El cuidado de cara a la ética, la política y la pedagogía vivencial para la vida¹

Care in the face of ethics, politics, and experiential pedagogy for life

O cuidado face à ética, a política e a pedagogia vivencial para a vida

María Fernanda Gil Claros^*

^*Estudiante Doctorado en Filosofía Integral -modalidad a distancia- Maitreya, Institución Analítica y Filosófica, Argentina. Magíster en Estudios Políticos, Universidad Javeriana, Colombia. Trabajadora Social, Universidad del Valle, Cali - Colombia. Directora del área social de la Fundación para el Desarrollo de la Salud Social y Familiar- Famisalud, Colombia.
mafedarte@gmail.com

Fecha de recepción: 06-02-2012 Fecha de aceptación: 08-05-2012

Resumen

El artículo desarrolla una reflexión crítica del cuidado, desde la construcción ética y la política, a partir de la palabra acto, al construirse desde la relación del amor-pasión emergen subjetividades que replantean las condiciones humanas de vida adversas a la autonomía, se atreven éticamente a hacer de la palabra acto, algo dicho, la acción transformadora del ser humano, y cómo la pedagogía y en particular la pedagogía vivencial es la operadora encargada de hacer que la palabra acto sea sabiduría y el cuidador de la misma.

Palabras clave: Cuidado para la vida, palabra acto, amor-pasión, pedagogía vivencial, sabiduría.

Abstract

This article provides a critical reflection of care from the perspective of ethical construction and politics based on the word-action which, if built upon a love-passion relationship, causes subjectivities to arise that rethink human conditions of life which are contrary to autonomy. They ethically dare to turn a word-action - something that's said - into an action that transforms human beings, and like pedagogy, but particularly experiential pedagogy, is the driver that turns a word-action into wisdom and caretaker of the same.

Keywords: Care for life, word-action, love-passion, experiential pedagogy, wisdom.

Resumo

O artigo desenvolve uma reflexão crítica do cuidado, desde a construção ética e a política, a partir da palavra ato, que ao se construir desde a relação de amor-paixão, emergem subjetividades que reconsideram as condições humanas de vida adversas à autonomia, se atrevem eticamente a fazer da palavra ato, ou seja, a ação transformadora do ser humano, e como a pedagogia e em particular a pedagogia vivencial é a operadora para fazer que a palavra ato seja sabedoria e o cuidador da mesma.

Palavras-chave: Cuidado para a vida, palavra ato, amor-paixão, pedagogia vivencial, sabedoria

Introducción

"Pensar es fácil. Actuar es difícil. Actuar siguiendo el pensamiento propio es lo más difícil del mundo"

Goethe

Se busca aclarar cómo el cuidado es un "retorno" a la vida en la construcción de una postura ética y política del conversar con el interior del sí mismo, en tanto existencia de vivir el presente. No busca el sujeto de la identidad, ni el sujeto a determinantes de las condiciones de vida. Si retorna a éstas es para el emerger de subjetividades del logos-mente, de la palabra acto, que al momento de asumir el reto de mirar las situaciones vitales de la vida se involucra en la constitución de voluntades de vivir libertarias, donde la fuerza del amor-pasión, en su acto espontáneo de la sinceridad, provoca subjetividades afectadas por el devenir del cuerpo de pensamiento vivo agenciador² desde lo cotidiano, del sentido ético de la no mentira evocadora del retorno al cuidado de sí y trenzadora de la fuerza política de la amistad.

Conversar sobre el cuidado es entrar en territorios de la inquietud de sí, tejida como constructora de subjetividades autónomas y constructora de autogobiernos de la diferencia, desde dos trazos:

1. En el retorno al sentido ético del ocúpate de ti mismo, la técnica como pragmática se expresa en la palabra acto transformadora, de la manera de habitar el mundo y constructora de un éthos comprometido consigo mismo y con los demás. Es decir, es un retorno no para obedecer, ni para decir el deber ser, sino para mirar la libertad como el juego de ir más allá de lo habitual, de lo normal, para exponerse a no ser-siendo, que hace de la existencia el devenir permanente de los encuentros constantes con otros posibles que se apasionan en el riesgo de ser transgresión.
2. El evocar una pedagogía vivencial que provoque el emerger de una episteme de lo posible, donde el amor-pasión es la erótica en la constitución de un diálogo permanente de voluntades de vivir comprometidas con el despertar, pensamiento vivo de las subjetividades. Es provocar un saber-siendo pasión, más allá de las jerarquías de quien sabe para explicarle a quien no sabe. Es entrar en los actos de vivir la experiencia de acompañarse a despertar mundos que se atrevan a enfrentar el miedo y hacer de la palabra acto la diseñadora de gobernabilidades como artes de la existencia.

