Introducción

La cambiante actualidad obliga a los Sistemas Educativos a emprender retos cada vez más profundos y audaces, para adaptarse a nuevas formas culturales, sociales y políticas de manera vertiginosa, con el fin último de que el alumnado pueda aprender y desarrollar nuevas habilidades y capacidades que le permita afrontar el futuro con relativa esperanza (^{Codero y Manchón, 2014}). Tradicionalmente, se tendía a vivir como si todo dependiera de nuestro exterior, de elementos que están fuera de nosotros mismos, llegando incluso a rechazar la importancia de ese mundo interior, al margen de la Inteligencia Racional. Dentro de esos elementos internos, los estados emocionales comienzan a adquirir una importancia cada vez mayor, van haciéndose un hueco en las más diversas áreas de la vida. Emociones e Inteligencia Racional han sido consideradas como áreas opuestas de la vida mental, sin embargo, en los últimos años se han aproximado entre sí, hasta tal punto que se plantea el manejo emocional como un conjunto de aptitudes y habilidades, de manera idéntica a este segundo elemento.

Cada vez son más las voces que cuestionan la exclusividad de la Inteligencia Racional como factor más influyente para alcanzar el éxito personal, social, académico y profesional, entendiendo que existen otros que también habría que tener en cuenta, como por ejemplo, las inteligencias emocional (^{Filella, Pérez, Agulló y Oriol, 2014}) y social.

Actualmente existe un enorme interés por el desarrollo de programas de educación emocional, con independencia de la etapa educativa a la que este vaya dirigida (^{Mestre, Guil, Martínez-Cabañas, Larrán y González, 2011}). El desarrollo de todos los componentes emocionales, trabajados en este tipo de experiencias, es un elemento favorecedor para el desarrollo en la etapa infantojuvenil, contribuyendo a la mejora de pautas de pensamiento y comportamientos acordes a las normas sociales, al mismo tiempo que un importante preventor de las conductas violentas dentro del ámbito educativo (^{Gorostiaga y Balluerka, 2014}), algo que redunda en el propio beneficio durante la etapa adulta. Las competencias emocionales son además importantes en el proceso de socialización de los más jóvenes, mejorando su rendimiento académico. Todo esto se podrá cumplir si los programas resultan adecuados para las diferentes etapas, por eso los elementos desarrollados deben ser evaluados de manera correcta, lo que implica el uso de instrumentos adecuados (^{López-Gómez, Hervás y Vázquez, 2015}).

Como concepto integrador de todas las capacidades socioemocionales aparece la Inteligencia Emocional, entendida como la habilidad para manejar el propio repertorio emocional, pasando el éxito del ámbito cognitivo al ámbito emocional. Resulta evidente que la manera de entenderla se centra en esta en cuanto a un conjunto de habilidades (no de forma percibida) que permiten razonar sobre las emociones y emplearlas para la mejora de los procesos cognitivos. A pesar de esto, las diferencias son claras entre Inteligencia Emocional e Inteligencia Racional, en línea con en el estudio realizado por ^{Pérez y Castejón (2006}), donde se indica la independencia de ambas y se desligan claramente. De esta manera, la Inteligencia Emocional se relaciona con las aptitudes con las que las personas ejecutan las tareas y resuelven sus problemas emocionales, en lugar de limitarse a una valoración subjetiva y de manera autopercibida. Son aptitudes reales para resolver problemas emocionales (^{Mayer et al., 2009}). A la vez, esta concepción permite que se pueda hablar de un conjunto de habilidades específicas que integran la IE (^{Pulido y Herrera, 2015}), englobando las habilidades de conocimiento de sí mismos (entendido como la adecuada identificación y comprensión de las emociones propias), autocontrol (manejo de las propias emociones) y motivación (relacionada con el impulso director para el desarrollo de una tarea y cómo una emoción puede facilitar el pensamiento y la ejecución). Estas tres capacidades integran la inteligencia intrapersonal, mientras que la empatía (capacidad de identificar y comprender las emociones en los demás) y Habilidades Sociales (habilidades que permiten la adecuada interacción con los demás de acuerdo con la situación emocional).

