Introducción

Los trastornos del espectro autista (TEA) son actualmente reconocidos como un conjunto de trastornos del neurodesarrollo en los cuales la incidencia y la pre- valencia han mostrado un incremento durante los últimos años. Los TEA tienen una prevalencia del 2.24% de acuerdo con el reporte del centro de control y prevención de enfermedades de EE. UU (^{Centers for Disease Control and Prevention, 2014}), lo cual muestra un aumento en relación a la prevalencia anualizada estimada de 1.25%, del 2011-2013 (^{Zablotsky et al., 2015}). Aunque en Colombia no existen cifras oficiales que determinen la prevalencia de este trastorno, en la Encuesta Nacional de Salud Mental (2015) se encontró una prevalencia de trastornos mentales en niños de 4,7%, con una mayor prevalencia en niñas (5,6%) que en niños (3,8%). Al respecto, el Ministerio de Salud (2015) indica que aproximadamente un 16% de la población menor de 15 años en el país, padece algún tipo de trastorno del desarrollo, entre ellos los TEA.

Los TEA presentan una variedad de expresiones clínicas en las que se incluyen dificultades en el desarrollo de habilidades de interacción social, déficits a nivel de comunicación verbal y no verbal, patrones de intereses restringidos y conductas repetitivas (^{Salvadó, Palau, Clofent, Montero, & Hernández, 2012}). Los individuos con TEA muestran fallas en el uso de la capacidad empática y los comportamientos no verbales encargados de regular la interacción (^{American Psychiatric Association, 2014}). Adicionalmente, estas personas poseen una afectación en el reconocimiento de caras, la percepción de las ex- presiones faciales y en la comprensión de las emociones. Dichas dificultades generan una imposibilidad para comprender deseos e inferir segundas intenciones, lo cual afecta la conducta social (^{Ruggieri, 2013}).

En relación a la teoría de la mente y el autismo, se ha descrito que los niños con TEA poseen deficiencias en el desarrollo de la misma y presentan dificultades en la calidad del juego simbólico y simulado, la interpretación de señales emocionales y sociales, la comprensión del contexto y la participación en una vida social activa (^{Lin, Tsai, Jung, Huang, & Chen, 2017}). También se ha referido que las dificultades en teoría de la mente son el eje central para explicar las alteraciones sociales y de comunicación presentes en los TEA (^{Cohen, Leslie, & Frith, 1985}), ya que existen evidencias de que los sujetos con autismo presentan un declive en la capacidad para comprender las representaciones mentales y esto afecta su habilidad para evaluar el comportamiento de las personas y desempeñarse apropiadamente en un contexto social (^{Pedreño, Pousa, Navarro, Pámias, & Obiols, 2017}).

Algunos estudios exponen que los niños con TEA presentan déficits en todos los componentes de la teoría de la mente: comprensión de creencias, comprensión de emociones y comprensión de intenciones, siendo los componentes comprensión de creencias y emociones los que más se relacionan con limitaciones en la adquisición de habilidades sociales (^{Mazza et al., 2017}).

Las propuestas desarrolladas para mejorar las habilidades sociales de las personas con TEA han estado enfocadas en dos vías de intervención. La primera, utiliza metodologías conductuales basadas en la intervención temprana sobre determinados comportamientos del niño. La segunda, utiliza intervenciones educativas a través de la enseñanza de atribuciones de estados mentales (^{Lozano & Alcaraz, 2010}). Dentro de estas últimas, existen propuestas que sugieren realizar la enseñanza en niveles crecientes de complejidad que inicien por un nivel de reconocimiento emocional mediante fotografías, continúen con el reconocimiento facial mediante imágenes esquemáticas, y finalicen con la comprensión de emociones basadas en la situación, en el deseo y en las creencias (^{Cohen, Hadwin, & Howlin, 2006}).

Este tipo de intervenciones basadas en la enseñanza de habilidades, han incorporado metodologías orientadas al uso de la tecnología ya que las personas con diagnóstico de TEA tienen afinidad para desarrollar actividades con dispositivos electrónicos, lo cual se ha asociado con la percepción de un entorno controlado, la atención individualizada y con la posibilidad de repetición de los ejercicios planteados (^{Lozano, Ballesta, & Alcaraz, 2011}). Así mismo, se ha dicho que los medios informáticos resultan más atrayentes por las cualidades visuales que poseen, ya que posibilitan la estimulación multisensorial y se ajustan a las necesidades específicas de estas personas (^{Da Costa & Seok, 2014}).