1. Mirando el tejido hilvanador de la ética para la vida

Acercarse a la comprensión del cuidado, en momentos en que la globalización ha puesto en la escena mundial gobernabilidades capitalistas cuya razón de Estado, como bien lo diría Foucault, se centra en la preocupación sobre la vida, materializada en la necesidad del control poblacional. Los dispositivos de controles tecnológicos poblacionales, encaminados a vigilar los procesos biológicos, demográficos, de morbimortalidad, la longevidad, son operados desde subjetividades tejidas flexiblemente en una combinación de disciplina-control, aparatos descentrados de dominio a los cuales les son indiferentes las etnias, los sexos, las religiones, las culturas, mientras obedezcan a una lógica: el control sobre la vida, la producción y/o concentración de la riqueza en pocas manos. En estos momentos es cuando emerge el debate de la biopolítica y del biopoder: "por el primero se entiende una política en nombre de la vida, y por el segundo, una vida sometida al mando de la política" (Espósito, 2006, p.26).

La biopolítica se pregunta sobre las formas de permitir la vida, en la cual es necesario detenerse a pensar sobre las formas como vivo, las formas de gobernabilidad que inhiben o posibilitan la vida. Aquí es donde entra todo el contenido social de la vida, un biopoder cuyo objeto es el control -la producción y reproducción- de la vida biológica: "El biopoder tiene como objeto la fecundidad de la especie (política de la familia, control de los nacimientos, etc.) así mismo la extensión, la duración, la intensidad de las enfermedades de la población (políticas de la salud, etc.)". (Lazzarato, 2007,p.84).

Así, emergen simultáneamente subjetividades dadas ya no de un sujeto apoyado en sí mismo, sino emergentes de la experiencia de la vida, en donde se ponen en juego las voluntades de vivir, como operadoras de toma de decisiones por la vida, o las voluntades débiles por la muerte.

En dicho contexto es interesante retornar a la reflexión sobre el cuidado en el ámbito de la salud por dos razones: de un lado, al ser la vida el sentido mismo de la aparición de las disciplinas de la salud, convirtiéndose la población en su centro de preocupación y de su qué-hacer permanente, en particular del saber de enfermería, donde además cobra relevancia la comprensión del cuidado para la construcción del sentido ético y de la política en la orientación y accionar específico de dicho saber; por otra parte, es claro que en relación con la vida la política entra en la dimensión de ser repensada o al menos considerada por los saberes disciplinares de la salud y en momentos en que los paradigmas sociales entran en la incertidumbre es interesante poner oídas al pensamiento de salud-vida.

Entonces, pensar el cuidado es comprenderlo como la actividad de reflexión crítica, constitutiva de una actitud ética comprometida con la vida, en la cual el logos -discurso, argumentación, palabra- tiene como sentido la inquietud del excavar en el ser, comprendido este no ya como la esencia de lo originario del ser humano, ni como el yo individualista en búsqueda de la identidad, ni como la búsqueda moral del comportamiento personal, sino como el devenir autopoiético de la potencia de existir, de lo humano y lo no humano, que trenzados en una lógica de coexistencia posibilitan la emergencia de un éthos comprometido con la forma de vivir la vida, la experiencia de vivir la vida desde el goce de la palabra, transformadora de condiciones humanas de vida que, instaladas desde poderes de dominio, propenden al control sobre la vida de un afuera moralizante.

Excavar el cuidado en relación a la vida es un enunciado que exige aclarar dos aspectos fundamentales:

De un lado, es comprender el cuidado en el contexto del bíos, es ubicar la vida como la inquietud del disponerse a una reflexión crítica, que al momento de admitir una vida en tanto Zoé³ emprende la vía de decidir la constitución de una forma de existir, que en vez de disminuir la vida la potencializa en sus actos cotidianos, apareciendo la técnica como tercer elemento correlativo entre el bíos y la Zoé (Espósito, 2006,p.25), provocadora de prácticas de despertar el coraje, de darse un éthos autónomo, afectivo y sincero, que transcienda la mirada del sujeto a formas de poderes de juzgamiento y sometimiento, bien sea a sí mismo o a los demás:

Hay dos sentidos de la palabra "sujeto": sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y el sujeto que queda adherido a su propia identidad mediante la conciencia o el conocimiento de sí. En ambos casos esta palabra suguiere una forma de poder que sojuzga y somete ( Espósito, 2006,p.59).

Es un bíos que va más allá del sujeto condicionado a poderes de dominio, control o identidad, para ubicarse en el plano de la posibilidad de la vida, constructora de subjetividades existenciales y agenciadoras de colectivos, de territorios existenciales de autonomía y resistencia, evocadoras de la palabra acto que, como virtualidades posibles, tejen sentidos éticos del logos-discurso del arte de gobiernos para la vida y no sobre la vida, es comprender el bíos como el poder de dar forma a la vida, en el cual el cuidado deja de ser el ejercicio de asistir al otro -ya sea moral o jurídicamente-, de ayudar al otro en la predefinición de su destino; es rescatar la actitud ética de acompañar a la constitución de una morada no atada a las predefiniciones de la ley o del aconductamiento moral del carácter.

