos del mundo que les son difíciles.

En este orden de ideas, en los siguientes párrafos el lector encontrará elementos relacionados con algunas actitudes de los maestros que favorecen la transformación de la experiencia de los niños en el jardín. Su participación en las actividades evidencia la importancia de acompañar a los niños en su desarrollo. En la Tabla 3 se presenta una situación de juego mediada por un maestro, a partir del juego del Rey León, en la cual se observaron niños entre cinco y seis años de un colegio de la ciudad de Cali.

La situación que se presenta recrea una actividad realizada por los niños que llevan varios días jugando al Rey León. Unos manipulan al Rey León (protagonista de la historia), otros a Ascar (antagonista de la historia) y demás animales. Las psicoterapeutas10 después de observar las repetidas escenas que los niños realizan con el Rey León, comprenden que si la historia se repite tantas veces bajo las mismas circunstancias es porque suscita emociones y sentimientos que los niños no logran trascender, entonces les dicen a los niños: "Vamos a leer el cuento y después podemos jugar al Rey León". Se lee el cuento en el lenguaje de la narración sin explicarlo. La manera como se lee, con los énfasis, las pausas, los tonos, crea una atmósfera que les permite a los niños recrear los sentidos que el cuento les evoca. Este cuento permite recrear un espacio cargado de simbolismo con dos facetas opuestas: la selva con los animales fieles al Rey León, que está llena de vida, luz, colorido, orden y armonía, donde hay unas leyes establecidas, unas costumbres y un respeto por las jerarquías y diferencias generacionales. En contraste, el mundo de Áscar y de las hienas que es oscuro, tenebroso, pleno de rencor y envidia.

La maestra de los niños, asesorada por las psicoterapeutas, cuenta con diversos materiales de desecho: plastilina, cartón, papel, pinturas, lápices, colores. Se establece con los niños la necesidad de representar lo que ellos van a jugar y la maestra les dice que van a dibujar la selva del Rey León que ellos imaginan. Los niños comienzan realizando sobre papel sus diseños.

En la descripción anterior se observa cómo la maestra hace una propuesta a partir de la actividad espontánea de los niños. En el desarrollo de la actividad, ellos dejan entrever las representaciones que realizan a partir de sus experiencias, sus preguntas y diálogos, que le permiten a la maestra reconocer a la vez lo que saben y ofrecer simbólicamente nuevos conocimientos o nuevas representaciones. La maestra los cuestiona en las posibilidades de su saber, del pensar y del creer, para que sean ellos quienes escudriñen su mundo cultural y entre todos se ofrecen nuevos mundos representacionales. En la situación descrita, ellos descubren las diferencias entre los árboles y pueblan de nuevas representaciones sus dibujos de la selva.

Después del diseño los niños construyen el reino del Rey León, hacen árboles con ramitas y papel maché, buscan piedritas, las organizan como grandes rocas y sitúan el trono, pintan los grandes ríos, las montañas y juegan sin que la maestra perturbe sus representaciones. El abordaje que la maestra realiza, evidencia cómo ella parte de las representaciones propias de los niños y les ofrece elementos que las amplían, lo que lleva a los niños a constituir nuevas redes de sentido. Ella reconoce en los niños sus representaciones precarias y les ofrece nuevos elementos.

En la situación descrita se pueden identificar tres órdenes cognitivos propiciadores de representaciones: en primer lugar, los modos como los niños tienen un conocimiento y organizan sus representaciones; en segundo lugar, el modo como la maestra retoma las concepciones o las representaciones que los niños tienen de su realidad, y, en tercer lugar, los modos como los niños amplían sus conocimientos y asumen representaciones simbólicas a partir del diálogo que establecen con la maestra, que a su vez les ofrece nuevos elementos para entretejer el mundo cultural con el mundo de los objetos. En el mundo representacional que los niños ofrecen en la descripción anterior, los objetos poseen no sólo propiedades físicas sino cualidades culturales porque forman parte tanto del mundo de lo real como de las significaciones y sentidos que los niños traen y de las nuevas elaboraciones simbólicas que construyen a partir de las interacciones en el marco del juego.

