2.1. Educación ambiental para la sustentabilidad

A la par con el concepto de desarrollo sostenible, el de sustentabilidad no ha estado exento de debate en las últimas cinco décadas y, de hecho, se ha planteado desde distintos enfoques y utilizado en variados contextos de manera intercambiable con el primero. Sin embargo, se puede afirmar que la sustentabilidad como paradigma constituye un concepto menos limitado a la esfera económica y sistemáticamente más orientado a la conservación de la naturaleza, al respeto de su capacidad para proveer al ser humano, al estudio de su complejidad y diversidad reconociendo a su vez la necesidad de una ética que incorpore la visión cultural y los saberes que poseen las sociedades acerca del fenómeno de la vida y la amplia gama de interrelaciones que ésta presenta. Por ende, la sustentabilidad propende por atender a otras dimensiones evitando quedarse circunscrita a las exigencias de la globalización y los acomodos de la dinámica económica predominante y, en ese esfuerzo por cerrar las imprecisiones del desarrollo sostenible, proponiéndose como paradigma emergente.

Al respecto, ^{Tilbury (1995)} recalcó que la sustentabilidad plantea la necesidad de reconciliar el desarrollo económico con la conservación ambiental, así como a situar la comprensión de las preocupaciones ambientales dentro de un contexto político y socioeconómico en la educación, a través de un enfoque que está conformado por cinco elementos fundamentales (relevancia, holismo, orientación a los valores, orientación a la acción y postura crítica), puede constituir el eje de un modelo de educación tal como fue planteado la Agenda 21 de la Cumbre de Río de Janeiro realizada en 1222. Se trata de un modelo de educación susceptible de aplicarse en el ámbito no formal, es decir, en aquella modalidad no sujeta al sistema de niveles y grados definidos por la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), y que pasara a denominarse educación para el trabajo y el desarrollo humano en la Ley 1064 de 2006. La combinación de los cinco elementos mencionados anteriormente puede llevarse a cabo en un enfoque ternario, el cual, según la propia autora recoge tres perspectivas: (1) educación sobre el ambiente, para desarrollar consciencia, conocimiento y entendimiento sobre las interacciones humanas con el ambiente; (2) educación en el ambiente, con una orientación experiencial fuerte para desarrollar preocupación y crecimiento personal mediante el contacto directo con la naturaleza; y (3) educación para el ambiente, orientada a generar responsabilidad y participación activa para solucionar la problemática ambiental, a través de una mirada holística e interdisciplinaria. Considerando este eje teórico, se planteó el marco conceptual que se ilustra en la Figura 1.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Marco conceptual de la investigación. 

2.2. Indicadores de educación ambiental

Si se reconoce la complejidad que caracteriza a las problemáticas socioambientales y su origen en la escisión del vínculo hombre-naturaleza, conocer su grado de comprensión y análisis, así como la predisposición por parte de los individuos a transformar sus comportamientos con respecto al medio ambiente conlleva a considerar la necesidad de valorar la educación ambiental mediante el uso de indicadores. Según ^{Bell y Morse (2008)} éstos son elementos críticos que proveen información cualitativa y cuantitativa acerca de la condición y la trayectoria de un sistema y del porqué ciertas tendencias ocurren en contextos específicos, por lo cual es esencial considerar la definición de sistema. A su vez, tomando como referencia la definición de García (2011), un sistema constituye un conjunto de componentes y sus relaciones, las cuales determinan su estructura o forma de organización, y que funcionan como un todo. Se encuentra caracterizado por una serie de propiedades que no corresponden meramente a la sumatoria de las propiedades de sus componentes y por una dinámica de evolución que a su vez no se encuentra limitada a las dinámicas de sus partes constituyentes o subsistemas, sino que se enriquece y las modifica. El hecho de adoptar el concepto de sistema en la educación ambiental implica trasladar el interés de una perspectiva de componentes individuales al estudio de su organización, de manera que se reconozca que sus interacciones no son estáticas y estacionarias, sino que por el contrario demuestran flujos y dinámicas tanto en lo relacionado con la cultura como en la realidad socioambiental del territorio.

Los indicadores deben poseer ciertas características esenciales a considerar en su diseño, y en particular para la educación ambiental según criterio del ^{DAGMA (2018)} son las siguientes: relevancia, sencillez, especificidad, accesibilidad, posibilidad de medición, acotación en el tiempo y confiabilidad. Su utilización en el marco de la sustentabilidad proporciona mecanismos para identificar relaciones causales entre el estado de la naturaleza y el bienestar intergeneracional, mejorar el conocimiento de los sistemas socioecológicos y direccionar la toma de decisiones en la definición y el desarrollo de políticas o programas de gestión (^{Garrett y Latawiec, 2015}). De hecho, su escogencia puede provenir de diversas fuentes económicas, sociales y ambientales. Es así como los indicadores socioambientales representan una medida de evaluación y cuantificación del grado de impacto que ejercen las actividades antrópicas sobre el medio ambiente. Comprenden no solo aspectos ambientales, es decir, elementos físicos y biológicos que pueden ser estudiados en un ecosistema o en torno a los servicios que éste presta, desde la óptica de la ciencia y valiéndose de los desarrollos tecnológicos específicos. También incorporan aquellos inherentes a la calidad de vida de las comunidades que construyen sus economías y relaciones sociales a partir de tales servicios y bienes ambientales, lo cual incluye los conflictos que puedan suscitarse por la inequidad de acceso a los mismos, el nivel participativo que les otorgue el sistema político, entre otros aspectos.