Un software para niños con TEA debe adaptar- se a sus características, habilidades y nivel de desarrollo. También debe incluir refuerzos ante los aciertos y contar con una interfaz motivadora que presente la información de forma clara y en diferentes modalidades (^{Lozano, Ballesta, Alcaráz, & Cerezo, 2013}). Adicionalmente, se recomienda incluir pocos elementos, incorporar estímulos en tamaño grande, colores claros, un entorno organizado e incluir apoyo con audios (^{Castillo et al., 2016}).

Si bien se ha reportado que el uso de estas herramientas puede beneficiar a niños con TEA, los instrumentos diseñados en otros países pueden inducir a errores de interpretación debido a las diferencias culturales y de lenguaje (^{Ramada, Serra, & Delclós, 2012}), siendo esta una de las razones que justifica la pertinencia de diseñar y validar instrumentos que consideren las características socio-culturales e idiomáticas del contexto al cual va dirigido. Una de las ventajas de diseñar un instrumento es que este se puede adecuar con mayor precisión al contexto de su aplicación y permite controlar que la población para la que fue diseñado sea equivalente a la población en la que se aplicará (^{Cohen & Swerdlik, 2009}).

Por lo anterior, la presente investigación tuvo como objetivo realizar el diseño y validación del contenido de un software para la estimulación de habilidades de comprensión emocional y social en niños entre los 4 y 8 años con TEA de alto nivel de funcionamiento.

Método

Software de Intervención Neuropsicológica en TEA

A partir del procedimiento descrito se obtuvo como resultado el software “Juega con PIBO”, el cual cuenta con tres dimensiones: reconocimiento emocional, comprensión emocional y comprensión de creencias. Cada una de estas dimensiones posee tres niveles de complejidad: bajo, medio y alto. También se incorporó una fase educativa que precede al inicio de las actividades.

A partir de la teoría de la universalidad de las expresiones faciales de la emoción desarrollada por ^{Ekman y Friesen (1971)}, se eligieron seis emociones básicas: alegría, tristeza, enojo, sorpresa, asco y miedo, y se incluyeron las micro-expresiones universales descritas por los autores para cada una de estas emociones. Desde esta fundamentación teórica se construyeron las actividades que corresponden a la dimensión “Reconocimiento emocional”, donde se solicita al niño identificar a partir de rostros humanos y animados las emociones básicas mediante diferentes propuestas didácticas. A continuación, se describen en la Tabla 1 las actividades realizadas para esta dimensión de acuerdo con el nivel de complejidad, adicionalmente, se exponen algunas imágenes del software.

Tabla 1 Descripción de la dimensión reconocimiento emocional 

Dimensión	Nivel de complejidad	Nombre de la actividad	Descripción de la actividad
Reconocimiento emocional	Nivel bajo	Adivinemos emociones	Se presentan las emociones a través de fotografías y el niño/a debe hacer clic en la cara que corresponda a la emoción solicitada.
		Caras	Las emociones son presentadas a través de ilustraciones y el niño/a debe hacer clic en la cara que corresponda a la emoción solicitada.
		Caras iguales 1	Se solicita unir en el recuadro del centro las dos caras (ilustraciones) que corresponden a la misma emoción.
		Caras iguales 2	Se exponen las emociones a través de ilustraciones y fotografías. Se solicita unir en el recuadro del centro las dos caras que corresponden a la misma emoción.
	Nivel medio	Piezas	La actividad consiste en armar la cara de un niño o una niña expresando cada una de las emociones a partir de fragmentos del rostro.
		Descubre los ojos	En esta actividad se requiere armar la cara del personaje escogiendo los ojos que le hacen falta de acuerdo a la emoción que expresa.
		Descubre las bocas	En este ejercicio se debe completar la cara del personaje escogiendo la boca que le hace falta de acuerdo a la emoción que expresa.
	Nivel alto	Caras incompletas	La actividad consiste en armar la cara del niño (a), escogiendo la boca y ojos que hacen falta y que corresponden a las emociones de miedo y asco.
		Autorreconocimiento	Se activa la cámara del dispositivo y se solicita al niño/a tomarse una foto expresando las emociones.

