Calidad educativa

Mejorar la calidad de la educación demanda la formación inicial y continua de los docentes a fin de optimizar la enseñanza (^{BID, 2012}; ^{Vaillant y Rodríguez, 2018}). Según el ^{MEN (2014)}, los resultados de la evaluación interna y externa dan cuenta de la calidad ofrecida. Estos no solamente miden los conocimientos; también identifican los sujetos intervenidos, los procesos de planeación, las condiciones en que se desarrollan las acciones educativas y los aprendizajes.

El plan de estudios, la metodología, la didáctica y la evaluación están presentes en todo el proceso educativo. Estos facilitan llevar a cabo la gestión pedagógica, reflexionar respecto a los vacíos y las fortalezas a fin de ajustar o replantear cómo optimizar la calidad de la educación. Sin embargo, esta expresión es un concepto complejo, difícil de delimitar debido a la multiplicidad de significados y de usos; es totalizante, dado que puede emplearse desde lo que acontece en el aula a nivel micro hasta los tratados comparativos de los sistemas educativos entre los países (Bello, 1999, citado por ^{Vaillant y Rodríguez, 2018}). Según la ^{UNESCO y OREALC (2016)}, la calidad de la educación, ese agregado de condiciones para la enseñanza-aprendizaje, va más allá de asegurar el ingreso y la permanencia de los alumnos en el aula. Valorarla resulta complejo en condiciones de desigualdad económica y social -incluida la vivencia del conflicto-; estas no garantizan una evaluación equitativa (^{Ávila, 2017}).

Plan de estudios

Otro elemento sustancial para alcanzar la calidad es la pertinencia del currículo, el cual nace de las necesidades e intereses de las comunidades,de los desarrollos económicos, políticos, sociales y culturales (^{Ávila, 2017}). Un currículo es de calidad si permite a los estudiantes, de manera justa e inclusiva, maximizar su potencial, desarrollar conocimientos y valores vinculados a habilidades y competencias de la vida productiva (^{UNESCO y OREALC, 2016}). El plan de estudios debe articularse con los lineamientos (nacionales, regionales y locales), y construir objetivos y estrategias para dar solución a los retos de una realidad cambiante (^{MEN, 1998}). Lo ideal es que entre lo planeado y lo que ocurre en el aula no haya gran distancia (^{Goñi y Díaz, 2012}).

Así, para el análisis de la práctica educativa es importante examinar los acontecimientos entre sus participantes, y valorar las acciones que se realizan en el aula antes, durante y después de la situación didáctica (^{Zabala, 2014}). El análisis incluye reflexionar acerca de los diversos aspectos que el docente pone a disposición en esos tres momentos, especialmente en lo que ocurre en la interacción maestro-estudiantes y contenidos (^{MEN, 2014}).

El ^{MEN (1998)} concibe al maestro como un mediador en las prácticas de socialización, un recontextualizador de la cultura, de los saberes mediante la selección de discursos para ser debatidos junto con otros docentes y los estudiantes. Es en esa medida que el PTA, mediante comunidades de aprendizaje, pretende mejorar las competencias de los docentes como profesionales, fundamentar su pedagogía, propiciar la evaluación formativa, usar materiales didácticos y promocionar proyectos de aula o secuencias didácticas de aprendizaje.

Maestro, secuencia didáctica y escritura

La secuencia didáctica es una de las formas del currículo planificado y enseñado. Las experiencias sobre producción de textos muestran que esta reside en un primer borrador, seguido de talleres para trabajar las dificultades de escritura hasta lograr una versión final. Este modo de enseñanza permite alcanzar los propósitos del currículo, a la vez que optimiza el aprendizaje del estudiante para quien el acto de escritura tiene sentido (^{Dolz y Schneuwly, 2011}).

La escritura se concibe como un asunto de progreso paulatino con cuantiosas reescrituras, constantes interrogaciones acerca del orden o pertinencia de cada palabra, frase o párrafo, con el ánimo de ir sopesándolos, reorganizándolos según el propósito del texto con la finalidad de hacerlos cada vez más precisos para el destinatario (^{Dolz y Schneuwly, 2011}).

Respecto a la escritura, el ^{MEN (2014)} la destaca como sustento de la calidad educativa, base de los demás aprendizajes y garantía para que los sujetos puedan desenvolverse con éxito en las comunidades. En ese entendido, el ^{MEN (1998)} exhorta a los maestros a revisar las propiedades del lenguaje escrito, y a adoptar estrategias para organizar y estructurar la información de manera coherente, ordenada y jerárquica para, en esa misma medida, favorecer el aprendizaje de sus estudiantes (^{MEN, 2014}). Incluso señala que si las competencias escritoras se fortalecen de manera intencional en las diferentes áreas del conocimiento, se asignará una función más pertinente a la toma de apuntes, a la manera como se argumenta, se describe o se narra (^{MEN, 1998}).

La intención es que el maestro permita a los escolares descubrir las regularidades y las convenciones en la escritura para que las utilicen en sus propios textos con el fin de fomentar esta habilidad de manera autónoma. Enseñar de este modo demanda ofrecer consignas claras, proporcionar fundamentos, intervenciones planificadas y herramientas útiles. Se trata de despertar expectativas, descubrir la novedad y permitirles asumir riesgos (^{Dolz y Schneuwly, 2011}).

