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1. Introducción
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS) son iniciativas dirigidas a poner fin a la pobreza, proteger el planeta y mejorar las condiciones de vida de las comunidades, como propósitos que se trazan del año 2015 al 2030 (ONU, 2015). En este orden, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2018) conformó la estrategia "El futuro de la educación y las nuevas habilidades", donde la educación es una oportunidad para reorientar las destrezas básicas de las personas, junto con las diversas formas de conocimiento, actitudes y requerimientos de futuras generaciones. A partir de ahí, surge el componente "Competencia global" en las pruebas Pisa (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos).
Al respecto, Gray y Koncz (2017) en el estudio de la Asociación Nacional de Universidades y Empleadores (NACE) realizado a 260 empleadores de Estados Unidos, identificaron que los empresarios valoran, en gran medida, una combinación de habilidades interpersonales. Entre estas se incluyen las capacidades para resolver problemas y trabajar de forma colaborativa, por encima del promedio de sus calificaciones tcnicas. Concluyen que, las denominadas soft skills (habilidades blandas) son claves para el xito profesional y la vida cotidiana, razón por la cual, deben conocerse como power skills (habilidades poderosas).
Los entornos que promueven responsabilidades en los estudiantes, generando espacios para la autonomía e independencia para asumir los desafíos del mundo real, se convierten en habilidades poderosas. Sin duda, son una oportunidad para potenciar el trabajo colaborativo y formar sujetos con capacidad crítica y creativa, mientras impulsan el sentido de mentoría en los docentes. Esto, teniendo en cuenta que, la educación del siglo XXI genera grandes retos en materia de innovación y pedagogías centradas en la solución de competencias, orientadas hacia el pensamiento crítico y la resolución de problemas.
Por esta razón, la propuesta de gestión curricular para la institución Universitaria Pascual Bravo comprende que la mejora de la educación no tiene limitantes. Además, la búsqueda de soluciones creativas es un asunto de todos, con el propósito de que la sociedad alcance mejores estándares de calidad y competitividad. De esta manera, el presente artículo materializa una propuesta para la gestión curricular mediante las competencias para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, en el escenario acadmico de esta institución universitaria.
Bajo este objetivo, se construye una concepción teórica sobre la gestión curricular y las competencias claves para la sostenibilidad y la ciudadanía mundial. El artículo, entonces, presenta un rastreo bibliográfico y las hipótesis de investigación que dan origen al modelo curricular para planificar y operativizar con sentido pedagógico.
2. Marco teórico
La concepción teórica sobre el desarrollo del modelo de gestión curricular para la institución Universitaria Pascual Bravo integra dos grandes categorías, a saber: la gestión curricular y las competencias claves para la sostenibilidad y la ciudadanía mundial. Dentro de este apartado, se acude a la perspectiva de distintos teóricos que permiten ampliar el panorama sobre cada una de estas categorías, atendiendo a su sentido cultural, político, social y pedagógico.
2.1. Gestión curricular
Para De Alba (1998) el currículo integra elementos culturales definidos desde los conocimientos, los valores, las costumbres, las creencias y los hábitos. Estos aspectos conforman una propuesta político-educativa impulsada por los diferentes grupos sociales, con intereses diversos y contradictorios, enmarcados en prácticas para ejercer la hegemonía y, en contraste, resistirse a la dominación. De acuerdo con esta perspectiva, Bourdieu y Passeron (1995) consideran que el currículo responde a un arbitrario conformado por diversas adhesiones culturales cuya dinámica es relativamente estable.
Con base en esto, De Alba (1998) plantea dos dimensiones del currículo: una general y otra particular. La primera se enfoca en las relaciones, interrelaciones y mediaciones de carácter social, político, económico e ideológico; igualmente, integrar los factores institucionales y didáctico-áulica. En cuanto a la dimensión particular o específica incluye aspectos puntuales sobre la población a la que se orienta el currículo, teniendo en cuenta el nivel educativo, tipo de educación, problemática a abordar, entre otras.
Siendo así, diferentes autores analizan el currículo desde sus objetivos, relaciones de poder, participación social y la cultura. Dentro de este marco, Ruíz (2015) senala tres tipos de modelos curriculares: tecnológico, deliberativo y crítico. Uno de los principales exponentes del modelo tecnológico esTaba (1993) enfocado en los objetivos curriculares y sus componentes. Desde el modelo deliberativo, donde se construye una reflexión sobre el educador, destacan Walker (1992) y Stenhouse (1991). Finalmente, el crítico o posmoderno, centrado en el rol investigador del docente para su cualificación, es definido por Carr y Kemmis (1988) y Kemmis (1993).
Por otro lado, las teorías tradicionales, críticas y proscriticas (Da Silva, 1999) plantean una posición respecto a los componentes del currículo. Bajo la perspectiva tradicional, se construye una mirada sobre la gestión de la escuela que incluye los conceptos tcnicos, científicos y neutros.A su vez, la teoría crítica se enfoca en el poder y la transformación social dejando de lado el statu quo. Mientras que, la teoría poscrítica se sitúa en el campo de la identidad y la intersubjetividad.