Teniendo en cuenta lo comentado, se pretende encontrar un instrumento válido para llevar a cabo la evaluación de las mencionadas capacidades, con intención de hacer más adecuados los programas de educación emocional. Se pueden distinguir dos tipos de instrumentos para evaluar la IE: el primero se refiere a cómo las emociones y el pensamiento interactúan, como el de ^{Mayer et al. (2009}). Este tipo de cuestionarios se acercan a la concepción de Inteligencia Emocional antes comentada, sin embargo, se centran en la evaluación de este conjunto de aptitudes exclusivamente en una población adulta, existiendo un vacío en la medida de las mismas en poblaciones juveniles, las cuales constituyen un importante blanco de este tipo de programas educativos centrados en las emociones. Los modelos percibidos (autopercepción de la IE), utilizan inventarios de autoinforme basándose en la popular concepción de la IE de ^{Goleman (1996}).

Otro de los aspectos más relevantes en relación con la IE es la gran controversia existente con respecto a la influencia del género en esta. Desde este punto de vista, se parte de diferentes trabajos que plantean que las mujeres manifiestan niveles superiores (^{Billings, Downey, Lomas, Lloyd y Stough, 2014}; ^{Pulido y Herrera, 2015}), lo que no hace otra cosa que alimentar el estereotipo de que las mujeres son más "emocionales" que los varones. Sin embargo, en otros estudios se demuestra que las diferencias en función del género están mediatizadas por factores diferentes. Entre estos factores se sugiere la variable edad (^{Fernández-Berrocal, Cabello, Castillo y Extremera, 2012}) o la identidad de género (^{Gartzia, Aritzeta, Balluerka y Barbera, 2012}).

Considerando todo lo mencionado, se presenta el estudio llevado a cabo con una muestra de adolescentes y adultos universitarios, en la ciudad de Ceuta, donde conviven principalmente personas de cultura cristiana y musulmana. Como característica específica, la población árabe musulmana, presenta una procedencia marroquí con un altísimo nivel de analfabetismo y una elevada natalidad, así como un estatus socioeconómico y cultural bajo, serios problemas de enculturación y bilingüismo (integración por la comunicación) y con una presencia muy marcada de su religión, el islam, en sus vidas (^{Herrera, 2000}). Esto nos lleva a establecer una clara relación entre la cultura y la religión.

Los objetivos del trabajo han sido elaborar y validar un instrumento para evaluar la Inteligencia Emocional, considerada como un conjunto de habilidades para una población juvenil (no contemplada en el cuestionario de referencia) y universitaria, así como conocer y analizar las relaciones de la Inteligencia Emocional con las Habilidades Sociales, determinando si se pueden incluir estas últimas dentro de la Inteligencia Emocional.

Método

Participantes

Para llevar a cabo esta investigación se seleccionó una muestra integrada por 782 participantes repartidos entre 5 centros educativos, que reflejan las características de nuestro contexto pluricultural. Para preservar la identidad del alumnado, se emplearon nombres en clave para hacer referencia a cada uno de los IES. Considerando la etapa educativa, la muestra se dividió entre un 28.8 % de alumnado universitario y un 71.2 % correspondiente a secundaria. Las edades de la muestra estaban comprendidas entre los 12 y los 47 años (M=17.18, D.T.=4.67, Rango=12-47). Describiendo la muestra, en función de la variable género, aparece un mayor porcentaje de mujeres, siendo el 39.4 % hombres y el resto (60.6 %) mujeres. Considerando la cultura (que se corresponde con la religión), el grupo mayoritario es el de participantes pertenecientes a la cultura-religión musulmana. Estos constituyen el 53.7 % de la muestra. El 46.3 % eran cristianos. Atendiendo al estatus, el 4.5 % de la muestra identificó su nivel como bajo. Fueron menos los que se identificaron como pertenecientes a un nivel alto (3.5 %). El 37 % corresponde al estatus medio-bajo y el 55 % al medio. Los participantes se seleccionaron por el método de muestreo no probabilístico por conveniencia, incidental o casual. Se seleccionó, aleatoriamente, un curso (desde primero de ESO a segundo de bachillerato) por cada uno de los centros. Lo mismo ocurrió con el alumnado universitario. El error muestral fue del 3 %.

Fuente: elaboración propia.