Se aprende a escribir escribiendo; sin embargo, ^{Terry y Amado (2012)} manifiestan la presencia de dificultades: por parte del profesor, poca claridad en los objetivos, escasa presencia de criterios e imprecisión de sus demandas, y en los estudiantes falta de ideas. Por el contrario, se deben forjar contextos que permitan al escolar asumirse como escritor verdadero a través de proyectos prolongados en el tiempo, con situaciones articuladas y propósitos compartidos. Aseguran que, si el docente coordina la escritura de un texto con los aportes del grupo, comparte las dificultades y las decisiones que se van manifestando a medida que avanzan, los estudiantes se irán apropiando de las responsabilidades y derechos que implica participar de una cultura letrada.

Texto narrativo y evaluación

El ^{MEN (1998)} entiende el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Considera tres tipos de procesos para el análisis de la escritura de textos: intratextual, intertextual y extratextual. Para evaluar las producciones narrativas de los estudiantes, diferencia cuatro niveles: coherencia y cohesión local, coherencia global, coherencia y cohesión lineal, y pragmática -nivel no tenido en cuenta en esta investigación-.

Instaurar una cultura de producción textual con intención literaria es uno de los propósitos del ^{MEN (2006)}; por ese motivo, esta investigación consideró ofrecer a los estudiantes, durante la evaluación, la oportunidad de expresar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo a través de una narración, validándolos como sujetos activos con una amplia actividad metacognitiva.

Particularmente, un texto narrativo será aquel en el que un agente relata una historia, unos acontecimientos sucedidos a unos personajes; a su vez, la historia es una fábula narrada o presentada de cierta manera frente a un narratario. Esta definición incluye las nociones de espacio y un tiempo que transcurre animado por unos actores que sufren cambios (Bal, 1985 citada por ^{Contursi y Ferro, 2000}). Los relatos son modelos para volver a describir el mundo; por esta razón, están implicados en la manera como las personas los viven (^{Ricoeur, 2004}).

El ^{MEN (1998)} propone desarrollar las competencias: gramatical, sintáctica, textual, semántica, pragmática, enciclopédica, literaria y poética. Estas se constituyen en referentes para desarrollar propuestas curriculares y los modos diversos de evaluar dichas competencias, ya sea mediante una narración, un debate argumentativo, una descripción u otros.

Para optimizar la evaluación, el ^{MEN (2009)} plantea al docente buscar información con el fin de establecer cómo están aprendiendo los estudiantes, qué necesitan, qué conceptos y procesos se deben consolidar. Propone que la evaluación sea transparente, continua, procesual, motivadora, pero nunca sancionatoria; sugiere utilizar diferentes técnicas; que convoque a todas las partes en un sentido democrático y fomente la autoevaluación. ^{Furman (2012)} invita a cambiar la tarea dispendiosa de calificar en solitario las producciones de los estudiantes, por la discusión abierta y colectiva de los textos. Recomienda hacer de la evaluación una oportunidad de aprendizaje, construir rúbricas u otros instrumentos con criterios claros que ayuden a tomar conciencia del trayecto de aprendizaje y evalúen los logros esperados.

Relacionado con la evaluación, el fracaso escolar y el sistema educativo, ^{Berstein (1996)}, al estudiar los modos de expresión de individuos de distintas clases sociales y al analizar sus diferencias, formuló la teoría de los códigos lingüísticos, que da cuenta de las transformaciones sociales y de su impacto en los sistemas de significación. Estableció las diferencias entre el código restringido y el elaborado. Los códigos restringidos son más dependientes de la situación de enunciación, son más implícitos y con construcciones sintácticas más simples, mientras que los códigos elaborados son más autónomos respecto del contexto, más explícitos y con una sintaxis más compleja. En las instituciones educativas, los estudiantes poseedores de los códigos elaborados superan académicamente a los provenientes de la clase trabajadora, quienes suelen fracasar con más frecuencia. Según ^{Arcila, Calderón y Delgado (2016)}, en la enseñanza es necesario apostarle a formas comunicativas más cercanas a las del código elaborado.

Población y muestra

Para 2018, los criterios de inclusión tenidos en cuenta para la selección de la muestra fueron que: a) las instituciones públicas o privadas pertenecieran al municipio de Cali, b) las públicas focalizadas estuvieran ubicadas en la zona urbana o rural, de estratos 1, 2, 3 y 4, c) las públicas no focalizadas y colegios privados fueran de estratos 4, 5 y 6, con resultados en el nivel avanzado en la prueba Saber y d) los estudiantes debían ser de cuarto de primaria.

A partir del universo, 73 instituciones públicas focalizadas y 18 no focalizadas, se llevó a cabo un muestreo aleatorio estratificado (^{Klinger, 2006}), que determinó el tamaño de la muestra: 18 instituciones focalizadas (252 estudiantes: 126 rurales y 126 urbanos) y 4 no focalizadas (56 estudiantes: 28 de públicos y 28 de privados). El primer grupo se definió experimental y las no focalizadas se tomaron como grupo control para poder hacer un ejercicio comparativo entre los resultados de estos sectores educativos. El nivel de precisión y confiabilidad fue del 0,96 y la frecuencia de ocurrencia fue del 50%.