De otra parte, el concepto de cultura engloba una diversidad de características que hacen único a una sociedad o grupo de seres humanos. Tales caracteres tienen un origen evolutivo, puesto que se configuraron a medida que los individuos desarrollaban comportamientos que eran imitados por sus semejantes, transmitidos y mantenidos dentro de la comunidad o transferidos a otras (^{Wilson, 2012}). Se trata de un concepto muy amplio, según el contexto en que sea utilizado, pero con respecto al medio ambiente puede apuntar a una serie de valores, prácticas, hábitos, significados y formas de relacionarse imaginaria y simbólicamente con la naturaleza, estando condicionados por las tensiones y dinámicas de la sociedad en que se da. Por lo tanto, las características del desarrollo de la dimensión cultural de la sociedad y los cambios que en ella se producen como sistema en su totalidad, así como sus diferencias internas, son elementos que mantienen estrecha relación con el medio ambiente, pudiendo ser valorados por medio de indicadores también. En ese sentido, los indicadores culturales constituyen instrumentos conceptuales y metodológicos que ofrecen información rigurosa y pertinente para la toma de decisiones (^{Fiallos Quinteros, 2018}).

La definición del tipo o nivel de indicador para evaluar o valorar la educación ambiental como promotora de cambios culturales y del entorno implica establecer si los procesos educativos hacen una diferencia significativa en términos de (a) gestión, si se mide y monitorea el uso o aprovechamiento de los recursos disponibles y el cumplimiento de objetivos inmediatos de los procesos de educación ambiental; (b) resultados, si se evidencian cambios a corto y mediano plazo ocurridos en los individuos participantes en los procesos educativos, como derivación de éstos (intenciones y comportamientos o conductas específicas que antes de la intervención educativa no se tenían o practicaban); y (c) impactos, si se valoran cambios más profundos que se dan en el largo plazo a nivel del contexto socioambiental (comunidad, sociedad, ecosistemas, etc.) a raíz de la prevalencia de los cambios culturales generados. La utilidad primordial de usar indicadores para valorar la gestión y los resultados (cambios en cultura ambiental) atiende a la necesidad de identificar prioridades en la asignación de recursos y oportunidades de mejora continua en los procesos educativos. Los impactos por su parte, pueden valorarse en términos de conocer cambios positivos en la calidad de los ecosistemas, el mantenimiento de servicios que prestan, la prevención de la contaminación ambiental, reducción en la pérdida de biodiversidad, mayores acciones de mitigación y adaptabilidad al cambio climático, al igual que cambios positivos en la salud humana asociados a mejoras en el contexto ambiental.

En el ámbito internacional se pudo identificar y revisar algunas experiencias enfocadas a la estructuración de indicadores de educación ambiental. ^{Saripah, Mohd, Yeop y Zainudin (2013)} por ejemplo, estudiaron la relación existente entre el conocimiento ambiental y los comportamientos proambientales de habitantes urbanos en Malasia, encontrando que la prevalencia de valores ambientales originados en procesos de difusión del conocimiento permite un menor impacto sobre el medio ambiente. Por su parte, en el campo de la sociología ambiental ^{Jiménez y Lafuente (2006)} destacaron el concepto de conciencia ambiental y comprueban el grado de ajuste de su operacionalización a partir de cuatro dimensiones (afectiva, cognitiva, disposicional y activa) para las cuales se establecieron indicadores específicos, siguiendo la metodología establecida en el denominado Ecobarómetro de Andalucía (EBA), una encuesta que se aplica desde el ano 2001 en dicha región de Espana para conocer actitudes y comportamientos de sus habitantes con relación al medio ambiente, así como para evaluar la percepción que se tiene de las políticas en dicha materia.

Sin embargo, en particular las siguientes tres experiencias investigativas presentan un nivel de detalle y estructuración relativamente mayores, para efectos de identificar indicadores y categorías de educación ambiental en procesos no formales. En primer lugar, ^{Pérez, Conde, Santos y Díaz (2014)} realizaron un trabajo de fundamentación metodológica para evaluar el impacto de un programa formativo sobre educación ambiental popular en un centro de educación y promoción sobre desarrollo sostenible en Cuba, estableciendo las categorías de indicadores a tener en cuenta para evaluar los impactos del proceso educativo. En cuanto a Colombia, ^{MUÑOZ-Montilla y Bernal (2018)} llevaron a cabo la formulación de una serie de indicadores de educación ambiental resaltando que éstos no se están usando formalmente en Colombia para identificar los impactos que tienen las políticas y programas de educación ambiental en cuanto a la conservación del medio ambiente y el desarrollo de conductas amigables con el mismo, constituyendo así un antecedente significativo a considerar desde el sector educativo. Más recientemente, el ^{Departamento Administrativo de Gestión del Medio Ambiente DAGMA (2018)} desarrolló una cartilla sobre indicadores de educación ambiental destinada a servir como base conceptual y metodológica para formularlos en referencia a la gestión educativa, los resultados (cambios en la cultura) y los impactos que se generan en el contexto socioambiental.

2.3. Ecología política, territorio y pensamiento ambiental crítico en la educación ambiental

Siendo la educación ambiental para la sustentabilidad sujeto de conocimientos y saberes ambientales y de sus implicaciones políticas, es pertinente incorporar en ella los modos de análisis de la ecología política y del pensamiento ambiental crítico. Ambas corrientes propenden por la construcción de una sustentabilidad que se fortalece en el reconocimiento de la diferencia, la biodiversidad, la multiplicidad de significados, la reflexión crítica, la equidad, el ejercicio democrático y la autogestión en los territorios como aspectos fundamentales para reconstruir el vínculo ser humano-mundo natural.