Tabla 1 Muestra en función de variables sociodemográficas 

Resultados

Se comienza con los resultados que hacen referencia a la consistencia interna del instrumento. La fiabilidad de la medida de la Inteligencia Emocional, a través del cuestionario elaborado, en su versión inicial, se evaluó, en primer caso a través de la prueba a de Cronbach. Así, la consistencia interna del cuestionario (IE) fue de .830. Para el primer factor: motivación, su valor fue de .829. La del segundo factor: empatia, fue de .714. El tercer factor, que hace referencia al autocontrol obtuvo una fiabilidad de .688. Para el factor autoconcepto fue de .653 y para el factor final: conocimiento de sí mismos, fue el más bajo, ya que se obtuvo solo .642. En un segundo análisis se procedió a realizar la prueba de dos mitades de Spearman-Brown. Este coeficiente fue de .814 para el cuestionario, incluyendo todos los ítems. Para los factores fue de .752, .663, .682, .574 y .621 respectivamente (siguiendo el orden en el que se han comentado anteriormente). Por otro lado, para las cuestiones relativas a las Habilidades Sociales, la consistencia interna viene especificada por un a de Cronbach de .802 y un .773 en el coeficiente de Spearman-Brown. Los valores de la primera prueba (a de Cronbach) quedan recogidos en la tabla 2.

Fuente: elaboración propia

Tabla 2 Valores de la prueba a de Cronbach en cuestionario y factores. 

En el apartado relacionado con la varianza factorial se emplearon diferentes Análisis Factoriales Confirmatorios (AFC). En este sentido, los factores obtenidos fueron 5. El primero de los 5 factores, relacionado con la motivación incluye 20 ítems, que representan el 13.582 % de la varianza explicada. En los ítems que forman parte de este factor aparecen cuestiones del tipo: "¿Qué estado de ánimo es mejor cuando estamos preparando una fiesta de cumpleaños?, o ¿Qué estado de ánimo es útil cuando estamos haciendo un examen?". A continuación el participante responde a través de una casilla en una escala, tipo Likert, en relación con emociones concretas (enfado, miedo, alegría). El segundo de los factores está conformado por 14 ítems (representan el 11.162 % de la varianza explicada). Este hace referencia a la capacidad del sujeto para la identificación de emociones en otras personas (empatía), dentro de la que aparecen ítems que piden al sujeto que se fije en una serie de imágenes y a continuación se le indica que marque una de una lista de emociones vinculadas a cada una de esas imágenes (por ejemplo miedo, alegría, vergüenza). El tercer factor es el autocontrol emocional o capacidad del sujeto para expresar sus emociones en su justa medida y controlarlas de manera precisa. Son 13 los ítems que lo conforman y representan el 4.447 % de la varianza explicada. "José estaba muy triste. Había perdido su equipo de fútbol. ¿Cómo ayudarían las siguientes situaciones a que se sintiera mejor?" A continuación se le indican un conjunto de emociones para que elija, con una escala Likert cuánto de cada una de ellas. Esta es una de las cuestiones que el alumno debe responder dentro de este factor. El cuarto factor, vinculado a la identificación de emociones en uno mismo (autoconcepto) representa el 2.785 % de la varianza explicada. Integran 7 ítems en los que las cuestiones más importantes, dentro de este factor, piden al sujeto que indique qué emoción sentiría si fuera el protagonista de cada una de las historias que se le plantean (por ejemplo: "fuiste al cine, a ver una película de miedo. Después de verla, estabas muy asustado y no podías dormir. ¿Cómo ayudarían las siguientes situaciones a que te tranquilizaras y pudieras dormir?"). A continuación se le dan a escoger una serie de situaciones (usar técnicas de relajación, pensar en cosas diferentes, ver películas similares). Finalmente, el quinto y último factor, hace referencia al conocimiento de uno mismo, constituido por 5 ítems, que representan el 2.677 % de la varianza explicada. Dentro de este factor destacan los ítems en los que se indica al sujeto que imagine una serie de situaciones (del tipo: "un compañero te gasta una broma y el profesor te echa de clase a ti", o "estás en el bosque y ves acercarse lentamente un oso") y a continuación se le indica cuánto de cada emoción indicada (miedo, alegría, sorpresa, vergüenza) sentiría en ese momento. Entre todos los factores suman una varianza explicada total del 34.653 %. Con respecto a las cuestiones relacionadas con las Habilidades Sociales, se encontraron seis categorías (factores). El primero de estos seis factores (el factor 1 con una varianza explicada de 15.451 %) está integrado por 10 ítems y relacionado con la asertividad. El segundo factor (el factor 2 refleja una varianza explicada del 5.221 %) queda conformado por 8 ítems, relacionados con la expresión de opiniones. El factor 3, que integra 4 cuestiones relativas a la interacción con personas del género opuesto, representa el 4.986 % de la varianza explicada. El factor 4, relativo a la disconformidad en diferentes circunstancias, está constituido por 5 ítems, que refieren el 4.665 % de la varianza explicada. El factor 5 (varianza explicada de 3.852 %) está conformado por 2 cuestiones relativas a la de expresión de enfado. El último factor (6) se relaciona con la realización de peticiones, con 3 ítems y dando una varianza explicada de 3.62 %. Esto da una varianza explicada total del 37.795 %. Todos los resultados en este apartado aparecen resumidos en la tabla 3.