Instrumentos de investigación

El diseño de la investigación abarcó dos instrumentos. El primero, un test sociodemográfico (Tabla 2) que sirvió para describir las características de los participantes en relación con el desarrollo de la competencia escritora, y el segundo, una rúbrica útil para evaluar las producciones narrativas de los grupos experimental y control.

Tabla 2 Test sociodemográfico para la descripción de los participantes. 

Fuente: Intervención propia.

Nota: Test sociodemográfico para caracterizar a los estudiantes.

Se consideró relevante evaluar las mismas competencias de la primera intervención, en 2014, organizadas esta vez en cinco bloques, dado que se añadió uno que valora si el estudiante produce un texto original, no una copia, no un resumen. De esta manera, la rúbrica, compuesta por 31 componentes, se subdivide a su vez en diferentes indicadores: el primero destaca la mayor competencia alcanzada; en el centro, indicadores que evidencian la competencia medianamente lograda; y el último indicador (negativo) señala su ausencia. Su validez está favorecida gracias a que fue ensayada por el ^{MEN (1998)} (Ver anexo 1).

En relación con el análisis y la interpretación de los datos, se tuvieron en cuenta las afirmaciones de ^{Coll e Inrubia (1996)}, quienes proponen que el estudio de lo que acontece a nivel escolar debe realizarse desde unidades completas de enseñanza y aprendizaje, desde la planificación de las secuencias didácticas, pasando por su aplicación en clase, hasta la evaluación final. Asumir este análisis, explican, se justifica porque cada uno de los momentos que lo componen tiene sus variaciones de acuerdo a las características de la interacción y significación de cada proceso, y porque cada uno de ellos tiene sentido tanto por el anterior como por el que le sigue; son momentos interdependientes para la comprensión de lo que se observa.

Para valorar el plan de estudios o currículo de la institución La Paz, se tuvieron en cuenta los cinco componentes de la encuesta (Tabla 1 ) y lo interpretado a partir de la observación de la secuencia didáctica: doce clases con los estudiantes y seis reuniones con la docente y la tutora. Se trataba de apreciar si ellas tenían presentes las orientaciones del Estado o marcos teóricos superiores sobre cómo se enseñan los textos narrativos escritos; si existía un currículo planificado: objetivos, secuenciación de actividades, reconocimiento de los presaberes, seguimiento de los contenidos, uso de recursos técnicos y materiales -entre ellos los literarios-, promoción de estilo democrático; si son pertinentes los currículos: enseñado, aprendido y evaluado -mecanismos de retroacción y cooperación, acciones de seguimiento y nivelación a estudiantes con necesidades específicas-. A partir de estas interpretaciones se valoró si el currículo era de calidad, esto es, pertinente y actualizado, y si, de manera justa e inclusiva, permite a los estudiantes desarrollar competencias en producción de textos narrativos escritos.

El análisis de los instrumentos aplicados en 2014 y 2018 se hizo mediante un ejercicio de consolidación de los 308 estudiantes; los resultados fueron procesados en el paquete estadístico SPSS y la información de las salidas se organizó en el programa Microsoft Excel Office 2010. Asimismo, se realizaron cruces bivariados de cada una de las variables de acuerdo a los indicadores y los tipos, prueba inicial-prueba final y de grupos experimental-control, utilizando estadísticas descriptivas de frecuencias absolutas y relativas que fueron expuestas en gráficas de barras. Los resultados permitieron comparar la calidad de las producciones en cada uno de los indicadores de las rúbricas.

Para hacer las comparaciones de los grupos, se aplicaron pruebas de hipótesis que validan la normalidad de la variable de interés (valoración del relato); luego, se aplicó la prueba no paramétrica Mann-Whitney para comprobar la homogeneidad de las dos muestras ordinales (grupo experimental y control). Los resultados arrojados determinan las diferencias y las similitudes que mostraron los estudiantes en sus producciones escritas, entre los de la zona rural y los de la urbana, entre los focalizados y los no focalizados, entre el sector público y el privado, entre 2014 y 2018, y, principalmente, comparó los resultados entre la prueba inicial y la prueba final así como entre el grupo experimenta y el grupo control.

En cuanto a las técnicas estadísticas, se utilizó un análisis descriptivo de frecuencia de los porcentajes y un análisis descriptivo a partir de los indicadores de tendencia central: media, mediana, mínimo y máximo, y a través de los resultados del diagrama de cajas con el Rango intercuartílico RIC, el cual determinó el grado de homogeneidad entre los grupos.

Conforme a los criterios del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), se asumió los rangos de la prueba Saber con una escala de 0,0 a 5,0, con asignaciones entre insuficiente y avanzado, tal como lo muestra la Tabla 3.

Tabla 3 Descripción general de los niveles de desempeño. 

Fuente: Icfes, 2016^a

Nota: Escala para valorar el desempeño de los estudiantes.