De otro lado, es comprender el cuidado como el ejercicio permanente y continuo del retorno a la inquietud de sí, donde se pone en juego la construcción de la verdad comprometida con la forma de vivir la vida sabiamente. Sabiduría que está lejos de ser el ejercicio de un saber-conocimiento en el cual es un sujeto cognoscente de sí mismo, en el uso de una racionalidad instrumental o ilustrada, quien conduce la verdad por los caminos de la libertad, teniendo como resultado un sujeto de la libertad, y está por el contrario cercana a vivir la experiencia de ser libertario, viviendo la libertad como la relación de crear posibles formas de vivir la vida.

Además, para aclararnos el sentido ético de la verdad, como bien nos lo recuerda la lectura de Michel Foucault⁴, es interesante retornar a la Grecia helenística e imperial, que al plantear la inquietud de sí, la restituía en el sentido de la palabra acto, constructora de un Ethos, que al edificar la sabiduría como experiencia de la vida, constituía la actitud filosófica de darse un lugar, donde la tekne no estaba desligada del ejercicio de autoformación de la sabiduría, comprendida como el arte de existir directamente imbricado, como la voluntad de vivir movilizadora del coraje del arte de gobernarse a sí mismo.

La inquietud de sí se relaciona primero con un giro a sí mismo, del ocuparse de sí, poniendo en escena el valor de no quedar sujeto ni a sí mismo, ni a otro, ni a un afuera, sino que al momento de disponer la mirada sobre el logos-discursivo de la palabra acto, vive la experiencia de la conversión, la transformación de la palabra con actos de mundos anhelantes de autonomía y navegantes en lo posible. Segundo, es en dicho contexto de conversión que aparece el sentido ético de la sinceridad, de la no mentira, de la parrhesía comprometida con los actos de vida edificadores de la verdad.

Así, un cuidado para la vida es ante todo un ejercicio ético de la potencia de existir constitutiva de la verdad, en tanto sinceridad en la palabra acto, al poner en juego el ejercicio de la libertad, pero no como algo seguro, que se tenga o se posea, entrar en los ámbitos de la vida en relación con la experiencia, de ser no verdad o verdades absolutas, ni de dominios absolutos sobre sí mismo y de los demás. Es en dicho contexto donde la sinceridad y la no mentira se constituyen en herramientas de una ética para la vida, que al momento de retornar al interior como teknes evocan la sabiduría de inquietarse por la experiencia de la libertad de lo posible, que al asumir el acontecimiento de un presente se arriesga, junto a la palabra acto, a ser coherente en las acciones cotidianas⁵.

Es entonces la parrhesía la técnica ética de decir, de exponer la verdad, poniendo en juego al momento de interlocutar consigo mismo y con los demás, el sentido de ser libertario. Por ello dicha parrhesía no puede ser comprendida como una estrategia de demostración, tampoco como una manera de enseñar (Foucault, 2002), puesto que se vive la experiencia de abrirse al amor-pasión, que nos invita a ir más allá de lo que somos o de lo que se ha dicho que debemos ser.

En general, se asiste al emerger de la verdad desde lo cotidiano de la vida, no como lo absoluto, sino como la no-mentira, la sinceridad, de la parrhesía vislumbrada no ya como la palabra-discurso obediente de la ley, adulador en la retórica del poder superior para ganar su favor, ni mucho menos de la ira pretensiosa del abuso del ejercicio del poder, no es demostrar ni persuadir a otros de lo que se es, no es enseñar, es un decir veraz donde se hace valer la propia libertad a riesgo de la vida misma:

Es pues cierta manera de hablar...es una manera de decir la verdad de tal modo que, por el hecho mismo de decirla, abrimos, nos exponemos a un riesgo...es una manera de abrir ese riesgo logrado al decir veraz, al constituirnos en cierta forma como interlocutores de nosotros mismos cuando hablamos, al ligarnos al enunciado y la enunciación de la verdad (Foucault, 2009, p.82).

Es un pacto del sujeto consigo mismo, en la tentativa de dejar de ser sujeto, que al momento de vivir un acontecimiento, la palabra acto se dé afectivamente en la intensidad transformadora de los modos de existir, de subjetividades dramáticas creadoras de verdades colectivas, haciendo de la parrhesía esa dramática de la palabra con el discurso en la confrontación del interior con un afuera: "El análisis de la parrhesía es el análisis de esa dramática del discurso verdadero que pone de manifiesto el contrato del sujeto hablante consigo mismo en el acto del decir veraz"(Foucault, 2009, p.84).

