Introducción

El bajo rendimiento académico y la deserción que se registra el nivel universitario es en la actualidad una gran preocupación. Si bien esta problemática se observa a lo largo de todo el trayecto académico de los estudiantes, la misma se encuentra acentuada durante el inicio del ciclo universitario. Estadísticas oficiales informan que solo el 64 % de los alumnos que cursan el primer año en la universidad continúa con sus estudios (^{Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, 2019}). Asimismo, se advierte que el 40 % de los estudiantes que cursan el primer año abandona los estudios o cambia de carrera (^{Fernández, 2018}).

Varios trabajos explican el fracaso académico en instancias iniciales del ciclo universitario a partir de las dificultades que experimentan los estudiantes durante la transición entre el nivel secundario y el universitario (^{Alvarez-Pérez y López-Aguilar, 2017}; ^{Eddaif et ál., 2017}). Durante el primer año, los alumnos universitarios deben adaptarse a un nuevo contexto educativo, normas institucionales y contenidos académicos entre otras cosas. Para esto, deben desarrollar un mayor nivel de autonomía (i.e., autorregulación), modificar sus estrategias de aprendizaje y estudio, y adquirir competencias y actitudes que les posibiliten afrontar las nuevas situaciones de aprendizaje (^{Pérez-Ferra, Quijano-López y Muñoz-Galiano, 2018}). Esta adaptación, demanda a los educandos un esfuerzo cognitivo, afectivo y volitivo adicional (^{Silvestri, 2012}). Tal esfuerzo podría verse atenuado sí los estudiantes reciben previamente algún tipo de preparación preuniversitaria (talleres, capacitaciones, tutorías) que promuevan en ellos, el desarrollo de habilidades cognitivas, motivacionales y afectivas acordes al nuevo nivel educativo (^{Corominas-Rovira, 2001}). De esta manera, se vuelve necesario conocer las características de los estudiantes de nivel secundario y universitario a fin de contrastar sus diferencias y planificar actividades que estimulen el desarrollo de tales habilidades. En este sentido es que el examen de los enfoques de aprendizaje en estudiantes de ambos niveles educativos adquiere un rol importante.

Los enfoques de aprendizaje describen las formas distintas que los estudiantes adoptan para aprender una tarea. Tales modalidades dependen principalmente del contexto de enseñanza-aprendizaje en el que se encuentran los alumnos (^{Biggs, 1988}). Se tienen así dos tipos de ambientes, uno se caracteriza por una enseñanza asistemática que facilita el material de lectura a los alumnos, prioriza el abordaje de la totalidad del contenido del programa por sobre la profundidad en cada tema, propone actividades a resolver en un tiempo acotado, y evalúa los conocimientos de manera fragmentada solicitando respuestas breves o proponiendo un sistema de respuestas con opciones múltiples. El otro tipo de ambiente, se destaca por una enseñanza sistemática con participación del estudiantado en la construcción del conocimiento (mediante preguntas, resolución de problemas), el trabajo a partir del conocimiento previo de los alumnos, la prioridad puesta sobre la profundidad de los aprendizajes en lugar de abarcar la totalidad de los contenidos, y la evaluación de modo estructural de los conocimientos y no de manera aislada (^{Biggs y Tang, 2011}). El primer tipo de ambiente promueve en el estudiante el empleo de un enfoque de aprendizaje Superficial, y el segundo de uno Profundo. Cada tipo de enfoque describe estrategias y motivaciones específicas que adoptan los estudiantes frente al contexto de aprendizaje. De esta manera, los estudiantes con un enfoque superficial se caracterizan por poseer una motivación extrínseca que los lleva a buscar aprobar las asignaturas haciendo el mínimo esfuerzo. Emplean un tipo de estrategia basada en la memorización de conceptos importantes y su posterior reproducción durante la instancia de evaluación. Estos alumnos no están interesados en comprender los conceptos que deben aprender. Por el contrario, los educandos con un enfoque profundo se destacan por mostrar una motivación intrínseca guiada por un legítimo interés por comprender los conceptos que deben aprender. Estos alumnos son curiosos y emplean estrategias basadas en la articulación conceptual del conocimiento novedoso con el preexistente (^{Biggs, 1989}).

Desde el punto de vista afectivo, el enfoque profundo provee a los estudiantes un sentimiento de satisfacción por los resultados obtenidos. En cambio, el enfoque superficial genera ansiedad y malestar a los alumnos, aun cuando obtienen resultados positivos, ya que consideran al momento dedicado al estudio como tiempo perdido (^{Biggs, 1988}).