En opinión de Da Silva (1999) estas dos últimas teorías cuestionan los planteamientos de la escuela tradicional para la formación de identidad, cultura y poder. Su importancia radica en comprender la construcción de identidad, como un elemento más esencial que la tcnica utilizada para definir el currículo. De esta manera, las teorías poscriticas integran las relaciones de poder desde una óptica descentrada, dado que este se encuentra en toda la red social. Por tanto, el poder no desaparece, sino que se transforma en los procesos de dominación, raza, etnia, gnero y sexualidad.
Estas concepciones son el soporte para cimentar un modelo que integre las relaciones de poder, dirigidas a fortalecer las competencias para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global en la Institución Universitaria Pascual Bravo.A continuación, se realizar una descripción de esta categoría con el propósito de identificar su alcance.
2.2. Competencias claves para la sostenibilidad y la ciudadanía mundial
La Real Academia Española (RAE, 2021) define la competencia como una pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.Asimismo, la Comisión Europea establece que este concepto implica una combinación de conocimientos, destrezas y actitudes para aprender. Por ello, una competencia básica es esencial cuando integra diferentes aspectos de la vida (Ministerio de Eduación de ESPAÑA, 2011).
Entre tanto el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006) define la competencia como un saber hacer flexible que se actualiza en distintos contextos. Es la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones distintas a las de la ensenanza, atendiendo a dimensiones ticas, sociales, económicas y políticas. Por su parte, el proyecto Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) de la OCDE (2005) considera que es la condición de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Ello implica la integración de habilidades, prácticas, conocimientos, motivación, valores ticos, actitudes que permiten la obtención del logro.
Las anteriores definiciones conllevan a una polisemia sobre el concepto de competencia, como lo expresa De la Orden (2014) y Sarramona (2014), quienes senalan una mezcla entre los conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores. Estos aspectos, con frecuencia, se utilizan como equivalentes al trmino, de ahí que no exista una traducción o definición definitiva. Siendo así, la meta número 6 de la agenda del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2014) establece que:
Para 2030 todos los educandos habrán adquirido los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes que se precisan para construir sociedades sostenibles y pacíficas, mediante, entre otros, la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible. (p 24).
Desde este punto de vista, surge el direccionamiento para que la comunidad internacional genere esfuerzos a favor del logro de construir sociedades tolerantes, justas, equitativas, con viabilidad económica y en sintonía con el medio ambiente. En este sentido, las competencias clave, entendidas tambin como transversales, multifuncionales e independientes del contexto, no reemplazan las específicas, pero si las complementan.
A su vez, la Unesco (2017) determina las competencias para la sostenibilidad con base en los conceptos de De Haan (2010), Rieckmann (2012) Wiek, Withycombe, Redman y Mills (2011). En la Tabla 1 se definen estas competencias claves de la sostenibilidad que, según este organismo internacional, representan las habilidades que los ciudadanos denominados sostenibles deben alcanzar.
Tabla 1 Las competencias clave del desarrollo sostenible.
Fuente: Elaboración propia a partir de lo propuesto por la Unesco (2017).
La competencia para la ciudadanía mundial se enmarca en la competencia global, definida como la capacidad de una persona para examinar asuntos globales e interculturales. Igualmente, como una posibilidad de tomar múltiples perspectivas bajo el respeto compartido por los Derechos Humanos. Por último, para participar en interacciones apropiadas y efectivas, con personas de diferentes culturas, y de actuar a favor del bienestar colectivo y el desarrollo sostenible (OCDE, 2016).
De este modo, la competencia global involucra cuatro dimensiones centrales, a saber:
La capacidad de los estudiantes de examinar asuntos y situaciones de relevancia local, global y cultura (ejemplo de ello, pobreza, interdependencia económica, migración, conflictos, entre otros).
La capacidad de valorar y tomar diferentes perspectivas, bajo el principio del respeto por los derechos humanos fundamentales.
La habilidad de establecer interacciones positivas con personas de diferentes contextos nacionales, sociales, tnicos, religiosos o de gnero.
Las actitudes y capacidades para emprender acciones constructivas y motivadas hacia el desarrollo sostenible y el bienestar.
Las dimensiones de la competencia global y las competencias clave para el desarrollo sostenible se enfocan en temas de significancia local, global y cultural para la generación de una visión crítica que busca la construcción de sociedades cohesionadas.
3. Metodología
La propuesta de investigación, materializada en este artículo, considera los postulados expuestos por Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2010) y Jimnez (2020), sobre el enfoque cualitativo, con alcance descriptivo y el diseno de teoría fundamentada. A partir de ahí, se propone una hipótesis para establecer las relaciones entre conceptos que conforman el fenómeno; desde donde, se definen las fases de caracterización y diseno del modelo.