Drama de la palabra acto que al estar en relación con lo libertario, constituye una ética comprometida con la construcción de condiciones sociales y políticas que hagan posible una vida, unos mundos gozosos de vivir dignamente, siendo de igual manera escéptica, sospechosa de las condiciones y formas de vidas, como se dice que se debe vivir la vida. Por ello ser libertario éticamente es arriesgarse con la palabra acto a devenir utopía, deseo, voluntad de vivir, pero no como si a la voluntad le faltara poder, careciera de deseo o necesitara de sueños, sino como el provocarla y ponerla en situación para hacer venir en los individuos y/o seres humanos la potencia, las capacidades, las fuerzas permanentemente anhelantes de dar la propagación de la vida. "La ética debe ser capaz de soportar la tensión entre fe y escepticismo. Contra la fe, el escepticismo más corrosivo, el ¡no! más implacable. Contra el escepticismo, la fe más alta, el ideal más puro, el ¡sí! más voluntarioso" (Larrosa, 2003,p.218).

Es sobre todo en el devenir reticular de lo cotidiano donde se forma la verdad y se sabe exponer a los poderes de dominio, un hablar franco que, sin excluir al otro, salva, protege la sabiduría como acto libertario de la espiritualidad, que deviene a su vez en subjetividades tejedoras de potencias de existir libertarias, donde el logos es palabra sintiente de los mundos-cuerpos de pensamiento vivo, que como focos de experiencia restituyen el saber en el mundo de lo posible. Antes que en determinaciones, construye normatividades no obedientes a un afuera moralizante, sino a sus propias reglas intuitivas del gozar la potencia de existir, y donde la virtualidad de la palabra acto navega en lo Viable posible de propuestas de hacer otro mundo posible, que al hacer de la experiencia los actos de vivir los acontecimientos presentes, se exponen en el conversar a ser verdades que expuestas al otro dan la sinceridad de lo posible otros.

2. Tejiendo el compromiso pedagógico del cuidado para la vida

Hilvanar lo pedagógico en el ámbito del cuidado para la vida, con el reto de constituir la verdad no para el otro del afuera, sino en relación con lo exterior que es lo posible, que es la libertad, es atreverse a hacer de la pedagogía el retorno a la episteme, antes que a la epistemología, que vista en territorios de la palabra acto es intuirla como el saber que, al retornar a la inquietud de sí, se ubica en el horizonte de lo posible, de un saber no conocimiento absoluto, sino de un saber-sabiduría de pensamiento vivo.

Así es una episteme provocadora de un saber que se atreve a darse un lugar en el horizonte de la vida y un lugar que persiste, con la voluntad de vivir, a ser pensamientos vivos de autogobiernos en los cuales la palabra acto, preña y fecunda la creatividad de lo inesperado. Es un lugar-no lugar que al sentir el mundo como horizonte de posibilidades, niega al conocimiento como amo absoluto de la verdad, niega al maestro como poseedor absoluto de la verdad, mira la existencia propia, mira los propios condicionamientos de vida para detenerse a observar, a conversar con la constitución de los saberes singulares que, al entablar luchas permanentes entre poderes, se forma la pregunta ética de ¿cómo vivir?, deviniendo en el campo de la vida cotidiana: en formas, estilos de vivir la vida, que implican para el proceso pedagógico, el emprender el camino arqueológico del indagar y despertar aquellos saberes que existen como potencia en el mundo de lo posible, de aquellos mundos dormidos o quizá atemorizados de visibilizarse a través de la palabra acto, emprender el camino de saber tener la inteligencia de otorgarle a aquellos saberes singulares la fuerza argumentativa de estructurar su propio discurso, trazado en el borde de la realidad y de lo posible.

Por eso, en este contexto ético de la palabra acto, provocadora de actitudes críticas, se puede comprender la pedagogía como la acompañante operadora de la sabiduría, interesada por la formación antes que por la información. Es una formación que pasa por hacer de la palabra la acción sincera de saber exponerse al otro, de saber decir su mirada frente a un presente donde se brinda, se da el saber desinteresado en la fecundidad del diálogo. Hacer del diálogo la relación fecunda de la palabra como amor-pasión, construye la palabra acto más allá de la propiedad de un autor o de quien la dice, es una palabra dicha que se compromete con lo que dice, no para controlar a otro, si no para el existir, por ello no es fija ni predefinida, es acción, como bien nos la recuerda la figura legendaria de Sócrates, quien acompañaba el diálogo de oídas de la palabra viva:

La palabra dicha como una palabra no fija sino fluida, una palabra que no "es en sí y por sí" sino que deviene, una palabra que no aparece en la forma "de lo que fue dicho" sino en la forma de lo que viene diciéndose, de lo que diciéndose viene, quizás de lo aún por decir, y una palabra por último que no es inanimada sino que está animada, viva (Larrosa , 2003,p.44).