Si bien el campo teórico de la ecología política se encuentra aún en pleno desarrollo, es importante resaltar que constituye un marco de referencia idóneo a la luz de una perspectiva constructivista del mundo natural y sus relaciones con el ser humano; relaciones que continúan elaborándose en torno a las dinámicas del poder. Como recalca ^{Leff (2004)}, la ecología política emerge como una política de reapropiación social de la naturaleza y va más allá de los conflictos de distribución ecológica al adentrarse en el estudio de las relaciones de poder sobre el saber ambiental, confrontando la visión de un mundo globalizado con aquella que poseen las personas que habitan los territorios, basándose en una ética de renovación del sentido de la vida. Acerca del concepto de territorio, ^{Leff (2004)} expresa que representa parte esencial de la construcción de un futuro sustentable, donde el conocimiento se establece en comunión con el ser y la tierra que se habita, donde se definen las luchas sociales, donde habitan las relaciones de poder y la etnicidad, al tiempo que se funde con el espacio simbólico y existencial habitado por el ser cultural. Esta concepción tiene correspondencia con lo indicado por ^{Svampa (2008)} al afirmar que "tanto en los movimientos urbanos como rurales, el territorio ha sido un espacio de resistencia y también, progresivamente, un lugar de resignificación y creación de nuevas relaciones sociales", pero que hoy ha pasado también a ser "centro de los reclamos de las movilizaciones y movimientos campesinos, indígenas y socioambientales", al concebirse como una divergencia hábitat-comunidad de vida, en lo que Martínez Alier (2004) denominara lenguaje de valoración. Precisamente, ante la importancia de considerar que la educación ambiental no formal suele darse en el ámbito de la comunidad que habita un territorio específico, es importante tomar como referencia tal vez una de las definiciones más aceptadas en investigación social como es la propuesta porAnder-Egg (1286):

"...una agrupación organizada de personas que se perciben como unidad social cuyos miembros participan de algún rasgo, interés, elemento, objetivo o función común, con conciencia de pertenencia, situados en una determinada área geográfica en la cual la pluralidad de personas interacciona más intensamente entre si que en otro contexto. (p.83)

Esta definición cobra relevancia en vista de la emergencia de una política y cultura de la diferencia que busca la sustentabilidad, desde la posición del pensamiento ambiental crítico y en especial, del latinoamericano, para el cual la reapropiación de la naturaleza debe pasar por el terreno de descolonizar ética y políticamente el relacionamiento del hombre con la misma, el cual ha dado origen a la ruptura socioecólogica (^{Agoglia, 2018}) que derivó en las problemáticas medioambientales que aquejan al planeta. Sin embargo, es fundamental que esta visión considere la importancia de la autoorganización y autogestión de las comunidades para reivindicar sus derechos, formas de raciocinio e identidades, así como su relación cultural íntima con la naturaleza y el territorio, en lo que ^{Escobar (2016)} denomina políticas de lugar. En esa misma línea, ^{Palacio (2006)} planteó que uno de los debates relevantes en la actualidad que debe realizarse es a nivel epistemológico, indicando que "una actitud crítica hacia el saber científico que produce una cierta verdad ambiental y el reconocimiento de los saberes locales sobre la naturaleza hacen parte de la agenda de la ecología política"(p. 12).

La inclusión de estas perspectivas en los procesos de educación ambiental posibilita considerar nuevas formas de abordar tales problemáticas en contextos que trasciendan los circunscritos a la visión reduccionista que todavía prevalece, aún en contextos académicos, dejando al margen la riqueza de sentidos e interpretaciones que subyace en el quehacer de la cultura ambiental de los grupos humanos, e ignorando que éstos a su vez están en derecho y capacidad de discutir, plantear ideas, actuar y tomar decisiones sobre el relacionamiento con la naturaleza (^{Marcellesi, 2012}). Como indica ^{Bäckstrand (2003)}, bajo una visión post-positivista la toma de decisiones científicas y tecnológicas que apunten a la sostenibilidad debe apoyarse en mecanismos de participación y colaboración entre investigadores, ciudadanos y sociedad civil en general. Es decir, todos los sectores y no sólo los gubernamentales deben sentirse constructores activos del desarrollo social y humano, apropiándose de espacios, medios y recursos que permitan poner sobre la mesa el análisis de las situaciones sociales y su relación intrínseca con el aprovechamiento irracional que hasta ahora se ha hecho del capital natural derivado de las relaciones de poder.

4.1. Revisión de programas, planes e iniciativas de educación ambiental de entidades e instituciones locales e identificación de indicadores potenciales

Con base en información escrita y en formato digital suministrada por el Departamento Administrativo de Gestión Ambiental (DAGMA) se revisaron y analizaron los documentos relacionados con los planes, programas e iniciativas de educación ambiental llevados a cabo entre los anos 2012 y 2012. Esta información se complementó con los testimonios recogidos en las entrevistas con las dos funcionarias de educación y gestión ambiental de la entidad y el acercamiento a procesos de educación ambiental no formal comunitaria presentados en un encuentro local coordinado por el DAGMA.

En este ejercicio hermenéutico se encontró que, a partir del desarrollo de la Política Nacional de Educación Ambiental impulsado por el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Medio Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, varias regiones de Colombia procuraron incorporar los procesos de educación ambiental en los planes de desarrollo departamental y municipal. En particular en el caso del Valle del Cauca, se profundizó en analizar el panorama ambiental para establecer los lineamientos que debían aplicarse en la educación ambiental a través de una política pública contextualizada donde la construcción de pensamiento político y la corresponsabilidad estuviesen presentes y se pueda trascender el enfoque tradicionalmente normativo y operativo. Esto va en línea con lo planteado por ^{Tilbury (1995)} y ^{Sauvé (2014)} acerca de reconocer la dimensión política de los ciudadanos e involucrarlos activamente bajo una perspectiva colectiva en la educación ambiental y la búsqueda de soluciones a las problemáticas más relevantes y coincide con los hallazgos de ^{Porras, Pérez, Tuay, Alzate, Cuervo y Roncando (2014)} sobre la necesidad imperante de adoptar esa visión crítica de los problemas ambientales y de movilizar la acción ciudadana en los procesos educativos como mecanismo de construcción social de sustentabilidad. En ese sentido, las funcionarias entrevistadas resaltaron que para consolidar tal ejercicio pedagógico se tomaron como premisas para el diseño de la política pública municipal de educación ambiental (^{DAGMA, 2016}):

En su interpretación de la situación de la educación ambiental en la ciudad, ambas funcionarias puntualizaron en la prevalencia de las problemáticas ambientales y su relación con el grado de comprensión o conciencia que tienen los ciudadanos al respecto, al igual que sobre la importancia de estrechar los lazos entre instituciones, academia y comunidad para dialogar sobre la construcción de soluciones efectivas y el reconocimiento de los factores socioeconómicos, políticos, éticos y culturales que influyen en el vínculo entre naturaleza y sociedad.