La fase de caracterización inicia como resultado de la propuesta de Rentería y Hincapi (2019) donde se plantea la identificación de las variables para el diseno y actualización curricular para la solución de problemas locales-globales. En relación con la fase de diseno, se analizaron las posturas conceptuales para teorizar un modelo ad hoc para la institución Universitaria Pascual Bravo.
Dentro de la Tabla 2, se describen las tcnicas e instrumentos para dar cumplimiento a los objetivos propuestos.
3.1. Hipótesis
Las tensiones identificadas, con base en los nuevos paradigmas globales, permiten disenar un modelo ad hoc para la institución educativa que deberá ser sometido a prueba. En virtud de ello, se plantea como hipótesis de investigación (H1) e hipótesis nula (H0):
(H1). El modelo de gestión curricular para el fortalecimiento de las competencias orientadas al desarrollo sostenible y la competencia global, mejoran los resultados de aprendizaje sobre la resolución de problemas locales y globales, por parte de los estudiantes de la Institución Universitaria Pascual Bravo. Es de aclarar que, el modelo de coordenadas curriculares está compuesto por los ejes denominados: clasificación de los ODS y oferta de programas de la institución Universitaria Pascual Bravo; y, competencias para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global. Los ejes se relacionan entre sí formando un cubo hipottico, como se muestra en la Figura 1.
(HO). El modelo de gestión curricular para el fortalecimiento de las competencias orientadas al desarrollo sostenible y la competencia global, no mejoran los resultados de aprendizaje para la resolución de los problemas locales y globales en los estudiantes de la Institución Universitaria Pascual Bravo.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1 Modelo de coordenadas curriculares Institución Universitaria Pascual Bravo.
El modelo de coordenadas curriculares para la Institución Universitaria Pascual Bravo, materializado en la Figura 1, surge de la identificación de los constantes cambios en el escenario mundial, en trminos de desarrollo sostenible. Estos son encomendados a las naciones, instituciones y sociedad en general, desde los ODS para reducir la contaminación ambiental, mejorar la educación y contribuir con la equidad, entre otros aspectos. Por esta razón, la operacionalización del modelo permite definir un currículo para el planteamiento y resolución de situaciones escolares, a partir de los desafios comunes desde un marco colaborativo.
Ante este panorama, el desarrollo de la investigación se consolida desde las fases de caracterización, diseno, implementación y validación. Así pues, siguiendo los postulados de Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2010) el estudio se asume desde un enfoque mixto puesto que se utilizan tcnicas cualitativas y cuantitativas para la recolección y análisis de información. Además, su alcance es de carácter descriptivo por el inters de analizar las propiedades del grupo experimental.
De igual manera, el diseno es secuencial porque, en una primera etapa de la investigación, se recolectan los datos cualitativos (fases de caracterización y diseno). Posteriormente, estos se analizan de forma cuantitativa (fases de implementación y validación. Como resultado de estos momentos, en el siguiente apartado, se presenta una muestra del rastreo bibliográfico e hipótesis de investigación, como factores claves en la fase de caracterización para la construcción del modelo curricular.
4. Resultados
Los resultados se presentan en conformidad con el diseno metodológico y se describen con base en sus alcances.
4.1. Fase de caracterización
La fase de caracterización comprende las actividades de análisis documental y construcción de la matriz de operacionalización.
4.1.1. Análisis documental
El análisis documental se aborda con las categorías de Desarrollo sostenible y la Competencia global. Para ello, se realizó la búsqueda de información de las bases de datos públicas y privadas como lo son EBSCO, ProQuest, Scielo Colombia, Dialnet y Google Acadmico. Se utiliza una ventana de observación temporal en el periodo comprendido entre año 2015 a 2020, a travs de las combinaciones con las siguientes palabras claves: "Modelo de gestión" "Desarrollo Sostenible" y "Sostenibilidad" para educación superior (Figura 2).
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2 Procesos para el análisis de la categoría Desarrollo sostenible.
Por su parte, en la Tabla 3 se expone la muestra de los artículos identificados dentro de la evaluación metodológica.
De los artículos incluidos en la Tabla 2, se destacan elementos claves desde el diseno curricular y el desarrollo sostenible, en cuanto representan un soporte para esta propuesta. En principio, García, Alvarez y Mendoza (2015), proponen un modelo para administrar, coordinar y evaluar el proceso que implica disenar programas educativos. Esta alternativa complementa las metodologías tradicionales de diseno curricular, al integrar aspectos formales del modelado de procesos (Modelo de Boehm), propios de la Ingeniería de Software y del Modelo CMMI (Capability Maturity Model Integration). Desde ahí, se generan varios formatos como guía para su implementación.