Hablar de la palabra acto es comprenderla en la dimensión de lo concreto, de lo dicho, en la incertidumbre de los saberes y formas de la vida, agenciados desde una pasión que da, que fecunda al momento de interactuar con otro, pero sin esperar nada a cambio, solo dar mirando el horizonte de lo posible que es en el momento de atreverse a que sea amor como pasión. Es un amor-pasión amante, amigo de la palabra, que no busca, porque encuentra, que no impone porque le viene, el poder del pensamiento:

Esa declaración de amor nos da a pensar el ser amigos-amantes-enamorados de las palabras en una forma de amor que no pasa por el conocimiento, ni por el uso, ni por la voluntad de apropiación, ni siquiera por la voluntad de sentido. (Larrosa , 2003, p.33)

Es una palabra acto, en tanto amor-pasión, fabricada en el asumir un presente, como eterno retorno a la actitud ética del cuidado de sí, que fecunda al momento de disponerse, de desear dar la palabra sinceramente, emerge otra palabra para no ser la misma, ni la inmortalidad de una palabra origen, sino de una palabra creativamente trasgresora de lo impuesto, de los presentes que se atreven a pensar lo establecido como lo normal.

La fecundidad es dar una vida que no será nuestra vida ni la continuación de nuestra vida porque será una vida otra, la vida del otro. O dar un tiempo que no será nuestro tiempo ni la continuación de nuestro tiempo porque será un tiempo otro, el tiempo del otro. O da nuestra palabra que no será nuestra palabra ni la continuación de nuestra palabra porque será una palabra otra, la palabra del otro (Larrosa, 2003, p.36-37).

Y es aquí donde la figura socrática toma fuerza con la provocación irónica que hace al otro, al momento de hacerle sentir la ignorancia, de ser posible que la palabra en pensamiento venga en la conversación espontánea, en la lucha pasional del saber retornar al interior constitutivo de un gobierno de sí de los demás:

La fecundidad es dar una vida que no será nuestra vida ni la continuación de nuestra vida porque será una vida otra, la vida del otro. O dar un tiempo que no será nuestro tiempo ni la continuación de nuestro tiempo porque será un tiempo otro, el tiempo del otro. O da nuestra palabra que no será nuestra palabra ni la continuación de nuestra palabra porque será una palabra otra, la palabra del otro. (Larrosa , 2003,p.34)

Es la palabra dicha como expresión de la fuerza del amor-pasión, la que nos ubica en la fecundidad pedagógica de la palabra, de acompañar a preñar, a formar en la sabiduría de lo erótico de la palabra acto, ya que esta palabra se interesa por la relación dialógica, de la afectación de dos mundos expuestos al reto de construir una actitud crítica frente a la realidad que los condiciona, que condiciona los mundos, los cuerpos pensamientos. Esto es mirar la conversación como el diálogo eróticamente irónico y provocador de operar la irrupción de un pensamiento vivo comprometido con la transformación de un presente adverso a la autonomía. Es ser capaz de afectar con el pensamiento vivo otros mundos, es tener el coraje de exponer el pensamiento vivo sin esperar, es dar la palabra para que aparezca otra palabra pero no ya la misma, la igual, si no la diferente, la posible, la inimaginable, la incontrolable, donde lo que se pone en juego con la palabra acto es la espiritualidad como acción transformadora de la forma de ser en un presente, es retomar al instante, es comprender que la espiritualidad como sabiduría implica, primero, vivir el presente intensamente, como si fuera el primero y el último:

... vivir en el presente es vivir como si viéramos el mundo por primera y última vez. Cada momento presente puede, así, ser un momento de felicidad ya sea por el placer de existir o por el gozo de hacer el bien (Hadot , 2009,p. 245)

Y segundo, hacer de cada palabra acto una forma de vivir, una elección de vida, de ahí que lo espiritual es un ejercicio permanente de estar atento a sí mismo, en la forma como vive su presente en relación con salvar la autonomía, de desatar las capacidades de vivir en libertad del goce, asumir frente a su presente un pensar critico que no es otro que atreverse a disentir, a debatir normas homogéneas y leyes generales de vivir la vida.

En ello radica el ejercicio de la pedagogía vivencial, en hacer de la palabra un pensamiento vivo, que como idea mira de otra forma, más allá de la establecida por conocimientos absolutos, y se atreve a pensar de otro forma, se atreve a poner en entredicho lo que el consenso de poderes de dominio acuerda como la verdad, como el ser libres. No se deja llevar por los dilemas de lo bueno o lo malo, de lo correcto y lo incorrecto, simplemente deja a la actitud espontáneamente atenta, devenir en pensamiento singularmente diferente, que en vez de ser objeto de enseñanza-aprendizaje viene en la relación plural, y multifacética del conversatorio:

La palabra simplemente, viene, nos viene. Por eso, la palabra oída es la palabra "que nos está destinada". No la palabra que nos constituye como destinatarios, es decir, la que se propone hacer alguna cosa con nosotros, ni tampoco la que nosotros buscamos desde nuestras preguntas, o desde nuestras inquietudes, desde lo que queremos en definitiva, sino aquella en la que oímos "la voz del destino". (Larrosa, 2003, p.44)

Es voz trenzada en la frontera del amor-pasión, potencia en la acción cotidiana, el advenimiento del pensamiento vivo, donde lo verbal y lo pre verbal, donde lo dicho y lo no dicho trasciende lo abstracto del lenguaje para sentir lo afectivo de la palabra, por ello el pensamiento es ante todo afectivo, por eso es dramático su emerger en la palabra, tanto verbal como no verbal, ya que la voz le da ese tinte rebelde, impredecible, de las ideas-conceptos no registrables por lo lingüístico-fonético del lenguaje.