Fuente: elaboración propia.

Tabla 3 Varianza e ítems de la agrupación por factores de los cuestionarios utilizados. 

De la misma manera que hace el MSCEIT, el cuestionario elaborado pretende medir un área unitaria, la Inteligencia Emocional, que a su vez se subdivide en una serie de habilidades específicas. Para que el planteamiento jerárquico propuesto sea válido, es necesario que las diferentes puntuaciones correlacionen positivamente entre sí. La correlación fue significativa al nivel p=.01, tal y como era de esperar. Las correlaciones más bajas (aunque cumpliendo lo comentado) se dan entre la Inteligencia Emocional y el factor empatía (.495). Fuera de ellas, los resultados se mueven entre el máximo (.703), encontrado en el factor motivación y el mínimo (.617) obtenido entre la Inteligencia Emocional y el conocimiento de sí mismo. Por otro lado, los mismos resultados comentados para la Inteligencia Emocional y todos los factores se repiten considerando las intercorrelaciones de los factores entre sí. En todos los casos el nivel de significación es de al menos p=.01, siendo en todos los casos positivos. En este sentido, los niveles son más bajos que los reflejado para los totales (algo esperado), moviéndose entre los más altos (.427) encontrados en las correlaciones entre autocontrol y empatía y los más bajos (.090) encontrados entre la empatía y la motivación.

Fuente: elaboración propia

Tabla 4 Correlaciones factores IE. 

Exactamente lo mismo que lo comentado para la Inteligencia Emocional, se ha realizado con la adaptación realizada de la EHS. En este caso, también aparece un área unitaria (Habilidades Sociales) dividida en un conjunto de capacidades más concretas. En este caso, las correlaciones encontradas entre las Habilidades Sociales totales y los factores que la conformaban fueron de nuevo significativas al nivel p=.01, tal y como era de esperar. En todos los casos, desde aquellos en los que se obtiene una puntuación más alta (.813 se encontró entre las Habilidades Sociales y la asertividad), hasta aquellos en los que los resultados son más bajos (.237 fue el resultado de la correlación entre las Habilidades Sociales y la realización de peticiones) se cumple lo comentado. Por su parte, resultados similares se obtienen entre los diferentes factores que conforman las Habilidades Sociales. En esta ocasión, en la mayoría de los casos, las interacciones vuelven a cumplir el nivel de p=.01. Se mueven entre los niveles más bajos (.120) encontrados en las correlaciones entre la asertividad y la realización de peticiones, y los más altos (.478) encontrados entre la asertividad y la manifestación de opiniones. Todo ello se cumple en todos los factores, exceptuando el último (peticiones), en el que aparecen correlaciones no significativas, encontradas entre este factor y la asertividad (.009), la interacción con el género opuesto (.024) y manifestación de enfado (-.058).

Finalmente se comentan las correlaciones existentes entre las puntuaciones de Inteligencia Emocional y las Habilidades Sociales, así como cada uno de sus factores. En esta ocasión las diferencias son significativas al nivel p=.01 para las correlaciones entre la Inteligencia Emocional y los factores manifestación de enfado (.097) y asertividad (.092), y al nivel p=.05 entre la Inteligencia Emocional y las Habilidades Sociales totales (.060), la disconformidad (.060) y la realización de peticiones. Sin embargo, mientras que para las dos primeras son positivas, para la última es negativa (-.063, lo que indica la ausencia de relación). El resto de correlaciones no fueron estadísticamente significativas. A pesar de ello, la correlación entre la Inteligencia Emocional y las Habilidades Sociales totales indica relación entre escalas. Todos los resultados comentados aparecen resumidos en la tabla 5.

Fuente: elaboración propia

Tabla 5 Correlaciones factores HHSS. 