Moro y Rodríguez (1997) explican que los objetos y las representaciones se constituyen en posibilidades de significados plurales, los cuales pueden ser mostrados, señalados, sugeridos y atraen la atención del otro para despertar en él la curiosidad hacia el encuentro. Desde esta perspectiva, se observa en el juego de los niños, cómo el maestro ejerce un papel regulador que bajo la simulación -"les doy semillas de cedro, nogal"- los conduce al como si y a descubrir nuevos universos representativos; de esta manera los puntos que la maestra dibuja para representar las semillas pueden ser al mismo tiempo semillas de diferente tipo. Los niños recorren acompañados de la maestra un trecho entre las representaciones tenidas hasta ese momento y los nuevos sentidos que ellos comienzan a aportar. Allí surge la polisemia, trascienden el mundo literal, estático, rígido, al construir sus significaciones sobre mundos culturales, sobre procesos semióticos previos de mundos colectivos, de allí la importancia del papel que tiene el adulto para ofrecer a los niños los hilos que les permitan tejer los sentidos.

Cuando el niño se confronta con sus propias producciones toma conciencia del conocer, surgen nuevos interrogantes y nuevas búsquedas de comprensión, lo que le permite que se amplíen los significados. Las representaciones no se elaboran por generalización y los aportes de la maestra son referencias que les permiten a los niños plasmar un concepto. No se refiere a un sólo objeto en particular, los niños ponen en juego un sistema de sentidos y significaciones que les permite integrar y elaborar nuevas significaciones y enriquecerse polisémicamente, pues la maestra (en el diálogo con ellos) les ofrece nuevas representaciones y éstos logran darle sentido a las palabras e imaginar los nuevos universos, al mismo tiempo que confrontan el conjunto de hechos con una realidad en la que ellos descubren la pertinencia de los significados.


A manera de conclusión

La observación y análisis de las actividades aquí presentadas muestran cómo el mundo de los niños puede volverse fijo, mórbido o agresivo cuando no cuenta con referentes que les permitan integrar los sentidos para agenciar su creatividad simbólica.

El juego de la boutique y la actividad desarrollada a partir del tema del Rey León, evidencian cómo los niños pueden integrar nuevas significaciones a sus experiencias y trascenderlas con sentidos propios. Sus diálogos dan cuenta que su vida no ha estado vacía de sentido, que cada uno de los miembros de su cultura ha hecho aportes, pero para que sus experiencias vitales se semanticen, trasciendan y se elaboren simbólicamente se debe contar con referentes relacionales que les permitan situarlas en las nuevas representaciones.

Las situaciones presentadas y sus respectivos análisis, si bien evidencian las competencias de los niños, también muestran que los maestros no pueden permanecer ajenos a sus procesos, no es la ruta de lo concreto, de lo literal, de lo repetitivo lo que permite los avances en esas edades sino sus actividades espontáneas de juego simbólico que al establecerse sobre las propias preocupaciones les permiten transformar las significaciones de sus experiencia de vida.

Desde esta perspectiva comprender las acciones, actividades y comportamientos de los niños y el significado que ello tiene en el desarrollo, debe constituirse como fuente de los actos y actividades del maestro, dando un lugar de soporte a los modelos didácticos o a los conocimientos teóricos, al reconocer que estos por sí mismos no garantizan los aprendizajes: los niños sólo logran construir conocimiento, aprender y asumir valores a partir de experiencias de sentido. Por ello, la praxis de un maestro debe sustentarse en su anclaje cultural pues es allí donde nacen los sentidos referenciales, es allí donde la cotidianidad tiene emoción, textura, sabor y color, permitiendo que emerjan los significados plurales y públicos así como los sentidos particulares e íntimos que cada quien le otorga.