Por consiguiente, se concluye que definir las propuestas curriculares de las licenciaturas y coordinar el equipo de trabajo para su desarrollo, se ha convertido en uno de los principales retos de la comunidad acadmica. Hace falta literatura especializada sobre estrategias que ayuden a solucionar los problemas que surgen del proceso de creación de propuestas curriculares (Rangel, 2015); así como, las metodologías sistematizadas que hagan posible el logro de las metas educativas específicas (Diaz-Barriga, 1984).Además, no existe un instrumento que permita a los grupos de trabajo y a los departamentos de diseno y desarrollo curricular, administrar, coordinar y evaluar el proceso en un proyecto curricular.
Entre tanto, los estudios vinculados a la categoría de Desarrollo sostenible indican, principalmente, la necesidad de vincular la práctica educativa con el desarrollo sostenible (García, Junyent y Fonolleda, 2017). Esto implica el desarrollo de competencias profesionales en educación para la sostenibilidad, desde un marco de referencia denominado CESC, cuya base son cuatro dominios competenciales:
Learning to know, Learning to live together Learning to be y Learning to do. Aunado a ello, seis categorías de complejidad: Conexiones, Diálogo, Creatividad, Innovación, Pensamiento Crítico e Incertidumbre; y, tambin, 53 competencias.
Por su parte, Ferreira, Bezanilla y Elexpuru (2018) plantean una secuencia de tareas de telecolaboración para el desarrollo de la competencia intercultural, en el currículo universitario, con base en la propuesta de O'Dowd y Waire (2009). En la actualidad, esta secuencia se encuentra en la fase experimental de dos proyectos de telecolaboración. Igualmente, en su estudio Padilla, Soto y Martín (2018) concluyen un elevado nivel de satisfacción del alumnado en las asignaturas de prácticas externas y Trabajo de Fin de Máster, en cuanto contribuyen a las habilidades en los entornos profesionales del siglo XXI, mediante la elaboración de material didáctico digital.
Ahora bien, Jarrin y Tola (2016) dentro de una investigación realizada a tres universidades durante el año 2015, observan que para el logro y construcción de un desarrollo sostenible es necesario realizar una apuesta por el progreso social, económico y ambiental. Justamente, se requiere de diferentes interacciones donde no sólo se fortalezca, reconozca y exista un intercambio de valores y creencias. Al mismo tiempo, que se produzcan mediante la generación de conocimientos, ya sea de manera tácita (ideas, destrezas, conocimiento de contextos, habilidades profesionales, experiencias, entre otros) o explícita.
El trabajo de Nos, Farn y Tamer (2019) aborda las asignaturas de "Comunicación para la igualdad", del cuarto curso del plan de estudios del grado de Publicidad y Relaciones Públicas; y, la asignatura "Comunicación para la paz" del Máster Universitario en Estudios Internacionales de Paz, Conflictos y Desarrollo. Durante su ejercicio investigativo, relacionado con los ODS, se evidencia la necesidad de construir y promover estrategias, así como el diseno de herramientas teórico-prácticas, que orienten y enruten el quehacer docente de manera reflexiva, crítica y activa. Esto, teniendo en cuenta, las diversas realidades donde se construye o transforma su propia competencia ciudadana.
Asimismo, Martínez (2018) expresa que, para alcanzar los ODS, no sólo se debe considerar los enfoques económicos, sociales y ambientales. Es indispensable generar espacios de aprendizaje que permita a los sujetos lograr una educación y una inteligencia emocional, como factores claves que operan dentro de la vida social. Se busca que las personas cuenten con la habilidad para relacionarse con las emociones ajenas, trabajo colaborativo, potencializar el liderazgo, lograr una empatía y colaboración constante hacia el otro; todo enmarcado y apuntando hacia el logro de estos Objetivos, de forma individual, profesional y social.
De modo que, siguiendo a Calafell, Banqu y Grau (2019) quienes están posicionados en un enfoque ambiental, las competencias del pensamiento crítico, la consciencia de uno mismo y el pensamiento sistmico, deben ser la base para todo proceso de ensenanza-aprendizaje. Desde su perspectiva, las diferentes prácticas, metodologías y decisiones didácticas son claves para fortalecer los espacios de reflexión y apoyar la construcción de proyectos investigativos y acadmicos. Para Torres, Salcedo y Bustamante (2018), lograr una sostenibilidad, requiere de un equilibro a nivel económico, ambiental y social. El desarrollo eficaz de estas dimensiones depende, en buena medida, del compromiso de las instituciones educativas por ofrecer una formación tica y política responsable con el medio ambiente. Además, en su capacidad por impulsar formas de participación que logren alcanzar las metas trazadas al año 2030. No obstante, estos autores reconocen que, desde la educación profesional, existe un subdesarrollo en el cumplimiento de dichas metas; lo que evidencia una preocupación, porque los futuros egresados son quienes liderarán y asumirán diferentes roles y decisiones a un corto y mediano plazo.
En virtud de ello, Albareda et al., (2017) reconocen que la escuela, como institución formadora, debe generar cambios significativos en sus prácticas, bajo el propósito de permitir la integración y transversalidad en diferentes niveles. Son necesarios los enfoques curriculares que integren la dimensión acadmica, docencia e investigación, con un ámbito administrativo orientado hacia un desarrollo sostenible. Se espera, entonces, que la educación contribuya a generar estrategias pedagógicas acordes con la cotidianidad de quienes ensenan y aprenden; así como, a plantear posibles soluciones de cara a las problemáticas estructurales del entorno.