Los enfoques de aprendizaje son operacionalizados a partir de distintos instrumentos psicométricos. Una de las herramientas más usadas para su evaluación es el RevisedTwo Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F; ^{Biggs, Kember y Leung, 2001}). Este cuestionario permite evaluar los enfoques profundo y superficial, y cuenta con adaptación local para ser aplicado a estudiantes universitarios (^{Freiberg-Hoffmann y Fernández-Liporace, 2016}).

Distintas investigaciones analizan los enfoques de aprendizaje tanto en el nivel secundario, como universitario. Los hallazgos muestran un fuerte empleo del tipo superficial en alumnos de secundaria, y del profundo en los universitarios (^{Chonkar et ál., 2018}; ^{Çolak y Kaya, 2014}; ^{Villalobos-Claveria, 2018}). Cabe aclarar que estos resultados corresponden a análisis de muestras de educandos de un solo nivel educativo (secundaria o universitario), no habiendo registro de trabajos que comparen muestras de estudiantes de ambos niveles. Por esta razón el presente estudio se propone los siguientes objetivos: 1) analizar la estructura interna, estabilidad e invarianza factorial del R-SPQ-2F a fin de asegurar una adecuada medición del constructo en estudiantes de nivel secundario y universitario; 2) Estudiar diferencias en los enfoques de aprendizaje según las variables nivel educativo, sexo y edad.

Método

Resultados

Análisis de la estructura interna, estabilidad e invarianza del R-SPQ-2F

Para el análisis de la estructura interna del instrumento se comenzó por evaluar el modelo bifactorial en la muestra total de estudiantes del nivel secundario y universitario (figura 1).

El modelo arrojó adecuados índices de ajuste, superiores a 0.90 para los casos de CFI, GFI y AGFI, e inferiores a 0.08 para RMSEA y SRMR (tabla 1) (^{Schumacker y Lomax, 2015}).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Modelo bifactorial del R-SPQ-2F. 

Tabla 1 Ajuste del R-SPQ-2F en estudiantes de nivel secundario y universitario 

Fuente: elaboración propia.

A continuación se analizó la estabilidad del modelo en muestras de estudiantes de nivel secundario y universitario por separado. Para esto se segmentó la muestra según nivel educativo y se efectuó un análisis de validación cruzada, que arrojó adecuados índices de ajuste para ambas muestras. Asimismo, la estabilidad del modelo también se verificó a partir de la lectura del índice ECVI, cuyo valor registrado para la muestra de estudiantes secundarios se encuentra dentro de los intervalos de confianza informados para la muestra de universitarios y viceversa. (^{Rial-Boubeta, Varela-Mallou, Abalo-Piñeiro y Lévy-Mangin, 2006}) (tabla 2).

Tabla 2 Validación cruzada del R-SPQ-2F entre estudiantes de nivel secundario y universitario 

Fuente: elaboración propia.

Por otra parte, se estudió la invarianza factorial del modelo. Para esto se comparó el modelo entre las muestras de estudiantes de nivel secundario y universitario aplicando distintos niveles de restricción. Se probó primero un modelo configural (sin restricciones), luego un modelo métrico (restringiendo las cargas factoriales de los ítems) y por último un modelo estructural (restringiendo las covarianzas). Los resultados verificaron la equivalencia factorial del modelo para las dos muestras analizadas, ya que los ΔRMSEA y Δ CFI alcanzaron valores iguales o inferiores a 0.015 y 0.01 respectivamente (^{Davidov, Schmidt, Billiet y Meuleman, 2018}).

Tabla 3 Invarianza factorial del R-SPQ-2F entre estudiantes de nivel secundario y universitario 

Fuente: elaboración propia.

Análisis de las variables nivel educativo, sexo y edad sobre los enfoques de aprendizaje

Se aplicó un análisis MANCOVA adoptando a los enfoques profundo y superficial como variables dependientes y las variables sexo y nivel educativo como factores. La variable edad se incluyó como covariable. Se registraron efectos multivariados de las variables sexo (F_{(2, 757)} = 13.806; p < 0.001; η2 = 0.035) y nivel educativo (F_{(2, 757)} = 6.287; p < 0.001; η2 = 0.149), por un lado, y en la interacción entre sexo y nivel educativo, por otro (F_{(2, 757)} = 3.805; p < 0.05; η2 = 0.010), sobre los enfoques. Los valores del estadístico Traza de Hotelling indican que el nivel educativo (T² = 0.175) hace una mayor contribución a la explicación de los enfoques, que el sexo (T² = 0.036) y la interacción entre sexo y nivel educativo (T² = 0.010).