De otra parte, con relación a los Proyectos Ambientales Escolares (PRAES), se identificó en la revisión documental el trabajo realizado hacia el ano 2014 para fortalecerlos bajo el liderazgo de la Fundación Zoológico de Cali y la Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca (CVC). Con énfasis en los temas de gestión eficiente del recurso hídrico, manejo de residuos sólidos y planificación escolar de la gestión del riesgo, en dicho trabajo se logró desarrollar la herramienta PRAEGRAMA, enfocada en la evaluación, diagnóstico y planificación de estrategias de incorporación de la dimensión ambiental en la escuela. Como parte del proyecto se establecieron algunos indicadores de educación ambiental (nivel de participación, contextualización y tipos de proyectos, necesidades, entre otros), a partir de los cuales surgieron oportunidades de mejora para los PRAE, destacándose la necesidad de basarse en la educación ambiental para disenar procesos y escenarios de aprendizaje y cambio cultural.

En el ámbito de la educación superior se encontró como destacable el aporte que la Universidad Autónoma de Occidente y la CVC realizaron en el ano 2013 al convocar a los diferentes realizadores de proyectos ambientales universitarios (PRAU) para visibilizar sus trabajos y buscar opciones de financiación. A la convocatoria respondieron líderes ambientalistas de las universidades Javeriana, San Buenaventura, Católica Lumen Gentium, Libre, UNICOC y del Valle. Como resultado de este ejercicio se pudo identificar que hace falta acercar a las instituciones educativas con la comunidad y los colegios para avanzar en la democratización del conocimiento e impactar el entorno social más allá de las aulas.

Estos vacíos en la articulación de los proyectos inherentes a la aplicación de la política nacional de educación ambiental dan cuenta de lo advertido por ^{Boutet (1999)} y ^{Sandoval Escobar (2012)} quienes cuestionaron desde el ámbito de la comunicación participativa ligada al desarrollo de los PRAE y los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDA) si éstos empoderan a las comunidades con relación a los procesos de desarrollo y cultura ciudadana, y manifestaron la urgencia de mantener la comunicación participativa en torno a la interacción escuela-comunidad, la concertación de soluciones a los problemas y la planeación del desarrollo, para efectos de poder realizar un análisis más exhaustivo de las contribuciones que hoy hace la educación ambiental en términos de comportamientos enfocados a la sostenibilidad.

En cuanto al desarrollo de la educación ambiental no formal se halló como relevante el trabajo realizado por la CVC y la Fundación RH Positivo en 2011 con el fin de formular agendas ambientales en la ciudad a través de ejercicios de planificación técnica participativa para la implementación de planes acción ambiental comunitaria. Su horizonte de acción se trazó para el período 2012 - 2017 con énfasis en la planeación de escenarios deseados por comuna, logrando establecer diversas acciones de educación ambiental. En la revisión documental se pudo identificar que en paralelo a esta iniciativa, se ejecutó un programa de educación ambiental por parte del DAGMA para el diseño y acompanamiento de los PROCEDA, con el cual se dio cobertura a buena parte de las comunas y corregimientos de la ciudad, con énfasis en temas como la gestión de residuos sólidos, la capacitación de gestores ambientales y la ejecución de proyectos de mejoramiento ambiental y paisajístico primordialmente, pero no se evidenció la definición ni aplicación de indicadores para la medición de resultados e impactos a nivel cultural ni socioambiental.

Con base en el análisis de esta información se identificó la prevalencia de categorías conceptuales específicas en torno a los procesos de educación ambiental gestionados por las entidades e instituciones (ver Figura 2), a partir de las cuales se propusieron indicadores potenciales a ser utilizados en futuras investigaciones aplicadas. En estas categorías se destacó especialmente la de participación ciudadana, confirmando así el rol fundamental que los integrantes de la comunidad desempenan para el desarrollo de procesos de educación ambiental en contextos socioambientales específicos, donde se puede gestar progresivamente la construcción de cultura de cuidado del medio ambiente, como propusieron Rengifo et al. (2012) a nivel pedagógico. Otras categorías relativas a la biodiversidad, las características ambientales del territorio y la inclusión de grupos poblacionales especiales tuvieron protagonismo también y emergen como aspectos claves si se busca consolidar un modelo de educación de educación ambiental transversal y holístico, al tiempo que considere la particularidad de las comunidades y su entorno.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Categorías conceptuales identificadas en la revision documental de planes, programas e iniciativas en torno a la educación ambiental en Santiago de Cali 2016 - 2019 

A la par con estas categorías identificadas en la base documental, a partir de las percepciones y testimonios de las funcionarias de educación y gestión ambiental se evidenció la importancia de otras categorías que ya fueron incorporadas en el diseño de la Política Pública Municipal de Educación Ambiental (PPMEA) de la ciudad, como son: prácticas medioambientales, conflictos socioambientales, articulación institucional y efectividad de los procesos educativos.

Debido al énfasis preponderante del componente de gestión en los planes, programas e iniciativas, se propuso como indicadores potenciales de educación ambiental asociados a las categorías mencionadas los siguientes: cobertura de la educación ambiental en población con discapacidad, cobertura de la educación ambiental en el servicio militar ambiental, publicaciones editoriales de educación ambiental, actividades de valoración de bienes ambientales, actividades de interpretación ambiental, actividades de educación ambiental comunitaria, actividades de sensibilización sobre contaminación auditiva, actividades de sensibilización sobre calidad del aire y cambio climático, actividades de educación ambiental sobre cultivo de especies arbóreas.

En lo relativo a indicadores potenciales para evaluar resultados e impactos, se identificaron los siguientes: grado de estructuración de los PROCEDA, problemáticas socioambientales por comuna o corregimiento, participación ciudadana en procesos de educación ambiental y transversalización institucional de la educación ambiental.