A partir de su estudio, Paris (2019) resalta que, desde los diferentes centros educativos, se han disenado metodologias que permiten enrutar y orientar a los estudiantes hacia una perspectiva de educación para la paz en las aulas de clase. Esta herramienta es esencial para la consecución de los Objetivos de la AAgenda 2030, teniendo en cuenta que, los alumnos cuentan con diferentes alternativas para plantear posturas y puntos de vista, de acuerdo con múltiples problemáticas dadas. Por esta razón, Sánchez et al. (2019) insisten en la necesidad de trabajar propuestas educativas enmarcadas en la resolución de problemas reales del entorno, permitiendo a los futuros profesionales direccionar su formación hacia el logro de los ODS.
Frente a lo anterior, uno de los resultados más importantes del rastreo documental realizado, es reconocer los retos que la comunidad académica debe asumir para la actualización pertinente de los currículos. Estas apuestas curriculares, entendidas como un conjunto de criterios, programas y metodologias tienen su propia dinámica y, en muchas ocasiones, la falta de instrumentos especializados dificulta su homogeneidad dentro de las instituciones educativas.
Otro de los propósitos de esta búsqueda documental fue el rastreo de eventos académicos a nivel local, nacional e internacional, donde se evidencie la importancia por abordar el tema de desarrollo sostenible y la ciudadania global. Congresos, simposios, foros permiten la participación de los investigadores y la comunidad educativa en general para socializar los resultados de proyectos de investigación. De igual manera, promueven la interacción entre profesionales, estudiantes y empresarios, como un espacio para el intercambio de información, análisis y generación de nuevas propuestas; y, sin duda, la posibilidad de un trabajo colaborativo desde alianzas con instituciones de educación superior a nivel mundial.
En cuanto a la categoria de análisis de la Competencia global, la Tabla 3 presenta los artículos identificados, cuya búsqueda se enfocó en las bases de datos EBSCO, ProQuest, Scielo, Dialnet y Google Académico. El periodo de análisis corresponde a los anos de 2015 a 2020, mediante el uso de la palabra clave "Competencia global". De modo que, las publicaciones se clasifican en las categorias de análisis reflexivo, revisión bibliográfica e investigación, para la Educación Superior, conforme a la relación que se establece en la Figura 3.
Es de mencionar que, los articulos de análisis corresponden a aquellos cuyo objeto consiste en la divulgación de resultados para una reflexión abierta hacia el público. Por su parte, los artículos de investigación identifican un problema y visibilizan los resultados de la experimentación.
En consonancia con la información de la Tabla 4, se encontraron publicaciones centradas en analizar y abordar el estado de la cuestión sobre la categoria de Competencia global. Este es el caso del estudio realizado por Luis et al (2020), quienes expresan que la competencia global se proyecta como un medio para lograr innovación, habilidades, capacidades y actitudes en la academia. A nivel social se convierte en una preparación para los retos que enfrenta la población en cuanto conocimientos y valores.
El análisis de Palacios y Acosta (2021) indica que el desarrollo de la competencia global es insuficiente si solo se aborda desde un entorno digitales. A su vez, Pastor (2019) analizó los requerimientos esenciales en la evaluación de las competencias claves, para mostrar su relación con la educación hacia la competencia global. Este instrumento permite saber cuál es el mecanismo para valorar los resultados de la competencia global en el ámbito formal.
Dentro de las publicaciones con enfoque reflexivo, destacan Torres y Nunzio (2015), quienes consideran que la Unesco es la encargada de motivar a diferentes actores gubernamentales y no gubernamentales, para impulsar la educación para la ciudadania mundial. Por ello, Collado (2017) propone la construcción de contenido pedagógico aplicable a los entornos naturales y humanos, desde el campo teórico, epistemológico y metodológico en el que se contextualice la historia del ser humano, la vida, la tierra y el universo. También, resalta la necesidad de crear redes, fisicas y virtuales, para la educación de la ciudadanía mundial.
Al respecto, en su estudio ubicado en Turquia, Sönmez (2015) indica que la educación ambiental no forma parte de los programas académicos. De modo que, se han disenado capacitación en derechos humanos y ambientales para que los estudiantes accedan a estos conocimientos y generen una distinción sociocultural de mayor impacto. Asimismo, Foaleng (2015) encontró que, en Camerún, existen pocos recursos y metodologias para el proceso de ensenanza-aprendizaje, cediendo a las Organizaciones No Gubernamentales la educación para la ciudadania mundial, con el propósito de favorecer la identificación de problemáticas del entorno.