La voz no sólo nos da el tono pasional o afectivo del pensamiento, lo que daría su relación con el sentir, con los padecimiento o los afectos del alma, sino también su tiempo, su ritmo, y un ritmo que sería además polirrítmico como polirrítmica es la vida y todo lo que le pertenece (Larrosa, 2003,p.49).

Es un oír que escucha, no lo que se desea que se diga, sino lo impredeciblemente sincero y conmovedor de lo establecido con el pensamiento vivo, es la pasión de lo oral que en el dispositivo del aula no le teme al tiempo curricular, no va en búsqueda de definiciones conceptuales, no va en búsqueda de competencias cognitivamente orientadas a las habilidades para el trabajo, sino que deja entrar la palabra inadvertidamente atenta al aparecer del pensamiento creativo, donde al circular la vida siente la inmanencia de lo invidente de las voces afectivas, haciendo del aula, antes que un lugar de adiestramiento, de información, un lugar de iniciación a la creatividad, a territorios afectivos de saberes-pensamientos, que en tanto acciones convierten lo interior en fuerzas subjetivas trasgresoras de condiciones de vida sociales y políticas adversas a la potencia de existir.

Una palabra que no busca, sino que viene, y que sólo se da a aquel que entra en el aula distraídamente. Distraídamente, es decir, con una atención...que no está normada por lo que sabemos, por lo que queremos, por lo que buscamos o por lo que necesitamos (Larrosa, 2003, 44).

Una palabra-voz que, en lo comunitario, inmuniza con la palabra expuesta el coraje de dar un paso al frente y comprometerse con tejer territorios cuidadores del pensamiento propio de las comunidades para la vida. Palabra afectiva que como potencia de existir siente la lucha de la palabra apática, desabrida, desapasionada, que como neutralidad en las relaciones de poder de un conocimiento técnico-científico, se limita a ejecutar pensamientos interpretativamente asistenciales.

En esta palabra acto de lugares, no de búsqueda ni adiestramiento, irrumpe el "maestro no-maestro" que al hablar sabe del otro, y la disposición que éste muestre frente a la palabra hace del oír el acto de ejercicio espiritual de ocuparse de sí mismo, donde al exponerse a lo posible del acompañar no dice qué hacer, no predefine ni juzga sobre cómo conducirse a sí mismo. Es provocar con la palabra acto el diálogo despertador, operador del coraje de dar un giro en su interior para mirar lo posible en el sí mismo, haciendo de la palabra acto: voluntad como fuerza de existir.

Es evocar un maestro ignorante, que corre el riesgo de conversar no para instruir, no para enseñar habilidades, no para saber qué decir, qué hacer, sino para ser excavador incansable de la capacidad de la palabra creativa de seres humanos dispuestos a interactuar con el otro, con los otros humanos y no humanos:

El maestro ignorante habla y escucha, pregunta y responde, lee y escribe, dice y contradice, pero como hombre, no como maestro. Por lo tanto siempre habla y pregunta a seres humanos, no a alumnos. Se sitúa en el lenguaje como un igual, como un conversador, como alguien a quien interesa lo que los otros dicen, lo que piensan, lo que hacen, no como un sabio que ya sabe todas las respuestas, que ya sabe de antemano lo que los otros dicen y lo que quieren decir, ni tampoco como un orador consciente de las intenciones y de la eficacia de su palabra (Larrosa , 2003,p.300).

Es un "maestro" que a pesar de ser tratado como maestro, se dispone a vivir la experiencia de ser un no maestro, que en el encuentro con otros mundos se pone a prueba de fecundar pensamientos de la diferencia, de lo plural, para ser otro que no es él mismo.

La pedagogía vivencial es activa, dinámica y se ubica en lo posible de vivir la experiencia de pensarse y crear formas de vivir, y no se determina desde lo predefinido. Si vuelve a la educación es para operar subjetividades, darse un lugar crítico de su presente, pues sólo así se instala en territorios de relación amor-pasión, para hallar lo creativo en la generación de propuestas de vida. Visto así, el diálogo es una técnica desde el continuo pregunta-respuesta para seguir preguntándose, para hacer posible la pregunta que hace emerger el diálogo como el encuentro amante de la sabiduría-pensamiento, como un hablar franco, sincero, transformador de las condiciones de vida. Ciertamente es excavar en la transformación de cómo hasta el momento se ha vivido la vida, abriendo un diálogo en lucha consigo mismo.