Si bien los planes, programas e iniciativas gestionadas por las instituciones y entidades locales propendieron en buena medida por fortalecer la concepción y el desarrollo de ulteriores procesos educativos, no se halló con claridad la definición de instrumentos para evaluar su efectividad en el mediano y largo plazo. Es decir, el uso de indicadores de resultados e impactos que permitan establecer el grado en que se promovieron efectivamente cambios en la cultura y en el contexto socioambiental es precario o inexistente, lo cual dificulta la determinación de una línea base de la educación ambiental en la ciudad meramente con base en datos de evaluación de la gestión institucional. Este obstáculo precisamente constituye una de las dificultades prácticas que afronta la educación ambiental, al no desprenderse todavía de un énfasis instrumental muy marcado, además de las barreras de tipo social y económico para su ejecución bajo el concepto dominante del desarrollo sostenible, situación ampliamente analizada por ^{Sauvé (1999)} en su propuesta de educación de sociedades que asumen una ética de la responsabilidad.

4.2. Identificación de indicadores potenciales de educación ambiental a partir de revision de investigaciones nacionales e internacionales

Considerando los resultados de las investigaciones de ^{Hernández et al., (2014)}, ^{MUÑOZ-Montilla y Bernal (2018)} y el ^{DAGMA (2018)} mencionadas en el marco teórico de la presente investigación, también se identificaron categorías conceptuales (ver Figura 3) asociadas a indicadores potenciales de educación ambiental propuestos por los autores, los cuales a su vez se enlistan más adelante en este apartado.

Fuente: elaboración propia

Figura 3 Categorías conceptuales identificadas en revisión documental de investigaciones nacionales e internacionales sobre indicadores de educación ambiental 

En contraste con las categorías identificadas en los planes, programas e iniciativas ejecutadas institucionalmente, en el análisis crítico de las investigaciones seleccionadas se pudo interpretar un mayor énfasis a conceptos asociados a la cultura, la ética, el conocimiento y la dimensión política en la educación ambiental. Estos estudios apuntan a que la valoración de la efectividad de los procesos educativos en cuanto a cambios que promueven debe incorporar elementos de juicio que trasciendan la evaluación de la gestión (aprovechamiento de medios y recursos) y posibiliten una lectura más integradora e interdisciplinar de la educación ambiental como camino hacia la transformación de modos de vida, raciocinio y participación en la realidad socioambiental de los territorios. Dicho enfoque hace correspondencia con lo propuesto por el propio ^{Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible de Colombia (2013)}, que reconoció la relevancia de conceptualizar, desarrollar y aplicar la educación ambiental bajo un enfoque participativo de los ciudadanos y enmarcado en su dimensión social, en la búsqueda de un modelo integrador alternativo cuya efectividad pueda ser evaluable en el tiempo, al igual que con los hallazgos de ^{Múnera y Pérez (2010)} en la formulación de indicadores de logro en educación ambiental, al destacar la influencia de las percepciones de la comunidad con respecto a su capacidad de participar en el análisis y la solución de problemáticas ambientales que le atanen, así como de transformar sus actitudes y comportamientos hacia el entorno natural.

Con base en el análisis de las investigaciones citadas al inicio del apartado, se identificaron una serie de indicadores potenciales planteados por los autores para la educación ambiental y se clasificaron según su tipología, a saber:

a) Indicadores de gestión: se destacan los relacionados con herramientas o mecanismos de gestión ambiental, participación y dinamización, conocimientos sobre producción, protección y democratización, valores y emociones que se promueven, articulación institucional y de la academia con la comunidad, visibilización de procesos comunitários, contextualización territorial de las necesidades de la educación ambiental, flexibilización, pertinencia y transdisciplinariedad de los procesos educativos, intercambio de experiencias y diálogo de saberes con respecto a dinámicas ambientales locales.

b) Indicadores de resultados:se destacan los que proponen medir formas de relación con el patrimonio ambiental (coherencia ecológica), formas de producción y consumo (incidencia en procesos productivos, consumo inteligente, responsabilidad ambiental), formas de participación en la gestión ambiental (ampliación, pertinencia, control e innovación), desarrollo cognitivo y espiritual, cosmovisión ambiental, grado de horizontalidad en las relaciones de poder, revalorización de saberes ambientales y ruptura de esquemas tradicionales en las prácticas de educación y gestión ambiental

c) Indicadores de impactos: son relevantes los propuestos para valorar calidad de vida (movilidad, riesgos), equidad, acceso y efectos sobre bienes y servicios ambientales, autonomia de la ciudadanía en articulación con el Estado, visibilización de procesos comunitarios y de gobernanza, niveles de respeto en cuanto a transparencia y accesibilidad, niveles de devolución de poder a las comunidades para gobierno de asuntos ambientales (planeación, veeduría, ejecución, evaluación), interculturalidad y conflictos ambientales.

Al vincular estos indicadores con los elementos de la educación para la sustentabilidad propuestos por ^{Tilbury (1995)} se encontró que en su mayoría están relacionados con el holismo, la orientación a los valores y a la acción, la relevancia de las problemáticas, la base en los hechos y la postura crítica. De ahí la importancia de que se puedan formular y aplicar en futuros procesos de educación ambiental no formal, ya sea en su concepción original o desglosándolos para una valoración más precisa, medible y confiable.

4.3. Interpretación de las experiencias, percepciones y motivaciones de los actores sociales para definición de indicadores específicos de educación ambiental

Como producto del análisis de contenido de las entrevistas realizadas a líderes y lideresas sociales que desarrollaron los procesos de educación ambiental seleccionados como muestra en esta investigación, se identificaron categorías conceptuales (ver Figura 4) que ilustran su papel como generadora o promotora de cambios en la forma como las comunidades se relacionan con sus contextos socioambientales específicos y por consiguiente, de las transformaciones sociales y biofísicas de los mismos.

Fuente: Elaboración propia

Figura 4 Categorias conceptuales identificadas en entrevistas a actores sociales participantes en procesos de educación ambiental no formal en Santiago de Cali 

En especial aquellas categorías emergentes que atienden a los elementos de la educación ambiental para la sustentabilidad planteados como eje teórico, se consideraron como relevantes, tomando en cuenta que se pudo establecer una correspondencia con la información recolectada en campo con los líderes y lideresas protagonistas de los procesos de educación no formal en las comunidades de las que hacen parte. En la Tabla 2 se consolidó una descripción de tales categorías.