Pie de Página

1 Deseo expresar mis agradecimientos a Carmenza Mejía, psicoterapeuta de CEIC, pues a partir de nuestro trabajo conjunto y de las comprensiones que allí se derivan continuamente, me fue posible plantear las ideas que sustentan este artículo. A María Claudia Jiménez, monitora de la línea de investigación "Desarrollo y Simbolización" de la Universidad del Valle, por colaborar con la redacción y edición Anal del presente documento.
2 Intervención realizada en el Centro Internacional de Investigación Clínico-Psicológica, CEIC, Cali. Grupo de Investigación Clínica en Psicología, Neuropsicología y Neuropsiquiatría de la Universidad del Valle, Cali.
3 Colmenares (2006) define la Ética Vital como el principio del sujeto que orienta la búsqueda del equilibrio vital, que lo guía por valores de referencia que lo comprenden a sí mismo y a los otros. Concepción de la vida en sus valores y reconocimiento de la condición de dignidad humana. Sistema de valores relativos a la conservación de la vida, que por ser constitutivos de la existencia sólo pueden dirigirla a su conservación.
4 Se entiende por actividad lúdica, aquella actividad que nace de la libertad que se da el niño de abordar las significaciones de su experiencia vital, en un espacio-tiempo propio. En su juego recrea, elabora y crea nuevas significaciones.
5 Los juegos-juguete reúnen en sí significante, significado y significación. La acción y significación que el niño puede dar al juego están integrados en el juego-juguete. El papel del jugador con relación a ellos, es adaptarse a sus condiciones preestablecidas y consumirlos. (Colmenares, 1999, p. 216).
6 Es decir, el niño no es consciente del surgimiento de sus temáticas, él no sabe qué está elaborando. Sólo sabe que juega, de la misma manera cuando juega a la mamá, no es su mamá real, su juego corresponde a las significaciones que él otorga a la relación y al rol. Las significaciones no surgen sólo por la experiencia con su madre, sino por las que vive y se representa en su cotidianidad social y cultural.
7 Es importante diferenciar Imaginario de Imaginación: en el imaginario, el niño concretiza y transpone la realidad o las fantasías ajenas. El niño se sustituye en otro y desaparece como referente de sí, de su historia; cuando parece jugar, asume identidades de otros. Por el contrario, cuando el niño ingresa al mundo simbólico elabora nuevas realidades a partir de las significaciones que le otorga a su experiencia de vida y asume representaciones propias que le dan vida a su imaginación. Elaboraciones conceptuales trabajadas con el equipo de CEIC -Centro Internacional de Investigación Clínico Psicológica-, Cali.
8 Utilizo este término bajo la consideración de que algunos niños le otorgan a los objetos características y poderes más allá de la realidad del "como si" propio del niño que accede al juego simbólico. El juego - juguete no es simbólico, puesto que no es una elaboración que integre significaciones de su realidad interna respecto a la realidad externa. Cuando se afirma que algunos niños alucinan los objetos, se hace referencia a que los objetos se viven como si realmente tuvieran las cualidades (poderes) que surgen en su mente, sin diferenciarlos, por ello algunos niños esperan que el objeto le permita la realización mágica de sus deseos.
9 Mejía, Carmenza (2002). Sesión terapéutica a través del juego dramatizado, aporte en conversación personal. Las maestras en el juego con los niños, sin cambiar el escenario pueden asumir los roles necesarios para ofrecer a los niños nuevos mundos de significados.
10 Mejía, C. y Villalobos, M.E. (2002). Esta escena es retomada en asesoría de maestras de jardín, donde se realiza un trabajo comprensivo sobre las actividades espontáneas de los niños.



Referencias

Colmenares, M.E. (1993). Apuntes para un ensayo sobre la función del juego en la sociedad contemporánea, En: Qué es Jugar, Lecturas Preparatorias, Seminario y Taller, viernes 25 y sábado 26 de junio de 1993, Cali, Ceic.        [ Links ]

Colmenares, M.E. (1999). El jugador, construcción identitaria del sujeto y valores de su rol como agente cultural. En: Del colombiano valiente y aguerrido al colombiano de la violencia y la barbarie. Cali: CEIC - Rafué.        [ Links ]

Colmenares, M.E. (2001). El nacimiento del sujeto psicológico: ¿evolución o ruptura de un impase vital? En: La consciencia, raíces biológicas y organización psicológica. Cali: CEIC, Rafué.        [ Links ]

Colmenares, M.E. (2006). La Ética como fundamento psicológico de la Resiliencia. En La resiliencia, desvictimizar la víctima. Cali: Casa Editorial Rafué.        [ Links ]

Moro, C. & Rodríguez, C. (1999). El mágico número tres, cuando los niños aún no hablan. Argentina: Ediciones Paidós.        [ Links ]

Piaget, J. (1961) La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica.        [ Links ]

Villalobos, M.E. (2000). El desarrollo psicológico del niño. Juego, representación y capacidades mentales del niño como sujeto. En: Formación de herramientas científicas en el niño pequeño. Arango Editores y Universidad del Valle.        [ Links ]

* Correspondencia: María Eugenia Villalobos. Instituto de Psicología, Universidad del Valle, Cali. Colombia. Psicoterapeuta CEIC: Centro Internacional de Investigación Clínico Psicológica, Cali. Correo electrónico: villalob@univalle.edu.co. Dirección postal: Universidad del Valle, Apartado Aéreo 25360, Cali-Colombia.

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