Para finalizar el apartado de resultados, se comentan los de la prueba ANOVA, con la intención de comprobar la existencia de diferencias significativas en función de las variables sociodemográficas. En este sentido, se comentan diferencias significativas considerando la etapa educativa del alumnado como variable factor. De esta manera, las diferencias fueron significativas tanto en la IE total (p=.013), motivación (p=.000), empatía (p=.000), autocontrol (p=.000) y conocimiento de sí mismos (p=.028). En todos los casos, la Inteligencia Emocional y sus factores aumentan con la edad, siendo superiores entre los alumnos universitarios (la media es de 117.44 mientras que la de secundaria fue de 104.33). El autoconcepto (p=.801) es el único caso en el que las diferencias no fueron significativas. Lo mismo ocurrió en el caso de las Habilidades Sociales (p=.000), la asertividad (p=.000), la interacción con el género opuesto (p=.000), la disconformidad (p=.000), la expresión de enfado (p=.000) y la realización de peticiones (p=.028). En todos los casos, los alumnos universitarios alcanzan puntuaciones más altas. En la manifestación de opiniones (p=.902), las diferencias no fueron significativas.

Considerando el género, tal y como demuestran los resultados de la prueba ANOVA, se observan diferencias significativas en la Inteligencia Emocional total (p=.013) y en el factor empatía ( p=.000), siendo las mujeres (media de 104.98) las que evidencian resultados superiores (hombres 101.37). Para el resto de factores desde la motivación (p=.808), el autocontrol (p=.346), el autoconcepto (p=.621) hasta el conocimiento de sí mismos (p=.069), no se obtuvieron diferencias significativas. En todos los casos en los que se encontraron diferencias significativas son las mujeres las que obtienen resultados superiores. En Habilidades Sociales totales (p=.000), asertividad (p=.007), manifestación de opiniones (p=.000), interacción con el género opuesto (p=.010), expresión de enfado (p=.000) y realización de peticiones (p=.000) las diferencias son significativas, siendo los hombres los que obtienen resultados superiores. Para la disconformidad (p=.061) no fueron significativas.

Teniendo en cuenta el grupo cultural, se reflejan diferencias estadísticamente significativas en los elementos relacionados con la Inteligencia Emocional. Así, en los totales (p=.000), la empatía (p=.000), el autocontrol (p=.000), el autoconcepto (p=.012) y el conocimiento de sí mismos (p=.000), siendo los cristianos los que registran resultados más altos (su media total es de 108.37, la de los musulmanes de 99.41). Las diferencias no fueron significativas en el caso de la motivación (p=.112). Las diferencias son también significativas para las Habilidades Sociales (p=.018), la manifestación de opiniones (p=.031) y la expresión de enfado (p=.000). No fueron significativas, sin embargo, para la asertividad (p=.089), la interacción con personas del género opuesto (p=.144), la disconformidad (p=.635) y la realización de peticiones (p=.658). Vuelven a ser los musulmanes los que reflejan resultados más bajos.

Las diferencias fueron significativas en los niveles de Inteligencia Emocional total (p=.000), la motivación (p=.000), la empatía (p=.006), el autocontrol (p=.000), el autoconcepto (p=.000) y el conocimiento de sí mismos (p=.000). El nivel alto se asocia con mayores habilidades emocionales (el alto es en el que aparecen resultados más elevados -113.95-, seguido del medio -108.27-, siendo prácticamente idénticas y más bajas las medias del estatus medio-bajo y del bajo). No fueron significativas para las Habilidades Sociales totales (p=.498), la asertividad (p=.150), la manifestación de opiniones (p=.816), la interacción con personas del género opuesto (p=.623), la disconformidad (p=.949), la expresión de enfado (p=.548) y la realización de peticiones (p=.281).