Con respeto a la lectura de los contrastes univariados se observó para la variable sexo una diferencia significativa en el enfoque Superficial a favor de los varones (M_varones = 26.85; DE = 7.21;M_mujeres = 24.04; DE = 7.99; p < 0.001). Con respecto al nivel educativo se registraron diferencias tanto en el enfoque superficial, como en el profundo. Para el primero las diferencias fueron favorables a los estudiantes del nivel secundario (M_secundario = 31.17; DE = 5.94; M_{universitario} = 21.71; DE = 6.21; p < 0.001), mientras que para el segundo lo fueron para los universitarios (M_secundario = 29.87; DE = 6.57; M_{universitario} = 32.31; DE = 5.38; p < 0.001).

En relación al análisis de la interacción entre sexo y nivel educativo se hallaron diferencias significativas (p < 0.05) en los enfoques profundo y superficial. Para el caso del enfoque profundo se observa que los varones emplean más este enfoque que las mujeres durante el nivel secundario, pero esta relación se invierte en el universitario. Por otra parte, la presencia del enfoque superficial en el nivel universitario es menor a la del secundario tanto para los varones, como para las mujeres (Figuras 2 y 3).

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Diferencia del Enfoque Profundo según sexo y nivel educativo 

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Diferencia del Enfoque Superficial según sexo y nivel educativo 

Discusión

Esta investigación se propuso analizar las modalidades de aprendizaje que los estudiantes de nivel secundaria y universitario ponen en juego para afrontar las actividades académicas. Se buscó detectar diferencias entre ambos grupos en cuanto a sus modos de aprender, para poder planificar así acciones que promuevan una adaptación rápida y exitosa de los estudiantes al sistema universitario.

Puesto que el instrumento que se utilizó en este trabajo para evaluar los enfoques de aprendizaje presenta solo adaptación local en estudiantes de nivel universitario, es que se decidió en primer lugar verificar sus propiedades psicométricas para ambas muestras de estudiantes. Para esto se realizó un análisis factorial confirmatorio con el total de la muestra (estudiantes de secundaria y universitarios). Como resultado se observó que los ítems fueron representativos de las dimensiones que componen la herramienta, y que la estructura bidimensional teorizada se verificó empíricamente.

Luego, para garantizar la estabilidad métrica de la herramienta entre estudiantes de nivel secundario y universitario, se decidió segmentar la muestra por nivel educativo y realizar un análisis factorial confirmatorio para cada una de ellas. Se concluye de este procedimiento que los ítems y la estructura del cuestionario es equivalente en ambas muestras.

Posteriormente, se examinó la invarianza de las mediciones arrojadas por el instrumento entre estudiantes de nivel secundario y universitario. Como resultado se observó que los ítems y las dimensiones del instrumento explican con igual magnitud el fenómeno de los enfoques de aprendizaje en ambas muestras.

Por otro lado, al examinar los enfoques de aprendizaje en los estudiantes se registraron diferencias en el nivel educativo, el sexo y la interacción entre ambas variables. En relación con el nivel educativo, se encontró que los alumnos de secundario emplearon predominantemente un enfoque superficial, y los estudiantes universitarios uno profundo. Esto quiere decir que los primeros son educandos que se preocupan por aprender los contenidos básicos de las asignaturas. Para esto, identifican los conceptos principales y los memorizan para luego reproducirlos en la instancia de evaluación. La motivación de estos estudiantes se basa en aprobar los exámenes. En cambio, los estudiantes universitarios se describen como aquellos motivados por aprender. Para conseguir este objetivo, articulan el conocimiento previo (académico o de la vida cotidiana), con el nuevo que adquieren durante los cursos. Estos alumnos disfrutan de participar en clases. El resultado arrojado por este análisis podría en parte explicar el fracaso de los estudiantes durante el primer año del ciclo universitario;dado que el contexto de enseñanza no se corresponde con el enfoque de aprendizaje que los estudiantes vienen empleando hasta el momento. De este modo, puede hipotetizarse que los estudiantes de secundaria, que inician sus estudios universitarios, deben adaptarse a modalidades de enseñanza y de evaluación diferentes durante el primer año. Tal adaptación podría facilitarles el aprendizaje de los contenidos académico, demandándoles menor tiempo y esfuerzo en sus estudios. En este sentido, un análisis longitudinal informa cambios en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes a lo largo de los trayectos académicos. Así, se observa durante el primer año una mayor preferencia por el enfoque superficial que decrece hacia el tercer año, incrementándose al mismo tiempo la preferencia por el profundo (^{McDonald, Reynolds, Bixley y Spronken-Smith, 2017}). De esta manera puede advertirse que durante la transición que acontece durante el primer año de carrera ocurren modificaciones en los modos en que los estudiantes aprenden.