Los resultados del test sociodemográfico se utilizaron para confrontarlos con los porcentajes obtenidos en la prueba narrativa que evidencian las competencias por los cuatro tipos de instituciones, en especial por los grupos experimental y control

Planeación y aplicación de una secuencia didáctica

A partir de la prueba inicial, maestra y tutora analizaron con los estudiantes las producciones narrativas para que ellos mismos identificaran sus errores. Este ejercicio les permitió hacer correcciones: cambiar conectores o palabras repetidas por un sinónimo que tuviese más impacto; ampliar las ideas; separar o unir palabras de manera adecuada; reflexionar sobre los problemas de hiposegmentación e hipersegmentación vinculados a las habilidades de la conciencia fonológica y las etapas evolutivas del aprendizaje de la escritura (^{Gutiérrez y Díez, 2018}; ^{Alegría y Díaz, 2017}).

Retomando las características del género cuento, revisaron si los relatos proyectados en el video beam cumplían con ese propósito; separaron la voz del narrador de las voces de los personajes leyendo en voz alta, haciendo las entonaciones, las pausas, la diferencia de matiz y de tiempo verbal; reconocieron algunas funciones del narrador. Los estudiantes señalaban qué información irrelevante suprimir, hasta dónde iba la idea de una frase, qué signo emplear y cómo mejorar la verosimilitud -figura literaria mediante la cual se le atribuye a una persona, idea, concepto, declaración o evento la apariencia de verdadera, correcta o precisa en el mundo de la ficción (^{Garrido, 1996})-.

También dedujeron cuándo usar mayúsculas y cuándo pronombres,cómo se conjugan los verbos "hacer" y "haber"; identificaron las sílabas tónicas y átonas; y advirtieron que a los personajes se les distingue porque para ellos se usa otro renglón con una marca, una "rayita".

A partir del análisis de dos cuentos, los estudiantes diferenciaron el narrador intradiegético del extradiegético (^{Gennete, 1972}), y comprendieron que en la prueba inicial debían seguir el estilo con un narrador omnisciente. A medida que hacían las reflexiones, iban corrigiendo sus propios textos, descubriendo: uso de las comillas para diferenciar los pensamientos de los personajes, las onomatopeyas para representar sonidos, las bondades de los adjetivos para describir, la retrospección (analepsis) y la anticipación (prolepsis). Jugaron a seleccionar marcas para ofrecer al lector pistas de los espacios y del transcurrir de tiempo; se detuvieron en los propósitos de la trama y las intenciones de los personajes; lanzaron variados ejemplos para luego usarlos en sus escritos, contagiándose de la noble labor del escritor que debe corregir varios borradores hasta que el escrito parezca un texto formal, con buen contenido, con estética y aceptable ortografía.

A la par, durante los encuentros, tutora y docentes planearon cómo introducir la secuencia didáctica y propusieron los objetivos a trabajar: a) aprender a controlar las emociones expresando sentimientos de manera asertiva, b) desarrollar la capacidad interpretativa reconociendo la estructura micro y macro del texto seleccionado, c) desarrollar la capacidad de análisis de textos que involucran la violencia en las relaciones interpersonales, d) ampliar la capacidad de producción de textos escribiendo otro semejante al original y e) utilizar las TIC'S para comunicar ideas.

La tutora propuso relacionar los objetivos con los estándares básicos y apostarle a las competencias: gramatical o sintáctica, textual, semántica, pragmática, enciclopédica, literaria y poética, previstas en los lineamientos curriculares. La secuencia fue titulada "Vacuna protectora de amor y convivencia": los docentes pretendían reducir el maltrato entre los escolares mediante el diálogo, la concienciación sobre las emociones y el aterrizaje de sus pensamientos -tristezas, rencores y esperanzas- a través de la escritura de cuentos inéditos. La metodología propuesta fue el trabajo cooperativo y la concepción de la evaluación fue el mejoramiento continuo de los textos. Bajo las orientaciones del Plan Nacional de Lectura y Escritura, construyeron el "Rincón de lectura", aprobaron el préstamo de libros, y articularon los temas del área de lenguaje con ética y sistemas.

Seleccionaron el texto "La peor señora del mundo" de Francisco de Hinojosa que discurre sobre violencia interpersonal. Trazaron actividades antes,durante y después de la lectura. Antes, revisaron los esquemas mentales de los estudiantes mediante la dinámica "El matomuseo", la cual consistió en describir y descubrir personajes villanos de la televisión y el cine. Seguido de ello, construyeron una rúbrica donde explicitaban los aprendizajes, cognitivos, sociales y personales, los cuales servirían para evaluar las competencias durante todo el proceso. Por último, acordaron leer el cuento por sesiones suspendiéndolo en puntos críticos con preguntas que indagaban sobre experiencias previas de los estudiantes, de causa y efecto sobre los hechos ocurridos, de comparaciones y de discriminación de detalles.

Durante el análisis del cuento de Hinojosa, los estudiantes advirtieron la secuencia de los hechos y la idea principal. Descubrieron la macroestructura y la microestructura, todo ello para garantizar la actividad metacognitiva y el éxito en la escritura de una narración similar a la original. Después de la lectura, a partir de la línea de tiempo, elaboraron la matriz generativa del cuento. Escribieron textos descriptivos de "La peor señora del mundo" e interpretaron un texto informativo sobre Rigoberta Menchú para comparar ambos personajes.