Amon, Damaso y Sayaman (2015) analizan la situación de la población de Filipinas, en el cual se evidencia la necesidad de formar en función de crear soluciones a los efectos de los desastres ocasionados por el cambio climático. Los autores hacen mención al valor de promover la creación de estrategias y alternativas conjuntas para la gestión del riesgo, situación que no es ajena en otras latitudes. En esta perspectiva, se reflexiona sobre cómo esta competencia puede influir en la generación y la búsqueda de posibles soluciones, ante dichas situaciones.
Dentro del contexto japonés, se identificó que la gran mayoria de los centros de formación no se trabaja, de manera colaborativa, lo que visibiliza el impacto de establecer redes entre docentes, estudiantes y comunidad en general para interactuar con otras escuelas. De ahi que, Maruyama (2015) resalta la importancia de fortalecer las prácticas de ensenanza-aprendizaje para un ambiente de aprendizaje sostenible, como escenarios que favorecen la ciudadania mundial (Maruyama, 2015).
Para Romero (2015), en el marco de la ciudadania global, resulta indispensable la creación de un modelo que integre el arte y la cultura para impulsar la creatividad en las personas; atendiendo a la situación de vulnerabilidad de los migrantes, por la reunificación familiar y económica que implica el ingreso a un nuevo pais. Siendo asi, las oportunidades laborales y educativas son menores relegándolos al desarrollo de labores que les generan menores ingresos y el rechazo social. La formación educativa, entonces, les permitirá mayores ventajas competitivas.
De modo que, para Francis (2015) y Skinner (2015), la adquisición de esta competencia ratifica el impacto de los conocimientos, habilidades y pensamiento critico sobre los fenómenos globales, regionales, nacionales y locales. Bajo la mirada de estos autores, la empatia, solidaridad y respeto por la diferencia, son la base para el desarrollo de una ciudadania global.
A partir de lo anterior, se concluye que cada dia toma mayor importancia una educación orientada hacia las habilidades sociales. Los valores, las actitudes y la comunicación se convierten en elementos claves para afrontar, comprender y resolver diferentes situaciones sociales, politicas, culturales y ambientales, donde los individuos adquieren una formación especifica en igualdad de condiciones.
Desde otro punto de vista, en los articulos que dan cuenta sobre los resultados de un investigación, el estudio Chung (2015) se enfocó en la creación de una base de datos, como resultado de su vinculación al Centro de Intercambio de Información sobre Educación para la Ciudadania Mundial. En esta se facilita el rastreo de declaraciones, recomendaciones, documentos, actas e informes de conferencias, articulos académicos, materiales de ensenanza, noticias e información sobre eventos de educación para la ciudadania mundial. Además, se proporciona una lista de organizaciones y programas que podrian ser de interés para los usuarios.
En la investigación de Pimenta, Pimienta, Almeida, Furtado y Petrucci (2015), se identificaron que los temas preferidos para la formación ciudadana en ambientes virtuales, corresponden a la organización politica, derechos y deberes y participación ciudadana. Sumado a eso, existe un interés por generar conocimientos sobre la sostenibilidad, control del gasto público, corrupción, sistema de votación, control social, impuestos, tributación y transparencia. Los resultados de este estudio, demuestran la pertinencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de emancipación de las comunidades.
Ahora bien, para Cornejo y Gómez (2017) es menester reforzar el trabajo en equipo, el debate, la negociación y la reflexión compartida, dentro de los centros educativos. Tampoco, limitar la formación de contenidos conceptuales, lo que implica apostarle a una educación más critica y menos memoristica, donde la dimensión afectiva y la realidad de los entornos educativos, cobren una relevancia especial. Por eso,Aguilar y Velásquez (2018) insisten en la conformación de aprendizajes, basados en la adquisición de la competencia global Changemaker, para el desarrollo de innovaciones relacionadas con la acción y el cambio social, mediante el uso de metodologias al servicio de la comunidad y la ensenanza democrática.
Finalmente, el estudio de Ramos (2021) analiza un aumento en los compromisos de la educación superior para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en la búsqueda por obtener mayores y mejores resultados. Junto a esto,Von Kotze y McMillan (2015) y Martinez (2018)a, hacen un llamado para continuar fortaleciendo la integración o transversalización curricular, en el que los esfuerzos e iniciativas pasen de ser decisiones personales de los profesores, a ser iniciativas de carácter institucional.
De acuerdo con el análisis bibliográfico de las categorias Competencia global y Desarrollo sostenible, para la Institución Universitaria Pascual Bravo se propone un modelo curricular con base en la identificación de las necesidades globales, regionales, nacionales y locales.
4.1.2. Construcción de la matriz de operacionalización
Luego del análisis de la información documental, se procede a integrar las competencias seleccionadas en la matriz de operacionalización del modelo de coordenadas curriculares para la formación de competencias orientadas al desarrollo sostenible y la competencia global en la Institución Universitaria Pascual Bravo. Para ello, se utilizan los ejes del plano cartesiano X, Y y Z, de la siguiente manera:
El eje X incluye la categorización de las 5 P de la sostenibilidad, tomados de los ODS
El eje Y recupera la oferta de programas profesionales de la Institución Universitaria Pascual Bravo.