Tabla 2 Descripción de categorías conceptuales emergentes para la educación ambiental no formal en Santiago de Cali 

Fuente: Elaboración propia.

En todos los casos, la aproximación a las percepciones, experiencias y motivaciones que los actores sociales tienen acerca de la educación ambiental como promotora de cambios, permitió evidenciar que la interacción con los entes de gestión ambiental, las instancias del poder político, la influencia de las dinámicas del modelo de desarrollo y su impacto en la sustentabilidad territorial en términos de calidad de vida de la comunidad y el estado de bienes y servicios ambientales condicionan la administración, los resultados e impactos de los procesos educativos. Es fundamental senalar que estos procesos de educación ambiental fueron en su mayor parte derivados de autoorganización y autogestión en el seno de las propias comunidades, tanto a nivel de las comunas de la zona urbana como de los corregimientos de la zona rural.

Para el caso de las ecohuertas de la comuna 10 y del corregimiento La Leonera, se destacó que el involucramiento de la comunidad condujo a cambios en los hábitos de consumo de las personas participantes con enfoque en seguridad y soberanía alimentaria, cuidado de la salud, al igual que en modos de producción al generar las alternativas mencionadas con base en la agricultura orgánica. Los líderes y lideresas resaltaron que hace falta más interés de la comunidad juvenil en vincularse a este tipo de iniciativas, así como continuidad en el apoyo institucional debido a la dinámica de los procesos políticos de gobernanza que se dan en la ciudad, que dependen de la definición de cuotas políticas ocasionando interrupción en el estudio y aprobación de iniciativas propuestas por la comunidad que pueden impactar positivamente la economia familiar. Es relevante la participación de las mujeres en la implementación de las ecohuertas y en especial, la construcción de tejido social mediante el aporte solidario de horas de trabajo en lo que ellas denominan como 'mano cambiada', que corresponde a una práctica ancestral similar al trueque, pero basada en el intercambio de servicios o mano de obra.

La experiencia personal del líder juvenil del proceso del Colectivo Monteadentro en el corregimiento de Pance, representa una vivencia de reconstrucción de su relación con el mundo natural rural, tras haber vivido varios anos de su adolescencia en el entorno urbano. Lo que en principio parecía un territorio con enormes carencias de infraestructura terminó convirtiéndose para él y otros jóvenes en una escuela de vida que buscan extender en cada iniciativa de educación ambiental a los demás habitantes del corregimiento y de la ciudad. En estos procesos el líder destacó que se toma como base en gran medida el saber ambiental autóctono, procurando también construir tejido social y generar un cambio de conciencia en quienes décadas atrás tenían relaciones problemáticas con las especies de fauna que representaban alguna suerte de peligro para sus cultivos y propiedades, en quienes han llegado de la ciudad a buscar una alternativa de vida apacible en las montanas y en particular en las nuevas generaciones que se muestran ávidas de conocimiento y experiencias vivenciales con la naturaleza. En ese sentido, se encontró una coincidencia con lo planteado por ^{Flórez Restrepo (2012)} en su propuesta de promoción del diálogo y el fortalecimiento del proceso social de construcción del conocimiento, a través de lo que llamó Comunidad de Aprendizaje, buscando asi que la educación ambiental vaya más allá de los limites de la escuela y sea apropiada colectivamente para afrontar las problemáticas ambientales. El líder enfatizó sobre la importancia de 'tejer el territorio' y de consolidar un 'hablar rural' que caractericen la identidad de los corregimientos y que constituyan una base para la realización de procesos de sensibilización y educación ambiental vivenciales. En especial, en este proceso educativo se destacó que esta reivindicación de la ruralidad, si bien no cierra las puertas al diálogo con el saber académico, si sienta una posición de autonomía y autogestión de parte de quienes por décadas han fungido como guardianes silenciosos de los bienes ambientales y servicios ecosistémicos de los que también depende el mundo urbano.

En cuanto al rol que desempenan las instituciones de gestión, los líderes y lideresas entrevistados fueron enfáticos en expresar que varias de sus intervenciones han constituido verdaderos obstáculos para el trabajo de la comunidad, puesto que ha prevalecido una actitud de imposición antes que de colaboración frente a las iniciativas gestadas localmente. Indicaron que la lógica del discurso institucional se ha centrado en la normatividad ambiental y la visión académica de las problemáticas, en lugar de tender puentes de cooperación efectiva para dar continuidad a las actividades de sensibilización y educación que se han originado de manera autónoma desde la comunidad. A pesar de esta situación, el panorama que visionan estos actores sociales es de esperanza ante las posibilidades que brinda la unión de esfuerzos en los territorios para adelantar más iniciativas que reivindiquen las formas de pensar, sentir y relacionarse de los habitantes con la naturaleza, ya sea para propender por la conservación de la biodiversidad, la reducción del impacto de la deforestación y la degradación de los suelos, la protección de las fuentes de agua, la mejora en el manejo y la disposición de residuos o la soberanía alimentaria.

Al analizar las categorías conceptuales emergentes, al igual que la riqueza de significados e interpretaciones que los actores sociales dieron al papel de la educación ambiental en sus experiencias particulares de protección, conservación, modos de producción y consumo, se propuso los siguientes indicadores específicos: Grado de sensibilización ambiental, identificación de concepciones culturales sobre el medio ambiente, reconocimiento de saberes ambientales, grado de articulación comunidad-instituciones, sentido de territorialidad ambiental, valores éticos ambientales y grado de participación socioambiental ciudadana. Un modelo de ficha para su formulación y diseño se presenta en la Tabla 3.