Orientados bajo una consigna, los estudiantes escribieron cuentos de manera individual con el tema violencia interpersonal. Posteriormente, se les propuso volver sobre ellos para que, en parejas, hicieran correcciones y ampliaciones; tanto la docente como la tutora los visitaban e interrogaban, ofrecían explicaciones o proposiciones para pasar en limpio sus escritos. Mientras las parejas leían sus cuentos, la tutora iba elaborando una sinopsis de los mismos en el tablero y mediante un ejercicio de votación seleccionaron el relato que más les llamaba la atención por su belleza, trama o transformación de los personajes con la finalidad de mejorarlo. De esta manera, se construyeron variadas superestructuras que generaron cinco matrices; una de ellas fue seleccionada para proceder a narrar un cuento en colectivo; la producción tomó semana y media.

Cada vez que iniciaba la clase, los estudiantes leían en voz alta para retomar lo narrado y hacer ajustes cuando sentían que el cuento perdía ritmo. Para consolidar lo aprendido, hicieron una narración más a partir de una de las cuatro matrices restantes. La docente y la tutora compilaron los errores más comunes para esclarecerlos bajo los métodos deductivo o inductivo, y respondieron a asuntos como: ¿se puede saber a quién o a qué hace referencia X?, ¿cómo evitar repetir los nombres de los personajes?, ¿qué relación hay entre lo real y las metáforas?, ¿qué información o intención adicional se puede añadir con la ilustración? Con el propósito de que los estudiantes elaboraran escritos de calidad, se les exigió dos borradores antes de pasar los cuentos en limpio e ilustrarlos.

Valoración del currículo

La encuesta diligenciada por directivos, docentes y tutora de la institución La Paz evidenció un currículo con un 12% de deficiencia, dado que presentaba un PEI desactualizado -diez años- y un modelo pedagógico incipiente -en el área de lenguaje-, sin la presencia de las orientaciones de los lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias ni de las orientaciones sobre evaluación; tampoco existía un plan de área que recogiera los propósitos de los planes de aula.

Estimaron que un 47% de los componentes del currículo era regular puesto que tanto el desempeño de la docente de cuarto grado como el plan de aula fueron valorados como limitados, con deficiencias en su diseño curricular pues no permitía la presencia de los intereses de los estudiantes, ni era flexible en cuanto a los tiempos y a los ritmos de desarrollo.

Valoraron un 26% de los componentes como buenos, debido a que: a) los objetivos construidos para la secuencia didáctica interpretaban la realidad de los estudiantes, b) la tutora y la docente generaron acciones de seguimiento y de nivelación con estrategias metodológicas orientadas al aprendizaje, y c) la evaluación fue formativa, permitió la reflexión sobre los aciertos y los errores de lo aprendido.

Estimaron que el 15% de sus componentes eran excelentes, en virtud de los objetivos planteados a mediano y largo plazo, considerados claros, precisos, transparentes, estratégicos y didácticos, traducidos en propuestas de tareas y aprendizaje de competencias, y relacionados con otras áreas.

Se vislumbraron como potenciales fortalezas del proceso educativo de la Institución La Paz los componentes que recibieron la asesoría del PTA durante la planeación de la secuencia didáctica (objetivos y evaluación) estimados como buenos o excelentes, indicando cierta apropiación del PEI por parte de la docente. Concluyeron que, si se cualifica a los docentes, serán ellos mismos quienes construyan las secuencias didácticas, los planes de aula y de área para asegurar avances significativos en el diseño curricular.

Valoración de las pruebas narrativas

El análisis comparativo de las pruebas mostró que los estudiantes pasaron de los niveles insuficiente o mínimo a satisfactorio o avanzado. Los textos de la prueba final fueron mucho más coherentes, claros y legibles, pues varias de las imprecisiones de puntuación mejoraron y hubo progresos en el mantenimiento de la concordancia sujeto/ verbo, género/número. Avanzaron en la hiposegmentación, mejoraron en la delimitación de las proposiciones mediante recursos morfosintácticos, signos de puntuación o conectores para unir ideas, aumentó el número de estudiantes que recurrieron a la voz de un narrador y de los personajes, al uso de la "rayita" y de las onomatopeyas.

y espacio que favorecieron la coherencia y la cohesión de los enunciados a nivel micro y de los textos a nivel macro. Reflejaron pocas mejoras en los indicadores relacionados con el buen grado de verosimilitud e intertextualidad. Aun así, todos los escritos alcanzaron algún grado de verosimilitud. En general, mientras en la prueba inicial los porcentajes más altos se ubicaron en los indicadores negativos, en la final aumentaron en los indicadores positivos.

El 100% de los escritos de la prueba final sostuvo el tono del cuento iniciado por Rodari, en donde algunos emprendieron la aventura de dispensar a los personajes nuevos conflictos, expresando con ello gran creatividad. Involucrar las categorías de situación inicial, desequilibrio y búsqueda de nuevo equilibrio fue uno de los aprendizajes evidentes. Usaron mayor número de marcadores de tiempo

En 2018 se destacaron varios resultados significativos respecto de las pruebas narrativas. El primero de ellos concluye -a partir de la interpretación del RIC (Rango Intercuartílico)- que los grupos experimental(instituciones focalizadas por el PTA) y grupo control (instituciones no focalizadas) presentaron casi la misma homogeneidad, tal como lo muestra la Tabla 4.