El eje Z se configura con las competencias para el desarrollo sostenible y la competencia global.
Las coordenadas X, Y y Z se relacionan entre si formando un cubo hipottico, a partir de la propuesta de Rentería e Hincapi (2019) El modelo de referencia se compone de los tres ejes (X,Y, Z), según las interacciones resultantes de la Tabla 5.
Tabla 5 Coordenadas curriculares.
Fuente: Elaboración propia con base en la propuesta de Rentería e Hincapi (2019).
4.2. Fase de diseno del modelo
4.2.1. Modelado de instrumentos de medición
El modelado de los instrumentos de medición se representa mediante las coordenadas del plano cartesiano, configurado por la dimensión estratgica, operativa y evaluativa como se ilustra en la Figura 4. La dimensión estratgica determina los ODS y la competencia global a abordar en cada programa de formación. La dimensión operativa ejecuta las acciones pedagógicas a desarrollar dentro y fuera del aula por parte de los estudiantes. En cuanto a la dimensión evaluativa, se encarga de valorar las propuestas de los estudiantes para contribuir con la solución de los problemas planteados.
4.2.2. Elaboración de los instrumentos
Los instrumentos permiten dinamizar la acción pedagógica y son los encargados de robustecer la propuesta en el aula. De modo que, en la presente propuesta, se realizó el diseno de las siguientes matrices:
a) Matriz de planificación: identificación del Módulo Académico de Aprendizaje (MAA)
La matriz de planificación determina la ruta pedagógica de intervención. Esta se configura desde la identificación del MAA, competencias generales y especificas. Vincula las competencias transversales para el desarrollo sostenible y la ciudadania global (Tabla 6).
Tabla 6 Matriz de Identificación del Módulo Académico de Aprendizaje (MAA).
Fuente: Elaboración propia con base en la propuesta de Rentería, Hincapi, Hincapi y Rojas (2019).
Una vez identificado el MMA, se procede a planificar las acciones pedagógicas bajo el enfoque de los objetivos de desarrollo sostenible.
b) Matriz de planificación de acciones pedagógicas (secuencias didácticas)
Las acciones pedagógicas están soportadas desde la herramienta de gestión 5W2H, por sus siglas en inglés que traducen ¿qué?, ¿por qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quién?, ¿cómo? y ¿cuánto? Estas preguntas que generar un plan de acción de forma sistemática (secuencias didácticas) (Tabla 7).
Definida la ruta formativa, se procede con las acciones pedagógicas enmarcadas en las políticas institucionales. Para esto se propone la matriz consolidada en el siguiente apartado.
Tabla 7 Matriz de seguimiento: planificación de acciones pedagógicas (secuencias didácticas).
Fuente: Elaboración propia con base en la propuesta Rentería e Hincapi (2018).
c) Matriz de ejecución de las acciones pedagógicas (planeador de clase)
El planeador de clase es un recurso que permite identificar la acción formativa, relacionando los tiempos de las sesiones de clases, con sus respectivas actividades y resultados de aprendizaje (Tabla 8).
Tabla 8 Matriz de ejecución de las acciones pedagógicas (planeador de clase).
Fuente: elaboración propia con base en la propuesta de Rentería e Hincapi (2019).
d) Matriz de evaluación
La matriz de evaluación se constituye como el instrumento que permite valorar las propuestas de los estudiantes a la luz de las dimensiones del desarrollo sostenible (Tabla 9).
Tabla 9 Matriz de evaluación.
Fuente: Elaboración propia con base en la propuesta Rentería e Hincapi (2019).
Este instrumento permite identificar los resultados de aprendizaje, a partir de las propuestas de los estudiantes, con relación a las dimensiones de la competencia global y los ODS.
5. Discusión de los resultados
La gestión curricular es un proceso dinámico que responde a los lineamientos locales, con base en las tensiones globales. La caracterización soportada desde el análisis bibliográfico permite generar interrogantes, relacionados con ¿qué problemáticas debe abordar el curriculo?, ¿cómo aportan las áreas de conocimiento a la solución de los problemas locales y globales?, ¿por qué educar para el desarrollo sostenible desde la educación superior?
Las investigaciones rastreadas posibilitan el análisis en función de las capacidades humanas, acorde con los planteamientos de Nussbaum (2012), en la búsqueda por considerar mejores condiciones de vida, libertad y salud. Entonces, se hace necesario articular el curriculo a los contextos reales de vida, con metodologias activas de aprendizaje que permitan la participación dinámica de los actores educativos. Todo esto, en función de atender a la solución de los problemas de carácter personal, local, regional, nacional y global.
Por otro lado, la coexistencia de definiciones sobre el término de competencia global, asi como la posibilidad de concretar las son competencias para el desarrollo sostenible, no indican necesariamente el cómo se deben desarrollar en el aula y cuál es el papel de los centros de educación. En este sentido, las instituciones educativas son las llamadas a liderar las estrategias que permitan reducir la brecha, según los ideales enmarcados por los ODS para el periodo 2015 - 2030.