[...] dialogar consigo mismo supone, al mismo tiempo, luchar consigo mismo [...] para salir vencedor de este combate no basta con exponer la verdad, no basta siquiera con demostrarla, sino que es necesario convencer y, por lo tanto, utilizar el arte de seducir el espíritu (Hadot, 2066,p.37).

Es seducir para la sabiduría de un pensamiento vivo, es hablar al alma del otro mundo. En este sentido el diálogo es trasgredir pedagógicamente mi propio punto de vista, para al momento de entrar en el encuentro con otros, dialogar con la sabiduría de la diferencia: el mundo del otro, de los otros, como bien lo dice Pierre Hadot:

Un verdadero diálogo no es posible más que si verdaderamente se quiere dialogar. Gracias a este acuerdo entre interlocutores, renovado en cada etapa de la discusión, no es el dialogo en que uno de los interlocutores impone su verdad al otro, muy por el contrario, el diálogo les enseña a ponerse en el lugar del otro, luego a sobrepasar su propio punto de vista (Hadot, 2006, p.76).

El diálogo es la práctica de hacer emerger el acto erótico de la pedagogía, donde se sale convertido a una forma de vivir en la sabiduría del pensamiento vivo, del compromiso de hacer de lo dicho con la palabra la acción misma de su existir, es provocar pedagógicamente el encantamiento a la sabiduría del pensamiento vivo, es hacer amigos del pensamiento vivo. Por ello uno de los retos del diálogo, del conversar, es ir más allá de los ámbitos del lenguaje, es mostrar los límites del lenguaje, y dejar que hable lo pre verbal, constituyente de territorios afectivos del diálogo que permite las fugas de la palabra, más allá del significante-significado semántico de la lingüística, para volver al sentido de la existencia sincera, franca, de los encuentros eróticos con el otro, con los otros que, encantados por la sabiduría del pensamiento vivo devienen en fuerzas de propuesta autónomas con ese otro que es la amistad.

Por ello el conversar dialógico es un proceso de gozarse el aparecer sincero de la verdad, para lo cual se requiere de los conversadores, disposición ética de desear conversar sobre la sabiduría del pensamiento vivo.

No se puede dialogar más que con quien desee sinceramente hacerlo. No se intentará pues obligar a quien se niega a cambiar de modo de vida. No hay que irritarlo ni alabarlo, no hacerle reproches vanos ni ayudarlo para la satisfacción de deseos que reprobamos (Hadot, 2006, p.234).

Es un diálogo pedagógicamente interesado en vivir la experiencia del camino recorrido de la aparición del proceso formativo de convertir su condición de vida en una forma autónoma y placentera de vivir con la vida. Es por estas razones que la pedagogía está por fuera de lo educativo, comprendido este como el lugar para socializar, normalizar, disciplinar argumentaciones y discursos constructores de subjetividades neutrales que no problematizan, siendo buscadoras de habilidades y destrezas hacia seguridades y metas de beneficios personales, donde el docente es el encargado de integrar las diferentes capacidades para hacer individuos o, en el mejor de los casos, ciudadanos moralmente buenos, emprendedores, tolerantes, trabajadores, creativos, pero con la condición de que lo hagan en soledad y por sus propias capacidades, sin objetarle nada a su condición de vida o a la sociedad en que vive.

Es decir, lo pedagógico vivencial es la singularidad, lo reticular de la autorreflexión, de la forma como vivo la vida, que desde la pregunta-respuesta, en el mundo cotidiano, se expone en los encuentros con otros a correr el riesgo de hacer venir desapercibidamente la verdad con la palabra espontánea y comprometida con el presente. Pedagogía en muchos instantes devenida en dolores que invitan a romper con lo normal que se ha hecho del pensamiento, en un acto dramático, a desterritorializarse⁵ del campo epistemológico del conocimiento científico, en que muchas veces miramos lo pedagógico, y a preguntarse en la paradoja de lo simple del saber cotidiano los devenires singulares de las formas de saber vivir.

La educación y el entorno nos han adiestrado a todos para que nuestras metas sean la ganancia personal y la seguridad, y para que luchemos en beneficio propio. Por mucho que lo disimulemos con eufemismos, se nos ha educado para que desempeñemos una diversidad de profesiones encuadradas en el marco de un sistema cuyas bases son la explotación, la ambición y el miedo que estas generan. Semejante adiestramiento ineludiblemente ha de ser fuente de confusión e infelicidad para cada uno de nosotros y para el mundo (Krishnamurti, 2007,p.13).