Tabla 3 Modelo de ficha de indicador sentido de territorialidad ambiental 

Fuente: Elaboración propia

4.4. Relaciones entre los procesos de educación ambiental no formal y los cambios culturales y socioambientales promovidos

A partir de la información recolectada mediante las entrevistas realizadas, se encontró que la educación ambiental, tanto desde la visión de los entes de gestión ambiental como de la comunidad que está involucrada en las problemáticas socioambientales, se concibe como un proceso participativo, que puede facultar a los miembros de la comunidad en la comprensión de tales problemáticas y la busqueda de soluciones de acuerdo al contexto particular del territorio, cuyos resultados e impactos se ven condicionados por las concepciones culturales, los valores éticos, las dinámicas socioeconómicas del desarrollo y el ejercicio del poder político.

Las percepciones de las funcionarias de gestión ambiental entrevistadas en la primera fase de la investigación incluyen tanto la visión de que los procesos de educación ambiental están generando cambios progresivos de cultura y del entorno, como de que carecen en cierta medida de articulación interinstitucional conllevando a una efectividad cuestionable o por lo menos, difícil de establecer. Existe coincidencia en que, si bien se cuenta con un marco normativo muy completo, en la práctica no se ha conseguido evaluar con precisión si los procesos de educación ambiental alcanzan los objetivos con base en los cuales son disenados, lo que dificulta el posicionamiento de la misma en la toma de decisiones administrativas y financieras de los entes territoriales.

Los líderes y lideresas sociales por su parte consideran que los procesos de educación ambiental propician cambios en hábitos de producción, consumo y relacionamiento de las comunidades con respecto al medio ambiente, así como del estado de los bienes y servicios ambientales de los que se benefician. Sin embargo, algunos de ellos recalcan que dichos cambios tardan en manifestarse debido a que el acompanamiento del Estado se fracciona con cada cambio de administración municipal de la cual se precisa de recursos técnicos y económicos, y ante la falta de visión de líderes y funcionarios publicos sobre la naturaleza multidimensional de las problemáticas ambientales, que conduce a un análisis parcializado y descontextualizado de éstas y por consiguiente, de la definición de sus soluciones en los espacios de planificación en los que participan. La relación existente entre los procesos educativos y los cambios culturales, pasa en gran medida por la sensibilización y el desarrollo de una conciencia ambiental que precisa de experiencias vivenciales con la naturaleza, donde se reconozca las relaciones de interdependencia entre los seres humanos, la biodiversidad, el estado de los bienes ambientales y de los servicios que éstos ofrecen para hacer viable la sociedad, la economia y la propia cultura. La observación de los entornos en que los líderes y lideresas han adelantado sus procesos de educación ambiental da cuenta inicial de cambios que se van gestando en el tiempo, a nivel de modos de raciocinio, consideración de nuevos escenarios de relacionamiento con el medio ambiente, modificación de prácticas medioambientales, reconocimiento de realidades sociales y económicas específicas, recuperación de símbolos y significados culturales de la naturaleza, alternativas de subsistencia sustentables, construcción de tejido social colaborativo y formas de unión, lucha y participación ciudadana.

Esta serie de cambios o transformaciones socioculturales progresivamente dan origen a modificaciones del contexto socioambiental, como pudo evidenciarse en el proceso de recuperación y protección del Humedal El Limonar en la comuna diecisiete, donde la comunidad recorrió un trasegar prolongado de luchas por los derechos de las personas a disfrutar del medio ambiente y en particular por los de un ecosistema a existir como tal, es decir, de un humedal a ser humedal y no botadero de escombros. En el camino, los habitantes desarrollaron un sentido de pertenencia y de respeto por la naturaleza, traduciéndose en una manifestación de ecociudadanía (^{Sauvé, 2014}) que jalonó otros procesos educativos, deportivos y ludicos, demostrando así como el entorno puede moldear la cultura y ésta a su vez transformarlo físicamente desde una perspectiva ético-política de sociedades ambientalmente responsables.

En los procesos de huertas agroecológicas de la comuna diez y el corregimiento La Leonera, por su parte, se vivenció el empoderamiento de miembros de la comunidad para adoptar modos de producción ecoamigables y modos de consumo saludables, necesidades que a raíz de la crisis pandémica global han cobrado mayor relevancia. A través de tal empoderamiento se posibilitó la creación de tejido social, la resignificación del vínculo con la tierra y un diálogo entre saberes ancestrales y académicos, que es indudablemente esencial para alcanzar una sinergia entre conocimientos y prácticas socioambientales. La transformación del entorno biofísico de un espacio de carácter público como es un polideportivo y de pequenas parcelas lideradas por mujeres cabeza de hogar fue consecuencia fehaciente de esa variedad de cambios en la cultura ambiental de los miembros de una comunidad.

En el caso del proceso de reconocimiento y protección de la biodiversidad liderado por el Colectivo Monteadentro en el corregimiento de Pance, la identificación de la relación entre proceso y resultados se está evidenciando en el mayor involucramiento de la comunidad que habita en el territorio y de las redes de apoyo que operan en favor del medio ambiente a través de la música, las artesanías y las artes gráficas; muy probablemente los impactos de este proceso están acaeciendo en la medida en que los habitantes han aceptado la coexistencia con especies que desempenan roles ecológicos clave para los ecosistemas como el oso de anteojos, y cuya supervivencia es el indicador fundamental del buen estado de los mismos.

A pesar de que estos procesos de educación ambiental no formal no fueron formulados bajo esquemas que incluyesen la evaluación con indicadores, las percepciones, motivaciones y experiencias de sus líderes son una suerte de pulso o valoración de los logros alcanzados y plantean oportunidades y desafíos considerables tanto para las comunidades como para las instituciones o entidades de gestión ambiental, en especial desde el propio diálogo de saberes como mecanismo de encuentro para la discusión de una nueva realidad socioambiental en la ciudad. Esto implica a su vez que la determinación de una línea base de educación ambiental en procesos no formales requiere un enfoque diferenciado con respecto a la aproximación de que da en el seguimiento a procesos en el contexto escolar y universitario donde prima el ajuste a un contenido curricular. Si bien algunos de estos procesos tuvieron en sus inicios influencia o apoyo de parte de los planes, programas e iniciativas de educación ambiental desarrollados por entidades de gestión e instituciones públicas y privadas de la ciudad, se llevaron a cabo primordialmente desde la autoorganización y autogestión bajo el liderazgo de representantes de las comunidades, quienes evidenciaron necesidades prioritarias en sus territorios ante las problemáticas que afectan el estado de los bienes ambientales y los servicios que éstos ofrecen a los habitantes, lo cual remarca la importancia de facilitar la participación de la ciudadanía en el análisis de problemas socioambientales y la definición de soluciones contextualizadas y no impuestas unilateralmente desde la institucionalidad.