Tabla 4 Resultados estadísticos. Descriptivas entre el grupo experimental y el grupo control. 

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados arrojados por el SPSS, 2018. Nota: resultados estadísticos.

El segundo resultado muestra, a partir de indicadores de tendencia central, apoyado en el diagrama de cajas (Figura 1), que el grupo experimental 'presentó resultados menores que el grupo control. En el experimental, la mayoría de los estudiantes obtuvo entre 3 y 4 como puntaje, pero también una gran cantidad de resultados debajo de 2 puntos, ubicados como puntos atípicos. Al contrario, en el grupo control solamente un estudiante se ubicó con bajo resultado (1,25 puntos) y obtuvo el mayor puntaje (4,8 puntos) versus 4,7 puntos el experimental.

Fuente: Elaboración propia a partir de las calificaciones de las pruebas aplicadas a los grupos control y experimental, 2018. Nota. Comportamiento de los resultados de las pruebas narrativas escritas.

Figura 1 Diagrama de cajas, comparación entre el grupo control y grupo experimental. 

El tercero, es que los resultados muestran un margen diferencial entre los dos grupos, sostenido en los cinco bloques, demostrando la superioridad de la calidad narrativa de los colegios privados. Así, en el bloque uno (produce un texto original) se revelan competencias en los cuatro grupos intervenidos. La Tabla 5 muestra que los estudiantes de la zona rural cuentan con menores competencias para producir un texto narrativo escrito.

Tabla 5 Matriz de resultados de las competencias para producir un texto original. 

Fuente: Elaboración propia a partir de las producciones narrativas del grupo experimental y control.

Nota: Estadística de los resultados del bloque uno.

En el bloque dos (competencias en los recursos formales, en los componentes gramatical y puntuación) los resultados en general estuvieron bajos, lo que significa que las competencias en cada uno de sus indicadores apenas se están desarrollando en los estudiantes. El puntaje más alto en el indicador: Elabora una lluvia de ideas y hace autocorrecciones lo alcanzó una institución pública no focalizada en la cual estos dos aspectos son objetivos de su práctica de aula. El 17,6% del grupo experimental se tomó el tiempo para realizar autocorrecciones gramaticales, léxicas y semánticas significativas en su propia producción. Este grupo mostró deficiencias en la delimitación de proposiciones, el uso de onomatopeyas, la concordancia sujeto/verbo y género/número, en la escritura adecuada de palabras y el uso de algunos signos de puntuación. Se destacó en el Uso apropiado del punto seguido y de la coma, aunque no por una diferencia cómoda frente al grupo control. Los colegios privados alcanzaron el porcentaje más alto en el indicador Usa la coma apropiadamente en algunas ocasiones, demostrando que muchos de sus estudiantes están en vía de su apropiación. La Figura 2 muestra el rendimiento general.

Fuente: Elaboración propia partir de las producciones de los grupos experimental y control, 2018. Nota: Bloque dos

Figura 2 Rendimiento en las competencias: recursos formales, componentes gramatical y puntuación.  

En el bloque tres, que midió si los estudiantes recrean acciones de los personajes que develen, justifiquen y den cuenta de los sucesos de la historia, nuevamente la diferencia a favor la marcó el grupo control con un 67,8%, mientras que el resultado alcanzado por el grupo experimental fuede 51,6% (52,4% para la rural y 50,8% para la urbana). No obstante, el porcentaje de aquellos que no logran recrear acciones de los personajes es más alto en la zona rural (9,5%) que en la urbana (5,6%). Además, los resultados en el indicador negativo No aplica, es decir que la producción no es un relato, fue seis veces más alto en la zona urbana que en la rural. Ambos indicadores reflejaron debilidad en la competencia narrativa del grupo experimental.

Del componente que valora el uso de las voces de los personajes y del narrador para contar la historia, se advirtió que el porcentaje logrado por los colegios privados es alto (92,9%) en comparación con las instituciones públicas, siendo las de la zona rural quienes alcanzaron menor porcentaje (59,5%). Casi una tercera parte de los estudiantes de las instituciones públicas (focalizadas y no focalizadas) recurrió solo a la voz del narrador para contar la historia. Solamente participantes del grupo experimental transcribieron fragmentos del cuento de Rodari (2,4% rurales, 0,8% urbanos). Se registró un pequeño porcentaje de estudiantes (1,6% rurales y 3,8% de públicos no focalizados) que inició contando la historia en tercera persona, con un narrador extradiegético, tal como aparece en la primera parte del cuento de Rodari, pero luego pasó a ser un protagonista interno -narrador intradiegético-; al parecer el escritor pierde el lugar del narrador omnisciente al identificarse con el tamborilero.

Respecto al componente que indaga sobre si sostiene el tono del texto, los porcentajes son similares para los tres tipos de instituciones públicas (41,3% para la rural, 38,1% para las urbanas focalizadas y 39,3% para las no focalizadas).