Figura 1 Actividades de la dimensión reconocimiento emocional. Panel superior izquierdo “fase educativa”. Panel superior derecho: actividad “adivinemos emociones. Panel inferior izquierdo: actividad “descubre los ojos”. Panel inferior derecho: actividad “autoreconocimiento”. 

La dimensión de Comprensión emocional contiene ejercicios donde se solicita al niño relacionar emociones con situaciones cotidianas, identificar la emoción de los personajes implicados y atribuir causalidad a las emociones. Esta dimensión comprende situaciones correspondientes a tres contextos principales: contexto de colegio, contexto familiar y contexto de ciudad, con el fin de facilitar la generalización del aprendizaje. Las actividades fueron construidas de acuerdo con las etapas expuestas por ^{Cohen et al. (2006)}, identificación de emociones basadas en la situación, e identificación de emociones basadas en el deseo. En la Tabla 2 se encuentra una descripción de los ejercicios de esta dimensión.

Tabla 2 Descripción de la dimensión comprensión emocional 

Dimensión	Nivel de complejidad	Nombre de la actividad	Descripción de la actividad
Comprensión emocional	Nivel bajo	Descubre la emoción	El niño/a debe elegir la emoción que corresponde a cada situación.
	Nivel medio	Adivinemos situaciones	El niño/a debe escoger la situación que podría generar una emoción determinada.
		Historias 1	A partir de una historia el niño/a debe identificar la emoción experimentada por los dos personajes.
	Nivel alto	Deseos	En esta actividad se debe identificar el deseo del personaje, así como la emoción que desencadena el cumplimiento o no cumplimiento del mismo.

Figura 2. Imágenes de la dimensión de comprensión emocional. Panel superior: actividad “descubre la emoción”. Panel inferior: actividad “deseos”. 

Finalmente, la dimensión comprensión de creencias incluye actividades dirigidas a la estimulación de habilidades de toma de perspectiva, comprensión de deseo satisfecho-no satisfecho, creencia verdadera y creencia falsa. Estos componentes de la teoría de la mente fueron seleccionados de acuerdo los planteamientos de ^{Tirapu, Pérez, Erekatxo y Pelegrín (2007)}.

Los ejercicios que conforman esta dimensión implican la asociación de emociones de acuerdo al deseo, la atribución de creencias en los personajes, y la predicción de creencias en los mismos. La Tabla 3 presenta una descripción de las actividades que pertenecen a esta dimensión.

Tabla 3 Descripción de la dimensión comprensión de creencias 

Dimensión	Nivel de complejidad	Nivel de la actividad	Descripción de la actividad
Comprensión de creencias	Nivel bajo	Historias 2	Se presenta una historia y el niño/a debe responder preguntas relacionadas con la misma.
	Nivel medio	Adivinemos pensamientos	El niño/a debe elegir la opción que corresponda al pensamiento de uno de los personajes de una historia.
	Nivel alto	Historias 3	El niño/a debe elegir la respuesta adecuada en una historia que involucra toma de perspectiva y falsa creencia.

Figura 3 Imágenes de la dimensión de comprensión de creencias. Actividades “adivinemos pensamientos” e “historias”. 

En razón de las características de la población a quien se dirige el programa se recomienda ejecutar las actividades con un acompañante preferiblemente terapéutico, que supervise y retroalimente la ejecución del niño/a. Por el tipo de instrucciones que maneja el programa y la complejidad de las actividades se considera que los niños con quienes se implemente deben contar con adecuadas capacidades a nivel de comprensión de lenguaje y seguimiento instrucciones, razón por la cual se ha dirigido el programa a niños con TEA de alto nivel de funcionamiento.

Resultados

En las tablas que se presentan a continuación se pueden observar los resultados de la validación para las dimensiones reconocimiento emocional, comprensión emocional y comprensión de creencias a partir de la evaluación realizada por los 8 jueces expertos en neuropsicología e intervención en autismo.

De acuerdo con los resultados se encontró que se valida la totalidad de los 110 ítems correspondientes a las 9 actividades de la dimensión de reconocimiento emocional. 108 ítems se validan sin modificaciones, lo cual corresponde a un 98.2 % de los ítems sometidos a validación. Los 2 ítems restantes se conservan con modificaciones, este valor corresponde al 1.8% de los ítems evaluados. Las observaciones realizadas por los jueces respecto a esta dimensión están dirigidas al mejoramiento de la calidad de las ilustraciones, especialmente en los rostros que expresan asco y miedo, ya que pueden inducir confusión. También se sugirió modificar el color de los rostros, realzar las microexpresiones faciales, incluir un mayor número de distractores en la actividad de rompecabezas y explicar el uso de los términos “miedo y susto” como sinónimos.