Conclusiones

Partimos en el presente estudio con la idea de hacer una primera validación inicial de un instrumento para evaluar la Inteligencia Emocional, con la idea de medir esta habilidad en una población juvenil y universitaria, basándonos en las características del MSCEIT (^{Mayer et al., 2009}). Los niveles de consistencia interna del instrumento fueron altos para la Inteligencia Emocional (a=.830; coeficiente de Spearman-Brown=.814) y aceptables para cada uno de los factores (a desde .829 hasta .642, coeficiente de Spearman-Brown desde .752 hasta .621). Respecto a la dimensionalidad del instrumento, se obtuvieron 5 factores (motivación, empatía, autocontrol, autoconcepto y conocimiento de sí mismos) que consideran capacidades similares a las del cuestionario de referencia. Entre todos los factores suman una varianza explicada total del 34.653 % quedando el cuestionario integrado por un total de 59 ítems. Estos resultados, unidos a los referentes a las correlaciones (significativos al nivel p=.01 en todos los casos) que se dan entre la Inteligencia Emocional y cada uno de los factores, de la misma manera que los obtenidos para las intercorrelaciones entre factores, apoyan el concepto jerárquico propuesto que parte de la existencia de un área unitaria (Inteligencia Emocional) y una dimensionalidad múltiple (habilidades específicas). La validez convergente del instrumento esperaba obtener y obtuvo correlaciones positivas y estadísticamente significativas entre las dimensiones del instrumento. Se encontraron diferencias significativas por etapa educativa (asociadas a la edad del alumnado), tanto en los totales como en cada uno de los factores. Parece claro que las diferencias encontradas son fruto del desarrollo emocional que caracteriza el proceso evolutivo dentro de la población estudiada, algo ya mencionado en ^{Billings et al. (2014}); ^{Brouzos, Misailidi y Hadjimattheou (2014}); ^{Pulido y Herrera (2015}). Se encontraron diferencias significativas en función del género tanto en los niveles totales como en el factor empatía, teniendo las mujeres resultados más altos (^{Gartzia et al., 2012}). Las diferencias con respecto a la cultura fueron significativas en los totales y todas las categorías, actuando todas en una misma dirección: en todos los casos los cristianos obtienen mejores resultados. Diferencias en las habilidades emocionales entre dos grupos culturales también se encontraron en ^{Pulido y Herrera (2015)}, donde se señalan las dificultades para la integración socioeducativa (^{Martínez y Alfageme, 2004}) y las diferencias de estatus socioeconómico y cultural (^{Hernández, Rodríguez y Moral, 2011}) como importantes justificantes de estas diferencias, junto con la diversidad encontrada en los núcleos familiares, con estilos de crianza distintos y las importantes diferencias en la lengua materna (^{Roa, 2006}; ^{Pulido y Herrera, 2015}) entre ambas etnias, contribuyen a la aparición de problemas de integración socioeducativa del alumnado no autóctono. Esto se ve reforzado también por las diferencias encontradas por estatus, variable íntimamente relacionada con la cultura.

En segundo lugar, también se hizo una primera validación de un instrumento para evaluar las Habilidades Sociales, empleando como referencia la EHS (^{Gismero, 2000}). La fiabilidad encontrada fue elevada en los totales (a=.802; coeficiente de Spearman-Brown=.773). Las dimensiones encontradas fueron seis (asertividad, manifestación de opiniones, interacción con personas de género opuesto, disconformidad, expresión de enfado y realización de peticiones). Esto da una varianza explicada total del 37.795 %, quedando la escala integrada por 32 reactivos. Existen correlaciones significativas entre las Habilidades Sociales y las dimensiones que la conformaban, del mismo modo que entre dichas dimensiones (con la excepción de algunos factores que no se relacionan con la realización de peticiones). Se encontraron diferencias significativas por etapa, género (más los hombres) y cultura (en los totales y algunos factores, teniendo los cristianos mayores puntuaciones).

Las correlaciones resultaron positivas y estadísticamente significativas entre los totales de Inteligencia Emocional y las Habilidades Sociales, de la misma forma que para los factores asertividad y manifestación de enfado. Para el resto de factores las correlaciones no fueron significativas o incluso significativas con sentido negativo. A pesar de ello, empleando esta escala para evaluar las Habilidades Sociales, pueden tener cabida dentro del ámbito de la Inteligencia Emocional.

Finalmente indicar que, para ser la primera validación, los resultados iniciales nos permiten ser optimistas con respecto a los elementos a corregir para depurar este instrumento de evaluación de las habilidades emocionales. Del mismo modo, puede ser un importante cuestionario a emplear dentro del ámbito psicológico, social y, sobre todo, educativo en una población adolescente, superando elementos como la complejidad para leer y entender los ítems en el cuestionario de referencia, destinado a una población adulta. No obstante es importante remarcar que el trabajo se encuentra en sus fases iniciales, presentando importantes limitaciones (fiabilidad a aumentar, varianza explicada por los factores a aumentar, eliminación y reformulación de ítems) lo que deja abierta futuras experiencias dentro de este campo.