Los privados sostuvieron la ventaja, no solo porque mantuvieron el tono en un porcentaje mayor, 57,1%, sino porque lograron un 0,0% de estudiantes en el indicador negativo No sostienen el tono del texto, mientras el 12,7% en las rurales y 13,5% en las urbanas focalizadas no lo sostuvieron. Los estudiantes que no sostienen el tono del texto evidencian que tienen dificultades en la lectura de la consigna o que no entienden las características del texto narrativo.

En el componente que indaga si el episodio que se añade al final del cuento resulta muy, medianamente, poco o nada interesante, se confirmó la superioridad de los colegios privados. El relato No. 316 fue valorado muy interesantes gracias, no solo a la longitud del texto, sino a varios detalles. Uno, por la oración precedente, "pareciera ser un hechicero", que instaura la entrada de un siniestro personaje; la conjetura invita al lector a que deduzca, a medida que lee, la intencionalidad del mismo. Dos, las pistas e intenciones reveladas mediante los diálogos, las propuestas y acciones de los personajes que ofrecen verosimilitud a la historia. Tres, la descripción de las bases militares con los procedimientos que se realizan allí sirve para situar a los personajes en los espacios y el tiempo de la narración. Cuatro, el ejercicio de retrospección mediante recuerdos de hechos cuando joven, que aclara el delicado presente del tamborilero, y finalmente, debido al despliegue de sentimientos y pasiones humanas que logran darle ese toque interesante al cuento.

Los estudiantes del grupo control alcanzaron el mayor porcentaje en el uso de la estructura ternaria (75,0% públicas no focalizadas 71,4% privadas), las instituciones rurales obtuvieron un 55,6% y con menor porcentaje las urbanas focalizadas con 41,3%. Este mismo orden se sostuvo en cuanto al manejo de la estructura quinaria. Las instituciones públicas no focalizadas fueron quienes obtuvieron el menor porcentaje (10,7%) en el indicador negativo Crea otro episodio donde los personajes no enfrentan obstáculos que desequilibren el estado inicial, narraciones que fueron valoradas poco interesantes. El grupo experimental obtuvo el mayor porcentaje en este indicador negativo (31,3%), mostrando una menor competencia en la escritura de textos narrativos.

En los resultados del bloque cuatro (competencias en el manejo de los personajes), se observó que el grupo control ofreció una resolución positiva o negativa a los personajes en un 96,4%, mientras que el experimental logró un 85,7%. En el indicador negativo Ofrece una resolución tomada del cuento original, se advirtió que solamente estudiantes del grupo experimental replicaron la resolución del cuento de Rodari, mostrando poca creatividad.

En cuanto al componente Hace descripciones físicas y/o psicológicas de los personajes, los colegios privados puntearon con un 82,1%. Por su parte, tanto las instituciones urbanas focalizadas como las públicas no focalizadas alcanzaron un porcentaje muy parejo (53,2% y 53,6%), mientras que las narraciones de la zona rural obtuvieron el menor porcentaje, un 30,2%. En el indicador negativo No describe los personajes, se apreció debilidad en el grupo experimental, el cual consiguió un mayor porcentaje (14,3% urbanas, 11,9% rurales) que el grupo control(3,6% públicas no focalizadas, 0,0% privados).

Referente al indicador Da cuenta del transcurso temporal de los hechos, recurriendo a algunos marcadores de tiempo, se apreció similitud entre los resultados de las instituciones que conforman el grupo experimental(38,1% rurales, 36,5% urbanas). Los colegios privados los superaron (89,3%). La utilización de expresiones como: una semana después, hoy, por la tarde, a las 6:30 p.m., después de mucho de tiempo, a la mañana siguiente y el empleo de conectores (al fin, de pronto, después) revelan competencias narrativas, dado que tienen presente el factor del tiempo.

Con respecto a los componentes que valoran la aparición de marcas de espacio, se descubrió que todas las instituciones lograron porcentajes altos (83,7% grupo experimental y 94,6% grupo control). Sin embargo, describirlos fue un asunto mucho más complejo, puesto que requiere de práctica, y, en efecto, pocos textos se destacaron en esta competencia.

En el bloque cinco, el indicador que busca reconocer si el estudiante distingue de manera práctica la coherencia global del texto, se observó que un buen porcentaje de ellos logró constituir un nivel macroestructural: 83,7% el grupo experimental y 96,1% el grupo control, lo que supone que estos estudiantes toman en cuenta la temática iniciada en el cuento de Rodari, encadenan un nuevo episodio con la posibilidad de orientarlo a otros temas, con otros personajes, y cierran el cuento de manera coherente.

En el indicador que aborda si La historia tiene un buen grado de verosimilitud, se encontró que las instituciones públicas no superaron el 40,0%, mientras que el porcentaje logrado por los colegios privados fue del 67,9%. Una muestra de cuento con buen grado de verosimilitud es el No. 35, gracias a que escribe una secuencia lógica y ordenada de eventos que guardan relación entre sí: "estaba anocheciendo" se conecta por tema con "estaba muy oscuro"; este ambiente es la causa para la consecuencia "se calló en un charco de lodo muy hondo en el bosque". Igualmente, en él se asocian de manera coherente tres ideas: una, que el tamborilero busque solucionar su problema usando su música; dos, que provoque la algarabía de todos los animales al bailar; y tres, que esto llame la atención de alguien que pueda socorrerlo. Además, resulta razonable que la viejecita sienta curiosidad y vaya a ver qué es lo que sucede y, por ende, ayude al tamborilero; por su parte, disminuye la verosimilitud cuando no se da a entender la intención del personaje al tomar una tortuga y llevársela a casa. Asimismo, los resultados revelaron que solo el grupo experimental escribió textos que no tenían verosimilitud (0,8% urbana, 2,4% rural).