Las características de los procesos de educación ambiental estudiados en campo guardan correspondencia con los elementos del enfoque terciario de la educación para la sustentabilidad enunciados por ^{Tilbury (1995)} , puesto que en su concepción y desarrollo demuestran la relevancia de los modos de vida de los habitantes y la influencia del modelo de desarrollo en las problemáticas que afectan a la naturaleza; también ofrecen evidencia de la necesidad de una visión holística para el análisis y la búsqueda de soluciones para tales problemáticas, con base en los hechos y orientada a la acción, en la que se precisa de un diálogo de saberes en torno al medio ambiente y la cultura, como pudo constatarse con el proceso liderado por el Colectivo Monteadentro en el corregimiento de Pance, además de una postura crítica enfocada en la participación política, actuando desde lo local pero sin desconocer el contexto global de la crisis ecológica derivada del desarrollismo aún predominante, como se evidenció en el trabajo comunitario para la recuperación y protección del Humedal El Limonar. De ahí que el fomento de una ética ambiental sea esencial para atender las contingencias de esta crisis socioecológica y reducir las brechas de la desigualdad y la inequidad, en la medida en que se promueve un cambio real en la forma de relacionarse con el medio ambiente a nivel de actitudes, prácticas, conductas y modos de producción y consumo, aspectos observados también en el trabajo de soberanía alimentaria desarrollado en la comuna diez y en el corregimiento La Leonera.

De igual forma, al indagar sobre las experiencias, percepciones y motivaciones de quienes lideraron tales procesos fue posible observar que éstas personas reconocen la complejidad subyacente en relación las problemáticas y tienden a adoptar un enfoque de sistema cuando se trata de establecer acciones dirigidas a identificar sus soluciones, apoyándose de ser necesario en la intervención de diversas disciplinas, ya sea para el estudio de las dinámicas propias de un humedal, de la biodiversidad existente en la selva y la alta montana, como en la construcción de huertas ecológicas y la aplicación de agricultura orgánica y conocimientos biotecnológicos. Es decir, reconocen la interdependencia de las interrelaciones entre los componentes de los sistemas ambientales que conforman su territorio, condición que indica García (2011) como necesaria para el carácter de complejo en un sistema.

Estos esfuerzos adelantados desde la educación ambiental no formal están sintonizados con la propuesta de la ecología política de proponer un abanico completo de ideas y actuaciones, considerando los vínculos entre ecosistemas y organizaciones sociales, y dan parte de un compromiso ético liberador, de las luchas por la emancipación y la reivindicación de la autonomía de ser y producir, como planteó ^{Marcellesi (2012)}. A este respecto, ^{Svampa (2008)} indica que se trata de movimientos u organizaciones urbanas que optan por la acción directa como herramienta de lucha, partiendo de reclamos puntuales con los que cuestionan el modelo de desarrollo predominante y la mercantilización de la naturaleza, consolidando una noción de territorialidad que cobra importancia a través de las relaciones culturales que los habitantes entretejen con su entorno medioambiental, con base en el cual generan identidad, lenguaje y significados simbólicos reconstruyendo el vínculo vital con la naturaleza y recobran esperanzas para la construcción de una nueva realidad verdaderamente sustentable, o por lo menos, ecológicamente viable.

De hecho, la manifestación de una tensión comunidad-institucionalidad como la mencionada en el proceso de la comuna diecisiete y en los de los corregimientos de la zona rural, es una muestra de las relaciones de poder y apropiación de la naturaleza que bajo una mirada ecoeficientista del desarrollo sostenible terminan desde la gubermentalidad invalidando el discurso y las lógicas propias de los habitantes del territorio, quienes en últimas son los dolientes directos del cuidado de la naturaleza. Este choque se traslada tanto en términos de estrategias de gestión y normatividades que dificultan o colocan barreras a la continuidad de las iniciativas educativas autogestionadas, como en lo referente a la imposición de un lenguaje y un saber académicos por encima de los propios que posee y ha construido la comunidad. Sobre esta última tensión, vale la pena recordar lo enunciado por ^{De Sousa Santos (2011)}, cuando se refiere a que la injusticia de conocimientos es tal vez la peor de las injusticias, "es la idea de que existe un solo conocimiento válido, producido como perfecto conocimiento en gran medida en el Norte global, que llamamos la ciencia moderna"(p. 16), y es precisamente acerca de este monopolio del conocimiento que advierte: "se encuentra en el centro de las disputas epistemológicas modernas entre formas de verdad científicas y no científicas"(^{De Sousa Santos, 2009}, p. 33).

Como respuesta ante una visión unidimensional del desarrollo que obedece a las leyes impuestas por el mercado y pretende racionalizar el colapso ecológico en ciernes, las comunidades resisten y responden con un pensamiento crítico autóctono enraizado en el territorio como hábitat y espacio vital donde se posibilita el 'buen vivir' en comunión con la naturaleza, con saberes y modos de existencia-acción en construcción colectiva. Sin pretenderlo, los procesos de educación ambiental no formal estudiados en esta investigación aluden así en su concepción, desarrollo y expectativas de otro futuro posible, a lo que ^{Machado Aráoz (2017)} llama el paradigma epistémico y político emergente de la Ecología Política del Sur, que prepondera la centralidad de la vida que debe cultivarse, nutrirse, cuidarse y recrearse siendo esencial para la realización del ser humano en su potencialidad multidimensional, en una suerte de pedagogía crítica que no teme entrar en conflicto contra aquellas lógicas, discursos y acciones que ponen en riesgo la vida en el planeta.