Por otra parte, se observa que los varones tienen mayor preferencia por el enfoque superficial que las mujeres, sobre todo durante el nivel universitario. Las mujeres, por su parte, muestran una menor preferencia que los varones por el enfoque profundo durante el nivel secundario pero los superan en este enfoque durante el universitario. Estos resultados llevan a hipotetizar que las mujeres tendrían menores inconvenientes para adaptarse al sistema universitario que los varones. Este supuesto se refuerza aún más mediante las estadísticas oficiales que informan que no solo se registra mayor número de mujeres en las nuevas inscripciones a la universidad (42.7 % varones y 57.3 % a mujeres), sino que este rango se amplía en el total de graduados (38.6 %varones y 61.4 % mujeres) (^{Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, 2019}).

A partir de los resultados expuestos se pueden plantear algunas estrategias educativas orientadas a mejorar la transición de los estudiantes del sistema secundario al universitario. Por ejemplo, puede proponerse que los alumnos que cursan el último año de sus estudios secundarios concurran a universidades, como instancia preuniversitaria, a modo de comenzar a familiarizarse con las nuevas formas de aprendizaje, hábitos de estudio, habilidades cognitivas y conocer las reglas institucionales, entre otras cosas.

También podrían realizarse cursos de capacitación para los docentes del nivel secundario a fin de brindarles estrategias pedagógicas que estimulen en los estudiantes el enfoque profundo. De esta manera, los alumnos al ingresar al sistema universitario ya contarían con los recursos necesarios para afrontar las situaciones de aprendizaje de manera apropiada.

Por otra parte, las instituciones universitarias podrían implementar un sistema de tutorías en la que estudiantes de semestres avanzados en la carrera puedan, a partir de su propia experiencia, brindar apoyo a los alumnos que se encuentran ingresando al sistema.

La presente investigación tiene limitaciones que no pueden soslayarse. Primero, debe mencionarse que el diseño transversal del estudio imposibilita realizar un seguimiento de los alumnos para registrar los cambios que podrían ocurrir en las preferencias por los enfoques. Si bien se menciona este aspecto y se cita otro estudio en el cual se aplica un diseño longitudinal, sería importante ver si los resultados reportados se replican en una muestra local. En segundo lugar, no se analiza la relación entre los enfoques de aprendizaje y el rendimiento académico, dado que la información relacionada con el desempeño estudiantil no era la misma en ambas muestras lo que vuelve imposible toda comparación. Estas limitaciones serán consideradas en futuros trabajos con el propósito de brindar mayor información sobre los enfoques de aprendizaje y su evolución, tanto durante el período de transición de un nivel educativo a otro, como durante el ciclo universitario.

Conclusión

Como resultado de este trabajo se verificó un correcto funcionamiento del Revised Two Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F), en el contexto local tanto en estudiantes de nivel secundaria, como universitario. Esto asegura que las diferencias que se registraron al comparar estudiantes de ambos niveles educativos son atribuibles a características distintivas de los estudiantes y no a un funcionamiento incorrecto del instrumento. Esta versión del cuestionario puede ser útil también para que futuros trabajos, a partir de muestras amplias y representativas, confeccionen normas estadísticas que faciliten a los profesionales del ámbito educativo la interpretación de los resultados derivados de su administración.

Para finalizar se espera que la información arrojada por esta investigación pueda ser tomada en cuenta por los distintos actores de la vida académica de ambos niveles educativos ―docentes, instituciones, psicólogos educacionales, psicopedagogos, entre otros― a fin de facilitar en los estudiantes su adaptación al sistema universitario, y así reducir el fracaso y la deserción académica.