En la calificación promedio por criterios de evaluación se encontró el puntaje más alto en el criterio de relevancia con una puntuación de 3.93, seguido de pertinencia con 3.92, suficiencia con 3.85 y finalmente redacción con una puntuación de 3.77.

Los resultados de los ítems evaluados muestran que se valida el contenido de los 78 ítems correspondientes a las 4 actividades de la dimensión “comprensión emocional”, esto indica que el 100% de los ítems de esta dimensión se validan sin modificaciones. Las principales recomendaciones emitidas por los jueces para el mejoramiento de las instrucciones y/o actividades se relacionan con la revisión de las emociones que pueden asignarse a cada situación ya que en algunos casos podrían atribuirse dos emociones similares a una misma situación, también se sugirió incluir rostros a las alternativas de respuesta de las actividades.

En cuanto al promedio de calificación de acuerdo con los criterios de evaluación se encontró que para la dimensión de comprensión emocional el criterio mejor evaluado fue pertinencia con una puntuación de 3.97, seguido por relevancia con 3.95, continuando con suficiencia con 3.92 y finalmente redacción con 3.77.

Los resultados de la validación de la dimensión “comprensión de creencias” indican que se validan sin modificaciones los 25 ítems correspondientes a las 3 actividades de esta dimensión. Lo anterior corresponde a la validación del 100% de los ítems evaluados. Los jueces sugirieron optimizar la calidad de esta dimensión suministrando ejemplos para la realización de las actividades, adicionalmente se recomendó mejorar la calidad de algunas imágenes con el fin de proporcionar mayor claridad a la descripción de la escena.

Respecto al promedio de calificación por criterio de evaluación, se encontró una mayor puntuación para el criterio de pertinencia con 3.99. El criterio de relevancia obtuvo una puntuación de 3.9, suficiencia un puntaje de 3.87 y redacción 3.85.

Los resultados de la Tabla 9 muestran la evaluación del juez experto en ingeniería y desarrollo de software donde se estableció una calificación de 4 para 9 de los 12 criterios evaluados. De acuerdo con esto, el 75 % de los criterios evaluados cumplen satisfactoriamente con los lineamientos esperados para un adecuado funcionamiento informático. Los 3 criterios restantes, obtuvieron una calificación de 3, mostrando que el 25% de los criterios cumple con la mayoría de los requerimientos para garantizar un funcionamiento adecuado, no obstante, podrían realizarse ajustes para optimizar su calidad. Las observaciones del juez sugieren agilizar el tiempo de carga de algunas actividades y mejorar el diseño de los iconos y la presentación digital.

Finalmente, los resultados generales evidencian que la totalidad de los ítems son válidos. De los 213 ítems evaluados se determinó que 211 se conservan sin modificaciones, lo cual corresponde al 99.06%. 2 ítems se conservan con modificaciones a partir de las observaciones de los jueces, este número corresponde al 0.94% de los ítems. Lo anterior evidencia que los ejercicios cumplen los criterios de pertinencia, suficiencia, relevancia y redacción, y son apropiados para la intervención de habilidades de comprensión emocional y social en niños con TEA de alto nivel de funcionamiento, por tanto, cumplen con el objetivo para el cual fueron diseñados.

Discusión

La presente investigación tuvo como objetivo diseñar y validar un software para la estimulación de habilidades de comprensión emocional y social en niños con TEA de alto funcionamiento, entre los 4 y 8 años de edad. Como resultado, se diseñó y validó a partir el contenido de en software conformado por tres dimensiones: “Reconocimiento emocional”, “Comprensión emocional” y “Comprensión de creencias”, que a su vez cuentan con niveles de complejidad bajo, medio y alto.