La pedagogía vivencial es vista como la actitud ética y política de afectar, desde lo singular de las subjetividades, la formación de gobernabilidades comprometidas con la vida, con el constituir formas de convivir desde la biopolítica, posibilitadora de gobernabilidades pro-vida y no gobernabilidades edificadoras de biopoderes normalizadores de la vida y del cuidado para la vida. Es aquí, precisamente, donde el leer, el escribir y el escuchar se convierten, sobre todo para la palabra acto, en sus ejercicios espirituales, que como técnicas fortalecen la voluntad de vivir serena y persistente en la transformación, desde el pensamiento vivo de las condiciones de vida adversas al cuidado para la vida: la lectura, como ejercicio espiritual, que recobre la memoria como sentido de cazar pensamientos vivos de subjetividades autónomas para la vida; la escritura, como ejercicio espiritual de exponerse a mirar las subjetividades propositivas de lo posible; el escuchar, como el irrumpir de las subjetividades desde el oír las luchas del pensamiento vivo entre la normalidad de saberes dominantes en una verdad única.

A estas alturas cabe preguntarse: ¿Qué se cuida? Se cuida la sabiduría-pensamiento vivo emergente de las subjetividades autónomas, sinceras y dispuestas a provocar actos de gobernabilidades autónomas, que al gobernarse a sí mismas no dominen ni sometan a otros; construidas desde lo reticular, tienen la inteligencia de potenciar continuamente su propio goce de existir. Y ¿quién es el cuidador? Es el acompañante pedagógico vivencial de hacer de la palabra acto, la provocadora del ocuparse de sí mismo y atreverse, desde el acontecimiento vivido, a pensarse y transformarse en otro mundo posible.

En consecuencia, la pedagogía vivencial deviene -provoca, pone en situación ética- en ser amigos del pensamiento vivo, en ser amantes de la palabra acto, que al atravesar la experiencia de la palabra, la convierten en acción política, que emergente de un acontecimiento intolerante a vivir la vida dignamente, permite al momento de asumirlo, y confrontarlo éticamente, aparecer lo posible de disponerse en colectivo, a sentir afectivamente junto a otros el deseo, la voluntad, a mirar la transformación de las condiciones sociales y políticas presentes. Política que acontece en la acción de la palabra, que vive lo duro de los poderes de dominio, pero erige nuevos posibles trabajando persistentemente porque sean, que propaga con el devenir del amor-pasión en los mundos cotidianos, subjetividades inteligentes hacia la realización de las posibles palabras.

La acción política es una creación doble que a la vez recibe la nueva distribución de los posibles y trabaja para su consumación en las instituciones, en los agenciamientos colectivos "que corresponden a la nueva subjetividad" que se ha expresado en el acontecimiento. La consumación de los posibles es a su vez un proceso imprevisible, impredecible, abierto y arriesgado (Lazzarato, 2006,p.42).

Es comprender que con la palabra se teje la política para la vida donde se pone en juego primero quién habla, la forma como habla, las técnicas que emplea, y si lo hace para el dominio, quién puede hablar, si este hablar es horizontal, o sujeto a poderes de dominio. Por ello, para los griegos era fundamental el ejercicio del cuidado de sí, donde al momento de construir el éthos este estuviera en relación con el gobierno de sí y de los demás, siendo la palabra la edificadora del destino de la polis, que permite en el ejercicio parrhesiasta el debate de las palabras, que permite a la política ser acción de la verdad.

Es una palabra que ejercerá el poder en el marco de la ciudad, pero, claro, en condiciones no tiránicas, es decir, con libertad para las demás palabras, la libertad de aquellos que también quieren y pueden alcanzar el primer rango en esa suerte de juego agonístico que caracteriza la vida política en Grecia, y sobre todo en Atenas (Foucault, 2009, p.122).

Es comprender con la palabra acto el ejercicio del poder como relación, antes que mirarlo como algo que se posee o se tiene, como un campo de posibilidades donde al interactuar la palabra en la pregunta-respuesta, para seguir preguntando, se trata a los individuos como actuantes en su propio destino y se les permite ser flexibles en mirar la construcción de posibles propuestas, irrumpiendo la democracia en el contexto de dicha palabra, y en el reconocimiento del campo de posibilidades, como una forma de decidir, de elegir, de vivir el arte de gobernar, como sujetos amigos del pensamiento, amigos de la palabra, para recobrar quizá, aquella utopía aristotélica: cuando hay amistad desaparece la justicia.

Notas

¹Este artículo pretende ser, desde la reflexión crítica, un aporte a los debates e investigaciones sobre el concepto del cuidado en enfermería, su relación con lo asistencial, si va mucho más allá de este para ubicarse en el ámbito ético, cultural y político, como lo dejan ver los trabajos de María Nubia Romero (2009).
²En términos de Deleuze (1988) el agenciamiento involucra las cosas, los enunciados, el territorio y la desterritorialización, devenidos del deseo como potencia.
³El concepto de Zoé hace referencia a la condición y mantenimiento biológico de lo corpóreo del ser humano.
⁴En especial los textos de: La hermenéutica del sujeto y el gobierno de sí y el de los demás.
⁵Es el salir como verdad absoluta de los campos de realidad predefinida de los determinantes económicos, sociales y políticos del saber.

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