Desde la perspectiva de la educación STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics, por sus siglas en inglés), para fortalecer problemáticas reales desde la ciencia, tecnologia, ingenieria y matemáticas, el modelo de coordenadas curriculares responde a los requerimientos de innovación en educación. El uso de técnicas, métodos y metodologias, enmarcadas dentro de un trabajo colaborativo, son una oportunidad para garantizar un desarrollo educativo, social y económico sustentable con conocimientos útiles para la vida.
Por lo anterior, la generación de marcos de referencia en materia pedagógica para la sostenibilidad y la ciudadania global se hacen más urgentes. La dinámica mundial está transformando la sociedad, sus relaciones y los impactos son cada vez más globales, razón por la cual, los modelos de gestión curricular deben ser más ágiles y de construcción colectiva.
6. Trabajos futuros
El modelo de gestión curricular para la Institución Universitaria Pascual Bravo deberá ser sometido a prueba en los diferentes módulos académicos de aprendizaje. Esto permitirá identificar oportunidades de mejora, en relación con la planificación, ejecución, verificación y evaluación que permita el fortalecimiento de las competencias para el desarrollo sostenible y la ciudadania mundial de los estudiantes. De este modo, se está contribuyendo a la solución de los problemas locales y globales, desde la Educación Superior colombiana.
Una vez aplicado el modelo en la Institución Universitaria Pascual Bravo, como se espera, pueda convertirse en un referente de formación educativa para el desarrollo sostenible nacional e internacional. También, sentar las bases para la comunidad académica, desde la adopción de herramientas teóricas que faciliten el diseno y actualización curricular, orientadas al desarrollo sostenible desde las diferentes áreas del conocimiento.
7. Conclusiones
La labor de concebir un modelo de coordenadas curriculares que aporte al desarrollo de competencias para el desarrollo sostenible y la competencia global, permite reflexionar en términos de impacto, articulación e innovación. De modo que, este modelo, en la Institución Universitaria Pascual Bravo, representa un marco metodológico que integra los ODS y la competencia global, como nuevas variables de gobernanza. Esto, considerando que, el análisis bibliográfico denota ser un campo poco explorado en Colombia, lo cual requiere dinámicas de articulación disruptivas, a partir de los actores universidad - empresa - estado - sociedad, para avanzar hacia una visión compartida.
Además, retoma las tensiones en materia educativa plateada, tras el llamado de la ONU para liderar las estrategias que permitan reducir la brecha, en la consecución de los ODS y la ciudadania global a 2030. Sumado a eso, el modelo de coordenadas curriculares propuesto para la Institución Universitaria Pascual Bravo articula los procesos de escolarización, propios de los objetos de estudio de los programas. A partir de ahi, los potencia desde la construcción de sociedades con visión compartida hacia el desarrollo local y global.
En este sentido, las competencias para el desarrollo sostenible y la competencia global, se convierten en nuevas categorias que permiten la conformación de sociedades más justas y equitativas. De modo que, la escuela deberá asumir los nuevos desafios frente a la integralidad de los saberes, para la solución de las problemáticas del entorno local con proyección global. No obstante, la falta de métricas oficiales que determinen politicas educativas, en materia de desarrollo sostenible y ciudadania global por ciclos de educación, complejizan las dimensiones de apropiación en la Educación Superior.
Por otro lado, la matriz de identificación, seguimiento, ejecución y evaluación operacionalizan las prácticas educativas que permiten al modelo de coordenadas curriculares de la institución Universitaria Pascual Bravo. Esto significa un aporte, en función de la eficacia, eficiencia, transferibilidad y sostenibilidad sobre la influencia del desarrollo sostenible y la competencia global, para la configuración de prácticas de ensenanza y aprendizaje más acordes con su cotidianidad.
Desde la perspectiva de la innovación, se contribuye con el desarrollo de habilidades para pensar, de manera critica, en entornos que simulan la realidad. Por ende, el modelo de gestión curricular favorece el trabajo en equipo, la creatividad, autonomia, sostenibilidad y la eficiencia de los procesos de ensenanza-aprendizaje. También, aporta hacia una visión de pensamiento estratégico, de operación y evaluación, al generar valor e identidad institucional para la consecución de las competencias de desarrollo sostenible y la competencia global.
Sin duda, educar para el desarrollo sostenible y la ciudadania global implica la vinculación del sujeto con el entorno, desde el equilibrio ambiental, social y económico. En el propósito de mejorar la calidad de vida del ser humano desde los nuevos ideales, el modelo de coordenadas curriculares fortalece la capacidad de mediación de los actores en conflicto. De este modo, es un aporte para la formación de profesionales que influyen, desde el campo de conocimiento, en el alcance de los ODS y generan un impacto significativo en su entorno local y global.