Los resultados del estudio realizado muestran que se valida el contenido de las tres dimensiones propuestas para el programa. En relación con la primera dimensión de reconocimiento emocional, los resultados determinan que se valida sin modificaciones el contenido del 98,2% de los ítems, los cuales obtienen el mayor puntaje de evaluación en el criterio de “Relevancia”. Los jueces consideraron que esta área constituye un eje importante en la intervención con niños autistas. Al respecto, se encontró que otros aplicativos tecnológicos como el programa “Gaining face”, “Responsive face”, “Cara expresiva”, “Juego de las emociones”, “The transporters”, “Authic” y “Aprende con Zapo” también incluyen actividades para estimular el reconocimiento emocional (^{Belloch, 2014}). Adicionalmente, se ha descrito que el entrenamiento en reconocimiento emocional favorece el desarrollo de habilidades como la inteligencia emocional, capacidad de empatía, habilidades y relaciones sociales, y regulación de las propias emociones (^{Oster & Ekman, 1981}).

Por otra parte, las observaciones realizadas por los jueces respecto a la necesidad de optimizar la calidad de las ilustraciones de las emociones de miedo y asco ya que tienden a generar confusión en el observador, coinciden con el reporte de los creadores del programa “Authic”, quienes afirman que las expresiones de asco y miedo son las más difíciles de representar e identificar en individuos con autismo (^{Castillo et al., 2016}). Los correlatos neurobiológicos del TEA describen una disminución del volumen de la amígdala cerebral en personas con autismo, así como alteraciones en el funcionamiento del circuito que conecta la amígdala con otras estructuras del sistema límbico (^{Jumah, Ghannam, Jaber, & Adeeb, 2016}). En relación con esto, investigaciones con neuroimágen sugieren la participación de estructuras cerebrales como la amígdala en el reconocimiento del miedo, y regiones de la ínsula anterior y el cuerpo estriado en relación con el reconocimiento de la emoción de asco. Las personas con daño cerebral en estas estructuras presentan un deterioro en las capacidades para la discriminación y expresión de estas emociones (^{Phillips et al., 1998}).

También se ha descrito que existen bases neurobiológicas diferentes para el reconocimiento emocional de estímulos estáticos en contraste con estímulos en movimiento. Sujetos con lesiones cerebrales en regiones temporales y fronto-mediales presentan dificultades para el reconocimiento de emociones en imágenes estáticas, mientras que muestran una mayor frecuencia de aciertos en el reconocimiento de emociones presentadas en estímulos dinámicos, procesos asociados al funcionamiento de regiones occipito-parietales (^{Adolphs, Tranel, & Damasio, 2003}). De acuerdo con esto, incluir movimiento a las imágenes del software facilitaría el reconocimiento facial de emociones y constituye una de los elementos a considerar para el mejoramiento del mismo.

En cuanto a la dimensión de comprensión emocional, se obtuvo una validación de la totalidad de los ítems correspondientes a las actividades de esta área y la mayor puntuación obtenida en la evaluación corresponde al criterio de “pertinencia”. La revisión de los softwares existentes indica que dentro de los programas que incluyen este componente se encuentran: “Aprende con Zapo”, “Alter ego” y “Atomic” (^{Jiménez, 2010}). Pese a que esta dimensión es abordada con menor frecuencia en los programas revisados, algunos autores han mencionado la pertinencia de enseñar a los niños autistas a identificar y atribuir emociones en función de la situación y el deseo (^{Cohen et al., 2006}). Por su parte, los creadores del software “Aprende con Zapo”, conceden a la comprensión emocional un papel importante dentro de su programa en función de su relevancia para la intervención en autismo (^{Lozano & Alcaráz, 2010}).

Respecto a la dimensión “Comprensión de creencias”, los resultados evidencian que se valida la totalidad de los ítems y actividades. El criterio con mayor puntuación fue el criterio de “Pertinencia”. De acuerdo con la revisión realizada, los programas “Aprende con Zapo” y “Atomic” incluyen el componente de comprensión de estados mentales en sus actividades. Frente a este último componente, se ha descrito que las habilidades de toma de perspectiva, relacionadas con la teoría de la mente, implican un repertorio complejo e impactan el funcionamiento social. Estas habilidades se encuentran afectadas en individuos con autismo y son susceptibles al mejoramiento a partir de programas de intervención estructurados (^{Gould, Tarbox, Hora, Noone, & Bergstrom, 2010}).