La revisión de los temas abordados en los cuentos de los estudiantes dejó apreciar la intertextualidad o existencia de relaciones con otros textos de manera implícita al esgrimir arquetipos utilizados en narraciones diversas: brujas, reyes, hadas, lobos feroces (8,7% urbanas; 4,0% rurales). Se descubrió que el 19,6 % focalizados y el 28,6% no focalizados sostuvieron el personaje del tamborilero con características semejantes al del inicio del cuento de Rodari. El análisis mostró que los escolares con mejor desempeño utilizaron el tambor mágico como medio de protección. El soldado, al encontrarse con enemigos que lo atacan -bandidos, brujas, serpientes-, los obliga a bailar para evitar la arremetida. El 27,4% focalizados y el 39,2% no focalizados no tuvieron en cuenta el poder de la magia del tambor. Se esperaba que el estudiante considerara el inestimable valor del instrumento con todas sus posibilidades para aventurarse en el mundo ficcional; sin embargo, las decisiones que adopta el estudiante como escritor son un asunto bastante subjetivo. En su lugar, prefirieron escribir cuentos de personajes frágiles que huyen sin enfrentar a los enemigos, historias románticas o utilizaron el tambor con otros motivos: por necesidad de calmar el hambre, para comprar cosas, como herramienta de trabajo, para brindar placer, para castigar o para enseñar valores.

Del último componente, Adecuación a la consigna, el grupo control alcanzó el mayor porcentaje (60,7% colegios privados, 39,3% públicos no focalizados), mientras que el experimental logró: 29,4% rurales y 19,0% urbanas. La adecuación a la consigna se hizo evidente cuando apareció en el cuento alguna marca que indicaba que este era la continuación de otro ya iniciado, además porque siguió las cinco instrucciones estipuladas en la prueba: utilizar una lluvia de ideas, elaborar un texto en borrador y limpio, hacer autocorrecciones, ajustarse a la estructura narrativa y escribir al menos media página. En este aspecto, se observó que solamente estudiantes del grupo experimental escribieron textos sin remitirse al cuento original (3,2% rurales, 4,0% urbanos).

De acuerdo con la Tabla 6, en relación con la media, nueve instituciones focalizadas por el PTA están por encima de los resultados de una institución pública no focalizada, José María Carbonell, destacada por sus desempeños superiores en la prueba SABER. Las restantes instituciones del grupo control alcanzaron los tres mejores puntajes, ubicándose en el nivel avanzado, con altos promedios. Los dos primeros lugares los ocuparon los colegios privados, y el tercero, la otra institución pública no focalizada.

Tabla 6 Resultados obtenidos por las instituciones, ordenados en forma ascendente. 

Fuente: Elaboración propia elaborada a partir de los de los resultados SPSS.

Nota: Instituciones participantes con los resultados obtenidos en la prueba de escritura narrativa.

La información del test sociodemográfico identificó que en las instituciones públicas los mayores porcentajes se concentraron en las respuestas: Tiene en casa entre I y 20 libros, mientras los colegios privados respondieron tener entre 11 y 50 libros. En las instituciones públicas, los mayores porcentajes a la pregunta ¿Hasta qué grado de escolaridad ha alcanzado el familiar con quien más permaneces?, se concentraron en acompañantes que han alcanzado la secundaria, mientras que en los colegios privados estuvo en los niveles de postgrado. Los estudiantes del grupo experimental están en desventaja respecto de los apoyos académicos, las competencias lingüísticas u otros aspectos de la cultura del modelo de su acompañante susceptibles de heredar.

Por otra parte, sobre las actividades que favorecen el desarrollo de la competencia escritora, se encontró que la distribución de los porcentajes es similar en los grupos experimental y controlen las preguntas: ¿Voy a la biblioteca con alguien de mi familia?, ¿Escribo cuentos parecidos a los leídos en clase?, ¿Uso estrategias para organizar las ideas y elaborar un texto? Estas respuestas mostraron el interés de algunas familias de escasos y altos recursos económicos en dispensar a sus hijos experiencias inspiradoras relacionadas con el fortalecimiento de una cultura letrada por fuera de la escuela.

Ante la pregunta ¿Escribo textos en compañía de compañeros?, se contempló una distribución similar de los porcentajes para las instituciones públicas (focalizadas y no focalizadas), mas los resultados dieron a entender que en las instituciones públicas existe una mayor predisposición al trabajo cooperativo que en los colegios privados. En cuanto al interrogante ¿Participa en concursos de cuentos,poemas u otros textos originales?, hubo similitud en las respuestas de instituciones rurales focalizadas y colegios privados: el 50,0% señaló que ha participado mucho o a medias en tales concursos. De igual modo, quienes más publicaciones dijeron tener fueron los estudiantes focalizados de la zona rural.