Los resultados de la evaluación por parte del juez experto en ingeniería y desarrollo de software evidencian que el programa posee un adecuado funcionamiento informático y cumple con los requerimientos esenciales en relación con el objetivo para el cual fue creado. El software cuenta con lineamientos del diseño centrado en el usuario ya que maneja colores claros, evita la sobre-estimulación, incluye pocos elementos, emplea topografía clara, apoyo auditivo, y contiende apoyos visuales. Lo anterior, ha sido mencionado dentro de las características que favorecen la aplicabilidad de estos programas en niños con TEA (^{Castillo et al., 2016}).

El producto final de la investigación es un software validado para la intervención neuropsicológica de habilidades emocionales y sociales en niños con TEA de alto funcionamiento. Este programa se encuentra disponible a partir de la descarga de un link y su instalación para sistema operativo Windows o Mac.

Este producto proporciona herramientas para la intervención del área emocional y social, un componente donde los déficits presentes en el TEA perduran a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo y afectan el funcionamiento del individuo (^{Hervás, Balmaña, & Salgado, 2017}). El software constituye un aporte al campo de la intervención neuropsicológica en autismo, ya que, aunque la investigación en este tema ha permitido ampliar la comprensión del trastorno, existe una necesidad de extender los avances que se han producido en el campo de la etiología, la evaluación y el diagnóstico hacia el campo de la intervención y tratamiento (^{López & Rivas, 2014}). Las intervenciones que incluyen medios informáticos constituyen una herramienta que facilita al terapeuta el entrenamiento en la identificación facial de emociones (^{Oliveira, Madeiro, Paro, & Salgado. 2019}). Además de esto, las intervenciones en el componente social han mostrado efectividad para el mejoramiento de la funcionalidad de los niños con autismo en el contexto familiar y educativo, favoreciendo la calidad de vida de los pacientes y sus familiares a partir del fortalecimiento de habilidades de interacción social (^{Schreibman et al., 2015}).

Por otra parte, el programa cuenta con un diseño que se adapta a las características de la población colombiana en el manejo del lenguaje, el uso de imágenes, el planteamiento de las situaciones y los elementos contextuales implicados en las actividades. La validación de un instrumento de intervención acorde a las características del contexto colombiano reduce la probabilidad de sesgos culturales y raciales (^{Covacevich, 2014}). Lo anterior respalda la pertinencia de este tipo de investigaciones en nuestro país, donde aún son escasos los estudios que reportan herramientas tecnológicas validadas para la intervención socio-emocional en autismo.

La principal limitación de la presente investigación es la ausencia de un pilotaje que permita someter a prueba las características del programa y medir la efectividad de mismo al aplicarlo en la población para la cual fue diseñado. Por tanto, se espera dar continuidad a este estudio con el mejoramiento de la calidad audiovisual e informática del software para un posterior proceso de pilotaje donde se explore la aceptación, comprensión de instrucciones y efectividad del programa en los niños con TEA. Así mismo, las futuras investigaciones podrían profundizar en la evaluación de los cambios en el procesamiento emocional asociados a la estimulación realizada con el software, a partir de medidas psicofisiológicas.

Conclusiones

En esta investigación se diseñó de un software de intervención en autismo que consta de tres dimensiones (reconocimiento emocional, comprensión emocional, comprensión de creencias) y tres niveles de complejidad (bajo, medio y alto). Posteriormente, se validó el contenido del programa con un grupo de 8 jueces expertos en neuropsicología e intervención infantil en autismo quienes evaluaron los criterios de relevancia, pertinencia, suficiencia y redacción, conceptuando que un 99.06% de los ítems pertenecientes a las actividades del programa cuentan con un índice de validación de 1, por tanto, se conservan sin modificaciones, y el 0.04 restante cuenta con un índice entre 0.67 y 0.99, y por esto se conservan siguiendo las modificaciones sugeridas. Así mismo, el concepto emitido por un noveno juez experto en desarrollo de software, evidencia que el programa cumple con los criterios evaluados en cuanto al funcionamiento informático. De acuerdo con las recomendaciones emitidas se hace necesaria la revisión y ajuste de aspectos vinculados con la redacción en función del tipo de población, el nivel de complejidad de las actividades y el diseño informático con el fin aumentar la calidad del software. El producto final de la investigación es un software validado en su contenido para la intervención neuropsicológica de habilidades emocionales y sociales en niños con TEA de alto funcionamiento. Este programa cuenta con un diseño que se adapta a las características del contexto colombiano y se encuentra disponible a partir de la descarga de un link y su instalación para sistema operativo Windows o Mac.